Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования профессионального самоопределения в психологии 16
1.1 Основные подходы к определению и изучению профессионального самоопределения в разные исторические периоды 16
1.2 Развитие знаний о профессиональном самоопределении в зарубежной психологии 25
1.3 Профессиональное самоопределение взрослых и решение прогностической задачи о профессиональном выборе 28
1.4 Профессиональное самоопределение взрослых и условия негарантированной занятости 42
1.5 Выводы по 1 главе 49
Глава 2. Обоснование гипотез о социальных и психологических факторах профессионального самоопределения взрослых .50
2.1 Профессиональная идентичность как фактор профессионального самоопределения взрослых 50
2.2 Мотивы поступления в вуз и обучения в нем как фактор профессионального самоопределения взрослых 60
2.3 Удовлетворенность обучением в вузе как фактор профессионального самоопределения взрослых 64
2.4 Прогностическая познавательная способность и ее проявление в профессиональном самоопределении взрослых .65
2.5 Выводы по 2 главе 69
Глава 3. Программа исследования профессионального самоопределения взрослых, его социальных и психологических факторов 70
3.1 Организация исследования 70
3.1.1 Цель, задачи и гипотезы исследования 70
3.1.2 Описание выборки 73
3.1.3 Этапы проведения исследования 75
3.2 Методы сбора фактического материала 76
3.2.1 Методика «Прогностическая задача: профессиональный выбор» и ее апробация .76
3.2.2 Методика «Субъективное качество выбора» и ее применение в исследовании 88
3.2.3 Диагностика факторов профессионального самоопределения взрослых 90
3.3 Обработка результатов 98
Глава 4. Эмпирическое исследование профессионального самоопределения взрослых, его социальных и психологических факторов 100
4.1 Анализ профессионального самоопределения взрослых как характеристика процесса решения прогностической задачи о профессиональном выборе .100
4.1.1 Анализ результата решения прогностической задачи – профессионального выбора выпускников бакалавриата 100
4.1.2 Изучение знаний-оснований решения прогностической задачи о профессиональном выборе 106
4.1.3 Выдвижение гипотез о профессиональном выборе в ходе решения прогностической задачи 110
4.1.4 Оценка последствий гипотез о профессиональном выборе 113
4.1.5 Обоснование профессионального выбора 118
4.1.6 Планирование реализации профессионального выбора 124
4.2 Профессиональное самоопределение выпускников вузов, обусловленное социальными факторами 130
4.3 Субъективная оценка профессионального выбора выпускников вузов 135
4.4 Психологические факторы профессионального самоопределения взрослых .138
4.4.1 Профессиональная идентичность как фактор профессионального самоопределения взрослых 138
4.4.2 Мотивы поступления в вуз и обучения в нем как фактор профессионального самоопределения взрослых 145
4.4.3 Удовлетворенность обучением в вузе как фактор профессионального самоопределения взрослых 153
4.4.4 Прогностическая способность и профессиональное самоопределение выпускников вузов .159
4.5 Выводы по 4 главе 168
Выводы .169
Практические рекомендации .172
Заключение .183
Список литературы .185
Приложения 213
- Основные подходы к определению и изучению профессионального самоопределения в разные исторические периоды
- Прогностическая познавательная способность и ее проявление в профессиональном самоопределении взрослых
- Диагностика факторов профессионального самоопределения взрослых
- Удовлетворенность обучением в вузе как фактор профессионального самоопределения взрослых
Основные подходы к определению и изучению профессионального самоопределения в разные исторические периоды
Понять психологическую сущность профессионального самоопределения позволит краткий экскурс в историю становления научного понимания феномена.
Развитие взглядов исследователей на профессиональное самоопределение иллюстрирует развитие службы профессиональной ориентации, т.к. организовывалась она и развивалась при условии наличия свободы профессионального выбора. «Критерий свободы выбора, т.е. уровень свободы в обществе коррелирует с уровнем развития профориентации» [149, c.6].
В России интерес к профессиональному выбору был обусловлен ростом промышленности и миграцией населения в город. С 1900-х создавались службы трудоустройства. Например, выходили журналы «Студенческий меридиан», «Адрес-календарь», которые направляли в поиске места трудоустройства.
Первым отечественным трудом, затрагивающим проблемы профессионального самоопределения, является книга «Психология и выбор профессии» [162]. «Выбор занятия, профессии в современном обществе исключительно дело случая. В этой области царит полнейший хаос, объясняющийся тем, что необходимость заработка заставляет браться за первое подвернувшееся под руку дело. При таком положении вещей общество не получает и доли того, что могла бы дать личность при более правильной организации распределения труда. Еще больший терпит ущерб сама личность, ибо труд без творчества есть рабство. Человек становится неудачником зачастую лишь потому, что ему в свое время не помогли найти его место, на котором он смог бы творчески выяснить себя, испытать радость и свободу от труда по призванию» [162, с.15].
В молодой советской России вопросам труда уделялось существенное значение, что позволило профориентации активно развиваться [150].
Проблемы профессиональной деятельности людей активно разрабатывались в рамках психотехники [128]. Акценты советскими психотехниками ставились на вопросах профпригодности, адаптации работника на производстве, научном обосновании выбора профессии, изучении профессиональных способностей [128, с. 32]. В книге профессора М.Я. Басова 1926 года [14] указано, что проблема профпригодности решается сама собой – в процессе обучения и непосредственно труда станет ясно – подходит ли человек для профессии или нет. «Профессия выбирает людей, удовлетворяющих ее требованиям» [14, с. 6]. Основным фактором выбора профессии названа профпригодность, которая обеспечивает удовлетворенность профессией. Психотехники «шагали от профессии»: в основу выбора ложилась психограмма профессии, которая и предъявляла определенные требования к кандидатам.
В 1920-1930 годах в СССР происходил индустриальный и промышленный подъем, который обеспечил свободу профессионального выбора как для работников, так и для работодателей (возможности выбора наиболее подходящих кандидатов). Требования к работникам повысились, т.к. усложнившееся производство требовало высокой квалификации, но профориентация по-прежнему сводилась к одномоментному акту выявления соответствия/несоответствия психофизиологических качеств индивида требованиям профессии [21]. .
Консультанту в профориентационной работе отводилась ведущая роль, учащийся рассматривался как объект [21]. Педология пропагандировала необходимость профориентационной работы в школах, опираясь на «соответствие личности и профессии на благо обществу» [150]. В эти годы был разработан так называемый «трудовой метод» – чтобы выбрать профессию, необходимо на «какое-то время занять рабочее место и опробовать себя в профессии» [33]. Этот метод лег в основу учебно-производственных комбинатов, широко применяемых в России впоследствии.
Постановление ЦК ВКП (б) от 04.07.1936 г. О педологических извращениях в системе Наркомпросов «подрезало крылья» профориентационной работе, запретило «проведение среди школьников и их родителей бесчисленного количества обследований в виде бессмысленных и вредных анкет, тестов и т.п., давно осужденных партией».
В 1940-1950 годы вопросы профессионального самоопределения личности были подчинены интересам государства – требовались рабочие и строители (творцы нового общества), военные (борцы за светлое будущее), что объясняется сложностью военных и послевоенных лет, а также особенностями политического строя окрепшей СССР. Застой профориентационной работы компенсируется в эти годы активной «теоретической» деятельностью. В 1940-м году вышел фундаментальный труд С.Л. Рубинштейна «Основы общей психологии», с которым связан классический подход к проблеме самоопределения личности. Им сформулирован принцип детерминизма: «внешние условия не прямо и непосредственно определяют конечный результат, а преломляясь через действия внутренних условий, собственную структуру данного тела или явления» [160, c. 287].
Фокус на внутренних условиях означает смещение акцента в сторону самобытности и уникальности субъекта, выбирающего профессию, на его духовную сущность, преломляющую внешние воздействия совершенно особенным для каждой конкретной личности образом. В последующие годы в отношениях «человек-профессия» преобладало изучение развития личности как субъекта труда, постепенно увеличивался удельный вес «человеческого фактора»: как субъект относится к труду и профессии, удовлетворен ли он им, как реализуются его социальные потребности. Критериями профессионального самоопределения становятся потребности, интересы, ориентировка субъекта в собственной личности [21, 33, 34].
В 1960-е годы проблемы профессионального самоопределения личности получают новый виток развития, что связано со становлением инженерной психологии (взаимоотношений «человек-машина»), необходимостью изучать деятельность человека в различных условиях (например, в космосе, в спорте высоких достижений, в научной деятельности и др.), в различных системах социальных отношений (например, совместная деятельность в группе). Общество активно развивается, ему остро необходимы специалисты в различных сферах, новаторы, что обеспечивает широкие возможности для профессионального самоопределения. Процесс труда значительно усложняется и дифференцируется, рабочим требуется обладать высокой квалификацией, быть мастером в своем деле, что и определяет «профориентационный подъем» в 1960-х годах.
В 1963 году был образован НИИ профессионально-технического образования, который стал крупным научным центром по разработке актуальных проблем подготовки рабочих кадров [182]. С 1966 года – Всесоюзный научно-исследовательский институт Госпрофотбора СССР. Одним их важнейших направлений деятельности института являлось социально психологическое, в рамках которого «исследовались проблемы профориентации, профессионального отбора на рабочие профессии, профессиональной адаптации выпускников; разрабатывались модели профессий, профессиональной деятельности личности» [182, с. 18]. В институте «создана классификация работников в целях профпросвещения и индивидуальной профессиональной консультации; изучены профессиональные планы и намерения школьников для оказания им помощи при выборе профессии» [182, с. 19], «создана информационно-поисковая система «Профессиография», «был осуществлен выпуск 6-томного энциклопедического издания «Мир профессий» [там же]. Значительный вклад в решение проблем, описанных выше, внес Е.А. Климов. В 1960-х г.г. он разработал концепцию субъектно-деятельностного подхода в рамках профессионального самоопределения, которая обращала внимание на духовный мир субъекта, осуществляющего выбор профессии, его познавательную активность, ценности, интересы, смыслы, личную ответственность за свою судьбу и общественную жизнь [85].
Отвечая на требования времени, с 1992 года институт включен в структуру Российской академии образования. С 2011 года – ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых». Нить времени Института профтехобразования ведет от выбора школьниками рабочих профессии до вопросов образования взрослых и их профессионального выбора.
Прогностическая познавательная способность и ее проявление в профессиональном самоопределении взрослых
Исследования Л.А. Регуш [152, 153] и Н.Л. Сомовой [179,180] доказали, что успешность решения прогностических задач определяется уровнем развития познавательной прогностической способности. Чем она выше, тем успешнее решаются прогностические задачи.
Благодаря прогнозированию в сознании отражается то, чего нет в реальности, но может произойти (есть такая вероятность). Прогнозируя события будущего, субъект лучше адаптируется (В.П. Андронов, М.С. Ионова) [9]. Так, обнаружена сильная прямая корреляционная связь уровня развития прогностической способности и адаптированности в вузе студентов первокурсников [9].
В исследовании М.Ю. Краевой (1999) прогностическая способность рассматривается как включенная в любой вид деятельности (особенно значима для профессиональной) или самостоятельная. Прогностическая способность включает [95] когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты и имеет три уровня развития: 1) Прогноз на основании отношения, переживания; 2) Прогноз на основании знаний; 3) Прогноз на основании обратной связи, регуляции деятельности.
Прогностическая способность проходит в своем развитии две стадии (уровня): 1) базовый, который отражает общую способность к прогнозированию; 2) профессиональный, который отражает профессиональные знания и умения. На более высокий уровень развития прогностическая способность выходит в процессе профессионального обучения и практического выполнения профессиональной деятельности, когда субъект приобретает профессиональные знания и умения [95].
Обратимся к данным, полученным Потаповой М.Г. [146]. Автор отмечает, что профессиональное самоопределение предполагает проблемность и неопределенность. Эффективно действовать в этих условиях возможно опираясь на развитую прогностическую способность, тогда становится возможным «построить проект будущей профессиональной деятельности» [146, с.5]. «Произвести выбор профессии означает принять решение о выборе конкретного профессионального вектора, форме профессиональной подготовки» [146, с. 12], «итогом профессионального самоопределения личности является личная профессиональная перспектива, жизненный план».
Основной вывод исследования заключается в том, что «сформированные прогностические способности личности в юношеском возрасте могут выступать в качестве детерминирующего фактора, обеспечивающего эффективность профессионального самоопределения» [146, с. 10]. «Немаловажным способом развития прогностических способностей и одновременно методом профессионального самоопределения может выступать решение серии прогностических задач» [146, с. 17].
В исследовании доказано, что решение серии прогностических задач способствует профессиональному самоопределению старшеклассников. Прогностическая задача содержит в себе проблемную ситуацию, «которая воссоздает структуру ситуации выбора» [146, с 17]. Причем, решение прогностических задач способствует развитию определенных личностных качеств (в исследовании это ценностные ориентации личности, ответственность, личностная тревожность, временная децентрация, потребность в познании), которые в итоге и обеспечивают эффективность/неэффективность профессионального самоопределения.
По данным М.Ю. Краевой [95] прогнозирование включает эмоциональную, когнитивную и поведенческую стороны. Так, когнитивная сторона включает: 1) знания, необходимые для прогноза; 2) знания о развитии рассматриваемого явления и его развития в прошлом; 3) соотношение знаний с объективной информации об объекте; 4) личностный опыт прогнозирования субъекта. Поведенческая сторона складывается из действий, а именно – установление причинно-следственных связей, реконструкцию и преобразование представлений, выдвижение и анализ гипотез и планирование [152, 156]. Процесс прогнозирования обеспечивается прогностической способностью и включает три стадии [95]:
1) Эмоциональная стадия (понимание смыслов и ценностей, их актуализация, оценка уровня сложности задания для прогнозирования, актуализация предыдущего опыта по решению аналогичных задач, прогнозируется результат прогноза);
2) Когнитивная стадия (устанавливаются связи между условиями задачи, прогнозирование фактов, действий и последствий);
3) Поведенческая стадия (осуществление прогностических действий, их планирование и практическая реализация).
Прогноз обусловлен:
1. Знаниями;
2. Мыслительными качествами прогнозиста (в первую очередь, умением обобщать свой опыт и опыт окружающих);
3. Наблюдательностью (наблюдение в повседневной практической деятельности и профессиональной деятельности) [156].
Наблюдательность имеет важное значение в прогнозировании, т.к. информация базируется на памяти и мышлении и используется для решения стоящих перед субъектом задач. В диссертационных исследованиях Л.В. Лежниной (1995), Г.И. Кисловой (1995), Е.К. Чераневой (2002) доказано, что наблюдательность влияет на прогнозирование и может быть целенаправленно развита в ходе участия в специальных тренингах.
В психологической науке используется понятие эмпирическое прогнозирование, понимаемое как «процесс получения опережающей информации об отдельных объектах, которая не имеет специального научного обоснования и основана на методе экстраполяции текущей информации и знаний о прошлом и настоящем объекта» [156, с.22]. Результатом эмпирического прогнозирования является прогноз относительно конкретного факта, явления, человека и пр. Итак, определение прогностической способности, на которое мы будем опираться в исследовании, – это совокупность качеств познавательных процессов субъекта, определяющая успешность прогнозирования в любой деятельности (Л.А. Регуш). Прогностическая способность может быть измерена и определен ее уровень развития – высокий, средний и низкий (Л.А. Регуш).
Диагностика факторов профессионального самоопределения взрослых
Теоретический анализ позволил нам обосновать гипотезы о факторах профессионального самоопределения взрослых. Такими факторами названы профессиональная идентичность, мотивы поступления в вуз и обучения в нем, познавательная прогностическая способность и удовлетворенность обучением в вузе.
Для проверки гипотезы о факторах профессионального самоопределения требовался инструментарий для сбора фактического материала, отражающий выделенные в ходе теоретического анализа феномены – профессиональную идентичность, мотивы поступления в вуз и обучения в вузе, прогностическую способность. Для этого не потребовалась разработка специального инструментария, т.к. имеются валидные и надежные методики, изучающие интересующие нас явления.
Диагностика профессиональной идентичности
Для изучения профессиональной идентичности следует обратиться к теории символического интеракционизма (Х.Абельс, Х.Блюмер, М. Кун, Т.Макпартленд и др.). Суть ее состоит в приписывании себе определенных черт при ответе на вопрос «Кто Я?» (вербальное самоописание). Среди названных характеристик будут, в том числе, характеристики, отражающие профессиональную идентичность, которая «является одной из наиболее часто встречающихся категорий» [75, с. 108].
Методика «Кто Я?» широко применяется в психологической науке, например, она применена в следующих исследованиях для диагностики идентичности [И.Ю. Шилов, 2000], [Регуш Н.Л., 2002], [И.А. Тупицына, 2004], [Н.Е. Харламенкова, 2004], [А.А. Азбель, 2004], [И.П. Ордина, 2012], [Е.А. Борисова, 2013] и доказала свою эффективность и надежность.
Выбор методики обусловлен:
1. Методика диагностирует профессиональную идентичность как компонент структуры самосознания личности, что позволяет изучить феномен в контексте целостной структуры, измерив долю профессиональной идентичности;
2. Методика соответствует принятому в исследовании рабочему определению профидентичности и позволяет фиксировать образы Я субъекта;
3. Методика фиксирует отношение к себе как к представителю определенной профессии – положительное, отрицательное, нейтральное;
4. Методика диагностирует профессиональную идентичность косвенно, опосредованно;
5. Методика выявляет идентификации индивида с профессиональным сообществом.
В инструкции испытуемым предлагается заполнить 20 пустых пронумерованных строк, в каждой строке необходимо написать ответ на вопрос Кто Я? Предлагается написать 20 существительных, можно с прилагательными. Также испытуемым предлагается выразить свое отношение к написанным характеристикам: «Пожалуйста, выразите свое отношение к написанным Вами ответам, где «+» - нравится, «-» - не нравится, «+/-» - и нравится и не нравится, «?» - не знаю»
Психологическая суть методики заключена в «схватывании» и вербализации образов Я – «Социальное Я», «Коммуникативное Я», «Материальное Я», «Физическое Я», «Перспективное Я» и др. [75]. Таким образом, методика в числе прочего выявляет интересующие нас показатели сформированной профессиональной идентичности. Анализ вербализованных Я-образов позволит выявить сформирована ли профессиональная идентичность у выпускников вузов.
Обработка полученного с помощью методики «Кто Я» материала осуществлялось в соответствии с задачами исследования – подсчитывалось только количество упомянутых респондентами «Социальных Я» и только в части, относящейся к профессии. Далее производилась оценка эмоционального знака.
В дополнение в методике «Кто Я» мы применили методику Х.Абельса Фотоисследование «Каков я есть?» (образное самоописание), инструкция которой звучит так «если бы я захотел рассказать моему коллеге, который не владеет моим родным языком, кто я такой и как я живу, я бы послал ему следующие пять фотографий». Респонденты описывали фотографии или делали рисунки (примеры рисунков участников исследования представлены в приложениях 3-5). Из рисунков/описаний нас интересовали те, которые отражают профессиональную идентичность (например, изображен учитель в классе), что позволило сделать вывод о сформированности явления у выпускников вузов.
Методика «Каков я есть?» доказала свою эффективность в исследовании Н.Л.Регуш (2002) [157], где была использована для изучения идентичности учителей на разных этапах профессиональной деятельности. Достоинством методики является ее проективный характер, но в отличие от методики «Кто Я», она свободна от вербальной составляющей.
Обе методики позволяют избежать эффекта социальной желательности. Испытуемые не проинформированы о том, что в зоне нашего интереса находятся конструкты, связанные с профессией.
Диагностика мотивов поступления в вуз и мотивов обучения в нем
Для диагностики мотивов поступления в вуз и обучения в нем требовались валидные и надежные методики.
Мы использовали разработанную и апробированную С.А. Пакулиной и М.В. Овчинниковым методику «Мотивация учения студентов вуза» [136].
Авторы методики, разрабатывая ее для студентов педагогического вуза, допускают применение методики для студентов других направлений подготовки, изменив формулировки, имеющий смысл для педагогов. Такой возможностью мы воспользовались, изменив формулировку «нравится общение с детьми» (подходит для педагогов) переформулировали в «нравится заниматься научной деятельностью» (подходит для бакалавров науки). Остальные формулировки, использованные авторами методики, универсальны.
Авторы (С.А. Пакулина, 2004 [136], М.В. Овчинников, 2008 [131]) включили в методику группу мотивов поступления в вуз («что способствовало вашему выбору данной специальности?») и группу мотивов учения в вузе («что наиболее значимо для вас в вашем учении?»)
Методика представлена в диссертационном исследовании С.А. Пакулиной (2004), в монографии того же автора (2008), в диссертационном исследовании М.В. Овчинникова (2008). Авторы допускают возможность изучения мотивов поступления в вуз ретроспективно, что отразилось в их научной деятельности – изучены мотивы студентов разных курсов [131, 136].
Методика содержит следующую инструкцию: «Внимательно прочитайте приведенные в разделе мотивы поступления в вуз и мотивы обучения в вузе. Оцените значимые для вас мотивы: 5 баллов – очень значимые, 3-4 балла – значимые, 0-2 балла – незначимые и отметьте баллы в бланке (таблица). Отвечайте быстро, не задумываясь».
Мы предложили испытуемым оценить 19 мотивов, 11 из них относятся к группе мотивов поступления, 8 – к мотивам обучения в вузе.
Группа мотивов поступления в вуз, представленных в методике:
1. Желание получить высшее образование;
2. Бесплатное обучение, низкая плата за обучение;
3. Интерес к профессии;
4. Нравится общение с детьми (для бакалавров образования); или нравится заниматься научной деятельностью (для бакалавров науки);
5. Наличие способностей в профессиональной сфере;
6. Престиж, авторитет вуза и факультета;
7. Семейные традиции, желание родителей;
8. Занятия в профильном классе/школе;
9. Стремление прожить беззаботный период жизни;
10. Случайность;
11. Совет друзей, знакомых.
Удовлетворенность обучением в вузе как фактор профессионального самоопределения взрослых
Под удовлетворенностью обучением в вузе мы понимаем позитивную оценку студентом или выпускником различных аспектов образовательного процесса в вузе, выраженную в различной степени (Е.П. Ильин).
Получить данные об удовлетворенности выпускников вузов обучением мы смогли, проанализировав ответы респондентов на вопрос «оцените, насколько Вы удовлетворены обучением в вузе по 10-ти бальной школе, где 1 – совсем не удовлетворен, полный провал, 10 – удовлетворен абсолютно, на все 100%». Полученные данные об удовлетворенности выпускников обучением в вузе в связи с их профессиональным выбором представлены в таблице 25.
Чем выше удовлетворенность обучением в вузе, тем больше вероятность того, что выпускник выберет работу по специальности, получив диплом о высшем образовании.
Обнаружены корреляционные связи удовлетворенности обучением в вузе и профессионального выбора выпускников вузов (коэффициент корреляции Пирсона = 0,65, при р 0,001).
Данные мониторинга студентов Института психологии РГПУ им. А.И. Герцена (2017 год) подтверждают, что удовлетворенные обучением студенты (особенно в части преподавания профильных дисциплин) чаще собираются работать психологами, окончив вуз (Л.А. Цветкова, 2017).
Мы проанализировали и систематизировали ответы выпускников бакалавриата на вопрос, что они приобрели за время обучения в вузе для будущей специальности (всего 678 ответов), в чем разочарованы (всего 355 ответов). Полученные данные позволят администрации и преподавателям вузов скорректировать свою деятельность с учетом мнения студентов.
«Приобретения» выпускников бакалавриата, n=365:
1. Знания – 167 упоминаний;
2. Другие (друзья, знакомства, общение, наставники, профессиональные преподаватели, признание, уважение других) – 130 упоминания;
3. Профессия (профессия, качественное образование, практика в профессии, работа с детьми, возможность заниматься наукой) – 100 упоминаний;
4. Личностные приобретения (определенные качества (самостоятельность, ответственность, дисциплинированность, уверенность в себе и пр.), умение мыслить, анализировать, решать проблему, учиться, мировоззрение, кругозор, место, цель в жизни, обрел себя, удовлетворение от процесса обучения, саморазвитие, самореализация) – 75 упоминаний;
5. Умения, навыки – 63 упоминания;
6. Опыт – 53 упоминания;
7. Документ о высшем образовании – 26 упоминаний;
8. Дополнительные приобретения (знакомство с другим городом, бесплатное обучение, пока учился, мог не работать, отсрочка от армии, мог путешествовать, приобрел автомобиль, встретил партнера и пр.) – 24 упоминания;
9. Перспективы, возможности трудоустройства – 16 упоминаний;
10. Ничего (потерял время, обучение в данном вузе данной специальности – ошибка) – 13 упоминаний;
11. Интересы, хобби – 11 упоминаний.
«Разочарования» выпускников бакалавриата, n=365:
1. В организации учебного процесса в вузе (мало предметов по профилю, «лишние» предметы, нет возможности выбора дисциплин, мало практики, используемые методы, халатность сотрудников вуза, низкая дисциплина, низкие требования, нарушения контроля, высокая загруженность, напряженность, мало свободного времени, высокая сложность обучения, бюрократические процедуры, неудобное нерациональное расписание) – 97 упоминаний;
2. В системе образования (в высшем образовании, в качестве подготовки специалистов, в бакалавриате (короткий срок обучения) – 53 упоминания;
3. В профессии (мало знаний, знания оторваны от реальности, диплома мало, чтобы стать специалистом) – 52 упоминания;
4. В перспективах трудоустройства (низкая заработная плата, низкий престиж профессии, трудности трудоустройства) – 44 упоминания;
5. В себе (в себе, в собственных возможностях, способностях, не реализовал потенциал, низкий интерес, скука, однообразие) – 34 упоминания;
6. В других (преподавателях, студенческом коллективе, в студенческой жизни) – 31 упоминание;
7. Нет разочарований – 23 упоминания;
8. В инфраструктуре вуза, неудобное расположение вуза – 11 упоминаний;
9. В государстве и справедливости (не развивает науку, не исполняет свои обязательства, низкая стипендия) – 10 упоминаний.
Это вопрос интересовал нас, так как бакалавриат – первая ступень высшего образования, и обладатели диплома бакалавра имеют возможность продолжить обучение. Получив диплом, они могут работать, учиться или совмещать работу и учебу.
Мы проанализировали образовательные намерения молодых взрослых в зависимости от их профессионального выбора, результаты представлены в таблице 26.