Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Динамика смысловых процессов старшеклассников с нарушенным слухом как проблема современной психологической науки 13
1.1. Смысловая сфера личности и особенности смыслообразования: современные психологические интерпретации 13
1.2. Психологическая специфика развития смысловой сферы в подростковом возрасте 20
1.3. Отечественные и зарубежные подходы к исследованию психологии глухих 34
1.4 Сущность и особенности арт-терапии. Потенциал психотех ник арт-терапии в работе по развитию смысловой сферы слабослы шащих и глухих подростков 43
Выводы по Главе 1 49
ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование развития смыслообразования у слабослышащих подростков техниками арт-терапии 52
2.1. Организация и проведение эмпирического исследования развития смыслообразования техниками арт-терапии. Анализ первичных данных 52
2.2. Процедура диагностического исследования 58
2.3. Характеристика полученных диагностических результатов па заключительном этапе диагностики 81
Выводы по Главе 2 102
Заключение 104
Литература 105
- Психологическая специфика развития смысловой сферы в подростковом возрасте
- Сущность и особенности арт-терапии. Потенциал психотех ник арт-терапии в работе по развитию смысловой сферы слабослы шащих и глухих подростков
- Процедура диагностического исследования
- Характеристика полученных диагностических результатов па заключительном этапе диагностики
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Обучение глухих и слабослышащих детей и подростков – важная психолого-педагогическая проблема, которая имеет длительную традицию с одной стороны, но и определенный дефицит современных исследований с другой. Основной вектор исследований в этой области традиционно связан с психофизиологическими особенностями людей с сенсорной недостаточностью (Т.Г. Богданова, Т.А. Григорьева, О.О. Малхасьян, В.Ф. Матвеев, У. Меркт, Т.Н. Прилепская, М.Ю. Рау, Н.О. Ярошевич, W. Frohn, Е. Levin, M. Marschark, D. Moores, M. Vernon, и J.F. Andrews), когнитивными компонентами развития (Р.М. Боскис, А.П. Гозова, Н.В. Лозовацкая, Е.А. Мал-хасьян, М.М. Нудельман, В.А. Паленный, В.Г. Петрова, В. Петшак, Т.В. Розанова, В.С. Собкин, И.М. Соловьев, Е.А. Сошина, К. Суми (Япония), K. Meadow, H.R. Myklebust, P. Oleron) и спецификой обучения (А.М. Гольдберг, Н.Г. Морозова, О.В. Писковая Н.А. Речицкая, Л.И. Тигранова). На протяжении почти полувека психологи и сурдопедагоги изучали механизмы формирования и активизации словаря глухих и слабослышащих, их умение общаться словесной речью в процессе трудовой и коммуникативной деятельности, проблемы развитие мышления в разнообразных видах деятельности, совершенствование навыков планирования последовательности трудовых операций. Интерес вызывали проблемы социализации, поскольку слуховые барьеры, безусловно, трансформируют процесс взаимодействия с окружающими людьми, порождают эффект «инвалидности» сознания, задерживают социальное становление личности (В.Ф. Матвеев, И.Г. Корнилова, Л.Н. Щербакова).
Особый аспект проблемы – изучение смысловой сферы глухих и слабослышащих, поскольку именно смысловая сфера является основой личностного развития человека на всех этапах его жизнедеятельности, и в связи со слуховой ограниченностью смысловые образования глухих будут иметь свои уникальные особенности. Очевидно, что у детей и подростков, которые испытывают серьезные проблемы со слухом, будут наблюдаться значительные различия по сравнению с их ровесниками с нормальным слухом. Это отражается как в рефлексивной специфике (их самооценка и самоотношение отягощается осознанием их сенсорной ограниченности и отличия от других людей), так и в особенностях содержательного наполнения внеличностных и межличностных смыслов (отношения с окружающими, взаимодействие с миром, где все создано для людей с нормальным слухом). Наблюдаются различия также в мотивационной сфере (динамическая составляющая смысловой сферы личности). Глухие и слабослышащие имеют более низкий уровень поведенческой активности, мотивации достижения, профессиональной мотивации. По мнению психологов, изучающих специфику смысловой сферы глухих в период юности, «мотивацион-но-смысловая сфера таких старшеклассников оказывается более узкой и менее развитой, чем у их нормальных сверстников» (Ю.А. Маслова). Глухота становится очень серьезным барьером (личностным препятствием), который существенно сокращает возможность передачи смыслов через деятельность, и таким образом смысловая сфера глухих и слабослышащих детей развивается значительно медленнее, чем у слышащих сверстников.
Проблемы в развитии смысловой сферы глухих порождают сопряженную проблему, связанную с организацией учебного процесса для детей и подростков с данными сенсорными особенностями. В настоящее время существует достаточно большое количество различных методов и методик, ориентированных на развитие личностных характеристик глухих и слабослышащих. Они различаются по содержанию, формам организации учебного процесса, методам и способам подачи учебного материала, но ни одна из них не учитывает в достаточной мере смысловые аспекты образования и в недостаточной степени ориентирована на развитие именно смыслообразования детей и подростков. Необходимо создать и привнести в практику учебного процесса методы и технологии, которые будут инициировать именно смысловое развитие глухих и слабослышащих. Для этого возможно оценить потенциал тех психотехник и смысло-техник (методик по инициации смыслообразования), которые уже разработаны в педагогической психологии. В качестве такого ресурса можно рассматривать арт-терапию (от английского «art-therapy»), практико-ориентированное направление в современной психотерапии и педагогической психологии, в рамках ко-торго совокупность психотехник и смыслотехник используется как комплекс методов оздоровления и психологической коррекции при помощи искусства и творчества. При работе с глухими и слабослышащими людьми методы арт-терапии должны быть преобразованы в соответствие со спецификой взаимодействия с окружающим миром и особенностями самосознания глухого или слабослышащего. Однако, в настоящее время таких исследований в педагогической психологии еще нет и, следовательно, ресурс смыслового развития глухих посредством использования методов арт-терапии пока не используется.
Степень разработанности проблемы исследования. В современных науках, которые ориентированы на изучение особенностей развития и обучения глухих и слабослышащих (сурдопедагогика, коррекционная педагогика и психология, педагогическая психология) подробно описана специфика речевого общения данной категории людей (В.Л. Белинский, Э.А. Вийтар, Е.А. Колтуно-ва, М.И. Петшак, Н.О. Ярошевич). Специалисты выявили, что личностное и ценностно-смысловое развитие таких людей существенно отличается от тех, кто не испытывает проблем со слухом. Диагностические данные свидетельствуют, что чаще всего глухие и слабослышащие ориентированы, в первую очередь на жизненное благополучие в семейной сфере, и в минимальной степени – на достижение успеха и самореализацию в социальной сфере. Им свойственен внешний локус контроля, как установка на то, что вряд ли они могут сами создавать и влиять на свою судьбу, она, по их мнению, в основном зависит от внешних обстоятельств. Их знания о собственной личности невелики, интроспективные интенции развиты слабо, обычно процессы самоосознания и самоотношения не становятся предметом рефлексии, однако, отношение к себе – положительное. Важной особенностью неслышащих является полярность установок по отношению к различным явлениям социума и проявлениям личности, отсутствие промежуточных вариантов при оценке людей и жизненных ситуаций, что может являться показателем низкой способности к интеграции в социальную реальность (И.В. Абакумова, Ю.А. Маслова).
Для восполнения сенсорного дефицита у глухих и слабослышащих, который становится «барьером» на пути их личностной интеграции в социум и препятствием смыслового развития, специалисты предлагают большое количество различных дидактических подходов и систем (Т.Г. Богданова, Р.М. Боскис, А.М. Гольдберг, С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, Е.А. Колтунова, Ж.И. Шиф, Н.В. Яш-кова). Однако, их педагогический арсенал главным образом ориентирован на когнитивное и речевое развитие. Лишь в дидактической системе Э.И. Леонгар-да главный аспект выносится как личностная составляющая, но даже в данной обучающей модели отдельно не выделяют дидактические технологии инициации смыслообразования и не описывается специфика их применения относительно глухих и слабослышащих детей и подростков.
В настоящий период в педагогической психологии сложилась ситуация, когда в рамках одних научно обоснованных исследованиях описаны технологии инициации смыслообразования, а в других показана специфика развития смысловой сферы глухих и слабослышащих. Однако, эти данные существуют изолированно друг от друга. Актуальность проблемы и ее недостаточная разработанность в рамках современной педагогической психологии определили тему, объект, предмет, цели и задачи данного диссертационного исследования.
Цель исследования – изучить особенности влияния технологий арт-терапии на развитие смысловой сферы слабослышащих подростков.
В качестве объекта исследования выступили школьники 7-8 классов 1-го и 2-го видов (слабослышащие и глухие).
Предмет исследования – особенности смыслообразования слабослышащих подростков.
Гипотезы исследования.
1. Смыслообразование как динамическая составляющая смысловой сферы
личности слабослышащих подростков может иметь свои специфические осо
бенности по сравнению со смыслообразованием их сверстников, обладающих
нормальным слухом.
2. Возможно разработать систему дидактических технологий, которые
будут инициировать смыслообразование в соответствии с его особенностями,
характерными для слабослышащих подростков.
-
В качестве дидактических технологий, инициирующих смыслообразо-вание слабослышащих подростков, могут быть использованы методы арт-терапии.
-
Возможно разработать систему методического сопровождения по использованию методов арт-терапии как технологий инициации смыслообразова-ния у слабослышащих подростков, которые будут активизировать неслышащих учащихся на осознание и развитие смысла.
Цель исследования конкретизирована в следующих задачах:
-
Анализ современных (отечественных и зарубежных) подходов и теорий, описывающих специфику смысловой сферы личности и особенности смыслообразования на разных этапах онтогенетического развития.
-
Описание специфических особенностей психологии глухих и слабослышащих, выявление особенностей их личностного развития, сравнительный анализ с характеристиками подростков без сенсорных ограничений.
-
Описание современного арсенала педагогических технологий, ориентированных на инициацию смыслового развития в подростковом возрасте.
-
Выявление дидактического ресурса технологий по инициации смысло-образования слабослышащих подростков.
-
Разработка дидактической программы развития смысловой сферы слабослышащих подростков на основе технологий арт-терапии.
-
Формирование диагностического комплекса по выявлению особенностей смыслообразования у глухих и слабослышащих подростков на разных этапах реализации предложенной дидактической программы.
-
Разработка рекомендаций по организации методического сопровождения использования методов арт-терапии как технологий инициации смыслооб-разования у слабослышащих подростков, которые будут активизировать не-слышащих учащихся на осознание и развитие смысла.
Методологическими и теоретическими источниками исследования
являются: теории смыслообразования как динамической составляющей смысловой сферы личности на разных этапах онтогенетического развития (И.В. Абакумова, Б.С. Братусь, В.А. Иванников, Е.В. Клочко, Л.Ю. Крутелева, Д.А. Леонтьев); теории смысловых инициаций в психологических и дидактических контекстах (А.Г. Асмолов, А.К. Белоусова, Л.Ц. Кагермазова, И.А. Рудакова, В.Т. Фоменко); теории смысловой динамики и трансформации смысловых структур на разных этапах онтогенеза (Ф.Е. Василюк, А.М. Лобок, В.С. Мухина, В.И. Слободчиков, В.В. Столин, Е.В. Субботский); теории личностных и смысловых трансформаций у слабослышащих и глухих (В.В. Венгер, В.А. Синяк, Е.А. Колтунова, А.П. Корсунская, Л.П. Носкова, Ю.А. Маслова, Н.Г. Морозова, В. Петшак, М.М. Нудельман, Т.В. Розанова); основы применения средств и технологий арт-терапии (Л.Д. Лебедева, А.И. Копытин, Е.Р. Кузьмина, Ю. Красный, М.В. Ермолаева, Г. Рид, Э. Крамер).
Для выполнения поставленных целей и задач были использованы
несколько групп методов: сравнительный анализ современных (отечествен
ных и зарубежных) подходов и теорий, описывающих специфику смысловой
сферы личности и особенности смыслообразования на разных этапах онтогене
тического развития; обучающий эксперимент по реализации дидактической
программы использования технологий арт-терапии по инициации смыслообра-
зования слабослышащих подростков; опрос, наблюдение, тестирование и ста
тистическая обработка данных исследования, диагностические методики по
выявлению особенностей смыслообразования подростков с нарушениями
слуха, которые могут быть применены при данном сенсорном ограничении.
Научная новизна работы.
Впервые описаны особенности смыслообразования у подростков с нарушением слуха, выделены и описаны характеристики образного мышления у глухих подростков с разным уровнем развития смысловой сферы.
Проанализированы исследования личностных и смысловых особенностей глухих на разных этапах онтогенетического развития в контексте различных теорий и подходов.
Изучен потенциал арт-терапевтических технологий как смыслотехник развития личностной сферы подростков, разработаны арт-терапевтические тех-
ники, ориентированные на особенности мировосприятия слабослышащими подростками.
Выявлены и описаны особенности самооценки и самоотношения слабослышащих подростков, особенности отношения глухих и слабослышащих старшеклассников к окружающим их людям (взрослым и сверстникам), определена специфика восприятия мира глухими и слабослышащими школьниками.
Определены особенности смысловой координации и трансформации смыслов при наличии слуховых «барьеров» у подростков, выявлены особенности влияния смыслообразования слабослышащих подростков на специфику их смысловых коммуникаций и самоотношения.
Выявлены и описаны особенности влияния уровня личностной тревожности слабослышащих подростков на смыслообразование и смысловые интенции.
Показано, что методы арт-терапии могут оказывать позитивное влияние на особенности самоотношения подростков с нарушенным слухом.
Создан психологический портрет смысловой сферы подростка с нарушенным слухом.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке дидактической системы смыслотехник на основе арт-терапии, как технологий инициации смыслообразования применительно к определенному возрастному этапу развития (подростки) и специфике сенсорного ограничения (глухота); экспериментально апробированная программа показала, что этапность развития смысловых образований у слабослышащих и нормально слышащих имеет как общие, так и специфические характеристики в подростковом возрасте. Проведенное исследование позволило выявить, что глухота ведет к замедлению темпа развития смысловой сферы, проявляющейся в регрессии формирования всех смысловых структур, в особенности самопонимания и самопринятия, в отношении к окружающим людям (взрослым и сверстникам), к обществу и жизненным ценностям. После прохождения программы инициации смыслообразова-ния, глухие подростки показали более высокий уровень готовности к интроспективному анализу и целостной самооценке, чем их сверстники, которые не участвовали в экспериментальном исследовании.
Практическая значимость исследования.
Разработана и экспериментально апробирована система смыслотехник (на основе арт-терапевтического подхода), инициирующая развитие смыслообразо-вания слабослышащих подростков, которая может быть реализована в массовой практике учебного процесса, ориентированного на сенсорные ограничения данной модальности у таких учащихся.
Разработан и апробирован пакет методик для диагностики смысловой сферы и особенностей смыслообразования у слабослышащих подростков.
Предложены пути компенсации в регрессии смысловой сферы слабослышащих подростков.
Полученные результаты могут быть использованы в практической работе психологов, педагогов и сурдопедагогов, занимающихся проблемами обучения, воспитания и развития подростков с нарушенным слухом.
Положения, выносимые на защиту.
1. Смыслообразование как динамическая составляющая смысловой сферы
личности слабослышащих подростков имеет свои особенности и характеризу
ется регрессией смысловых интенций, проявляющихся в замедленном форми
ровании устойчивых смысловых образований и жизненных ценностей, прису
щих подростковому этапу развития.
2. Система дидактических технологий, которые будут инициировать
смыслообразование в соответствии с его особенностями, характерными для
слабослышащих подростков, должна быть ориентирована на актуализацию об
разных компонентов в процессе генерализации личностных смыслов и смысло
вой экстраполяции в различные жизненные контенты.
-
В качестве дидактических технологий, инициирующих смыслообразо-вание слабослышащих подростков в процессе генерализации личностных смыслов, целесообразно использовать методы арт-терапии, ориентированные на актуализацию образных компонентов, порождающих смысловые инициации самого подростка на осознание и развитие смысла.
-
Арт-терапевтические технологии выступают как дидактическая система по компенсации выявленных деформаций смысловой сферы, позволяющая облегчить социальную адаптацию глухих и слабослышащих подростков.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются: выбором исходных методологических принципов; корректной организацией экспериментальной и диагностической работы; использованием надежных и валидных методов, соответствующим целям и задачам исследования, значимой по объему выборкой участвовавших в исследовании глухих и слабослышащих подростков, а также применением математико-статистических методов анализа полученных данных.
Экспериментальная база исследования. В исследовании приняли участие школьники 7-8 классов средней общеобразовательной школы № 33 г. Новороссийска. Группа была неоднородной по степени и характеру нарушения слуха, возрасту, в котором произошло понижение слуха, уровню речевого развития, педагогическим условиям, в которых находился ребенок после потери слуха. В исследование не были включены учащиеся со сложной структурой дефекта, т.к. у них снижение слуха было осложнено нарушением интеллекта, и выполнение предложенных диагностических методик оказалось для них невозможным.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования, его основные положения и выводы обсуждались на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии Академии психологии и педагогики Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2014-2016), были представлены на: Международной научно-практической конференции «Современная психология: теория и практика» (Москва, 2014); Всероссийской психологической конференции с международным участием «Категория смысла в философии, психологии, психотерапии и в общественной жизни» (Ростов-на-Дону, 2014); юбилейной конференции, посвящённой 130-летию организации психо-
логического общества при Московском университете «От истоков – к современности» (Москва, 2015); научно-практических конференциях в рамках «Недели науки» Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2014-2015).
Материалы исследования используются в учебном процессе Южного федерального университета (Ростов-на-Дону), средней общеобразовательной школы № 33 (Новороссийск).
Публикации. По теме диссертации опубликовано 8 работ общим авт. объемом 2,9 п.л., в том числе 4 работы – в журналах, рекомендованных ВАК РФ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; двух глав; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка литературы, включающего 218 наименований, из них 13 работ – на иностранных языках; 3 Приложений. Основной текст диссертации изложен на 126 страницах. Работа содержит 26 Таблиц.
Психологическая специфика развития смысловой сферы в подростковом возрасте
Приведённые выше фундаментальные идеи весьма перспективны для практического применения. Кроме того, согласно принципу единства теории и практики (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн), именно конкретные эмпирические исследования, с одной стороны, подтверждают, а с другой - позволяют корректировать фундаментальные теории.
Наиболее подходящим для решения задач нашего исследования оказался деятельностный подход, так как именно в нём наиболее предметно разработаны вопросы смысловой структуры личности.
Прежде всего, мы имеем ввиду концепцию «личностный смысл - смысловые образования - смысловая сфера личности». В русле этой парадигмы, которую можно назвать смысловым подходом в психологии личности, с существует преобладание анализа структуры смысловой сферы и актуального функционирования смысловых систем над непосредственными попытками рассмотреть их динамику, пути и закономерности, таким образом структурно-функциональный подход превалирует над динамическим.
В то же время, учитывая всеобщую тенденцию повышения исследовательского интереса к динамике личности, по сравнению с представлениями о ее статичной структуре, в контексте прежде всего психотерапии и психокоррекции, для решения задач построения концепции «изменяющейся личности в изменяющемся мире» (А.Г. Асмолов) наиболее адекватным представляется смысловой подход, поскольку «изменчивость, динамичность заложены в саму природу смысловых структур и систем» [5, С. 253]. Динамичность личностных структур напрямую вытекает из сложной регуляции жизнедеятельности субъекта на фоне постоянно изменяющейся среды. Из этого следует, что непрерывное изменение, развитие личности является способом её существования. В основе представлений о смысловой сфере личности лежит введенное АН. Леонтьевым [40] понятие личностного смысла. Это понятие нередко получает одностороннюю интерпретацию, трактуется исключительно как субъективное отражение отдельно взятого объекта в индивидуальном сознании человека в отличие от образа данного объекта, сложившегося в определённой социальной среде.
В таком контексте личностный смысл предстаёт перед нами как отношение, связывающее предметное содержание сознания с предметом деятельности, как пристрастное отношение процессов психики к процессам жизни субъекта, его сознания к бытию. Деятельностная концепция личностного смысла, будучи теорией «объективно детерминированной субъективности» (А.В. Брушлин-ский), является содержательной психологической конкретизацией положения об определяющем характере «мира человека», его реального бытия, практики по отношению к его внутреннему миру.
Предельно общая трактовка личностного смысла дает основания утверждать, что структурные элементы личности имеют смысловую природу. В русле деятельностного подхода уже делались попытки описать структуру личности в терминах с мы ело образующих мотивов (А.Н. Леонтьев), смысловых установок (А.Г. Асмолов), смысловых образований (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь и др.) [5, 12, 14].
Анализ Л.С. Выготским проблемы смысла вывел его в контекст строения человеческого сознания: «Сознание в целом имеет смысловое строение. Мы судим о сознании в зависимости от смыслового строения сознания... Смыслооб-разующая деятельность значений приводит к определенному смысловому строению самого сознания» [25, с. 165].
Понятие смысла у АН. Леонтьева было вынесено из плоскости сознания в плоскость реальных жизненных отношений субъекта и стало ключевым понятием психологической теории деятельности. Так, непосредственным смыслооб-разующим фактором выступает мотив деятельности: «Вопрос о смысле есть всегда вопрос о мотиве», по выражению А.Н. Леонтьева. Понятие смысла выступает в качестве объяснительного в работах А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Я.З. Неверович, З.М. Истоминой и др. [40, 32, 72]. К линии развития представлений о месте и роли смысла в процессах сознания и деятельности, о влиянии его на протекание деятельности и особенности психических процессов относятся работы отечественных ученых O.K. Тихомирова, В.Л. Поплужного и др. [78].
Необходимость дифференциации понятия «смысл» отмечена В.К. Вилю-насом, который предложил обобщающий термин «смысловые образования», основной характеристикой которых является отражение не объективных свойств вещей, а отношение их к удовлетворению определенных потребностей субъекта [24].
Первое специальное упоминание проблем смысловых образований, принадлежит Е.В. Субботскому, он назвал смысловое образование той составляющей сознания, которая непосредственно связывает субъекта с действительностью, оно является производным объективных функций этой действительности в жизни человека [72]. Е.В. Субботский в своих работах обращает внимание на многогранность смысловых образований, проявляющуюся в их разной силе влияния на поведение и в различной степени их осознанности [72].
Дальнейшая разработка представлений о смысловых образованиях привело к пониманию смысловых образований как специфической базовой единицы личности (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь и др.). Были выявлены следующие свойства смыслового образования как: его производность от реального бытия субъекта и его объективной позиции в обществе, независимость от сознания и предметность [19].
Методические приемы исследования смысловых образований изложены в работах Е.Е. Насиновской, Е.З. Басиной, А.Г. Асмолова [4]. Ими же были впервые перечислены конкретные структуры, объединенные понятием «смысловые образования», а именно: личностные смыслы, смыслообразующие мотивы и смысловые установки; но этот перечень оставался открытым [72].
Сущность и особенности арт-терапии. Потенциал психотех ник арт-терапии в работе по развитию смысловой сферы слабослы шащих и глухих подростков
В процессе непрерывного развития любознательности, познавательных интересов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью.
Замечая интересующие явления, ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи, ищет им объяснения. Так, дошкольники для выяснения интересующих их вопросов могут прибегать к своего рода экспериментам, наблюдениям явлений, и рассуждая о них они делают выводы. Рассуждения детей, конечно, далеко не всегда бывают логичными, для этого им не хватает знаний и опыта. Нередко в памяти взрослых ярко запечатлеваются моменты, когда дошкольники неожиданными сопоставлениями и выводами забавляют и смешат окружающих.
Значение усвоения знаний для развития мышления. Приобретение индивидуального опыта часто связано с расширение круга задач, доступных мышлению ребенка, усвоением им новых, отличных от прежних, знаний. Получение этих знаний является необходимым условием развития мышления детей. Дело в том, что усвоение знаний происходит в результате решения когнитивных задач, т.е. в результате мышления. Иногда ребенок может не понять объяснения взрослого, тогда он не сумеет выполнить мыслительных действий, направленных на выделение тех связей и отношений, на которые ему указывают взрослые, следовательно он не сможет усвоить закономерностей, от которых зависит его успешная деятельность. А если уже новое знание усвоено, то оно включается в дальнейшее развитие мышления и используется в мыслительных операциях ребенка для решения последующих задач и таким образом уже выступает в роли приобретенного опыта.
Основу развития детского мышления составляют формирование мыслительных операций и их совершенствование. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и ин-териоризации внешних ориентировочных действий. В зависимости от того, как происходит интериоризация действий и каковы эти внешние действия, формирующиеся мыслительные акты ребенка принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знаками-словами, числами и т.д.
Мышление, осуществляемое при помощи действий со знаками, называется отвлеченным мышлением. Такое мышление подчиняется правилам, изучаемым наукой логикой, и в итоге называется мышлением логическим.
Различие между наглядно-образным и логическим мышлением состоит в том, что оба вида мышления дают возможность выделять существенные свойства предметов в разных ситуациях и тем самым находить правильное решение для разных задач. Однако, образное мышление оказывается достаточно эффективным при решении таких задач, где существенными являются свойства, которые можно себе представить, как бы увидеть внутренним взором. Но зачастую, свойства предметов, существенные для решения задачи, оказываются скрытыми, их нельзя представить, но их можно обозначить другими знаками или словами. В этом случае задача может быть решена с помощью отвлеченного, то есть логического мышления.
Образное мышление - является основным видом мышления дошкольника. Оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребенка, с применением простейших орудий.
Однако со временем деятельность ребенка приобретает иной характер, она усложняется, и появляются задачи нового типа, где для достижения результата необходимо будет учесть связи между большим количеством явлений, которые могут происходить последовательно или одновременно. Например, задачи, где необходимо учитывать косвенный результат, возникают в играх с механическими игрушками, в конструировании (от величины основания постройки зависит ее устойчивость) и во многих других случаях. Дошкольники решают такие задачи на уровне наглядно-действенного мышления, то есть при помощи внешних ориентировочных действий.
Образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер, отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи, так появляется возможность переходить к решению задач в уме. Дети очень быстро и легко понимают разного рода схематические изображения и с успехом пользуются ими.
Некоторые виды знаний, которые ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе организованных взрослыми действий с предметами, он с легкостью усваивает, если эти знания дают ему в виде моделирования, отображающего существенные черты изучаемых явлений. Таким образом, при соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. К подобным сведениям относятся представления о соотношении части и целого, о зависимости строения тела животных от условий их жизни, о связи основных элементов конструкции, составляющих ее каркас и др. Усвоение такого рода обобщенных знаний в дальнейшем послужит основой и хорошей почвой для роста познавательных интересов ребенка в будущем. Но оно имеет не меньшее значение и для развития самой когнитивной сферы. Помогая усвоению уже полученных обобщенных знаний, образное мышление само совершенствуется в результате использования этих знаний при решении разнообразных практических и познавательных задач. Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию существенных связей вещей, но следует отметить, что эти формы остаются образными и обнаруживают свою ограниченность. В то время, когда перед ребенком возникают задачи, требующие выделения таких свойств, связей и отношений, которые нельзя представить наглядно, то попытки решать такие задачи с помощью образного мышления приводят к типичным для дошкольника ошибкам.
Процедура диагностического исследования
Математическая обработка данных включала стандартные методы математической статистики: подсчет среднего арифметического, стандартной ошибки, дисперсии. В ходе математической обработки применялись как параметрические, так и непараметрические методы математической статистики [33; 34; 136]. Сравнение средних значений проводилось по t-критерию Стьюдента для независимых выборок. Выводы о значимости различий между переменными делались на основании U-критерия Манна-Уитни. Факторный анализ проводился с использованием метода Varymax-вращения.
Для компьютерной обработки эмпирически полученных данных использовались стандартные статистические методы и программа «STATISTIKA Stat Soft» (версия 6).
Репрезентативность выборки определяется количеством участников эксперимента (необходимой и достаточной выборкой), соответствием внутренней структуры выборки структуре популяции людей с нарушенным слухом, и искренним желанием респондентов принять участие в исследовании. Достоверность полученных результатов исследования гарантирована: - общей логикой построения исследования и целостным подходом к решению проблемы; - методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; - подбором комплекса диагностических методик, использованием проверенных стандартизированных методик и корректной организацией опытно-экспериментальной работы, - статистическими методами обработки полученных в ходе эксперимента данных.
Сопоставив количественную оценку выполнения заданий обследуемыми подростков по изучению уровня речевого развития с границами распределения КоРР (степень общего речевого развития) мы сделали вывод об уровне общего речевого развития глухих и слабослышащих подростков. Таким образом, первую группу исследуемых составили дети с низким уровнем речевого развития в количестве 34 человек и вторую группу составили дети с высоким уровнем речевого развития в количестве 27 человек.
Анализируя полученные результаты, можно сказать, что в группе детей с низким уровнем речевого развития познавательный мотив наблюдается у 26,7% детей, игровой мотив - 73,37%. В группе детей с высоким уровнем речевого развития познавательный мотив наблюдается у 46,6% детей, игровой мотив у 53,4% детей. Таким образом, каждый из перечисленных мотивов в той или иной степени присутствует в мотивационной структуре детей, каждый из них оказывает определенное влияние на формирование и характер его учебной деятельности. Для каждого ребенка степень выраженности и сочетание мотивов учения индивидуальны. Наличие игрового мотива в обеих группах говорит о том, что у детей благодаря игре моделируются отношения, содержанием игры становятся социальные отношения. В группе детей с низким уровнем речевого развития преобладает игровой мотив, что говорит о том, что игра повышает их реабилитационные возможности, способствует коррекции и компенсации речевых недостатков.
Наиболее предпочтительным в обеих группах детей по отношению к школе для большинства является выбор желтого цвета (33%). Этот цвет предпочитают мечтательные дети, полные надежд, но не готовые активно действовать и склонные занимать выжидательную позицию. Такой выбор свидетельствует о том, что мысли о школе вызывают у детей хорошее и светлое настроение.
Синий цвет предпочитают равное количество детей в обеих группах (21%) (выбирают в качестве наиболее приятного) чувствительные, впечатлительные, но в то же время спокойные и уравновешенные дети. Они также отличаются утонченностью и хорошим эстетическим развитием, имеют потребность в глубоком личностном, а не поверхностном игровом общении. Если эта потребность удовлетворяется (либо в школе, либо дома), то ребенок чувствует себя хорошо. Если эта потребность долго не находит удовлетворения, все равно она еще долго сохраняется как позитивный эмоциональный настрой ребенка.
Имеются различия в выборе серого (13% детей с низким уровнем речевого развития и 4% детей с высоким уровнем речевого развития) и фиолетового (4% детей с низким уровнем речевого развития и 13% детей с высоким уровнем речевого развития) цветов. Фиолетовый цвет предпочитают дети, у которых доминируют инфантильные установки. Таким образом, можно предположить, что дети с высоким уровнем речевого развития еще не чувствуют ответственности ученика и считают, что в школу ходят, в основном, для того, чтобы играть и общаться с другими детьми. Таким детям понравится в школе, если там будет интересно и когда их будут там хвалить. Однако, если они начнут испытывать трудности в обучении и получать замечания, отношение к школе резко изменится: дети начнут капризничать и не захотят ее посещать. Если «фиолетовое» настроение характерно для дома, то, как правило, оказывается, что родители продолжают обращаться с будущим первоклассником как с маленьким ребенком, умиляются его капризам и строят отношения с ним на принципах гиперопеки.
Предпочтение серого цвета связано с инертностью и безразличием. «Серое» настроение в школе отличает детей, для которых характерны пассивное неприятие школы и равнодушное отношение к ней. В общении с детьми важно учитывать их доминирующие эмоциональные установки в различных жизненных ситуациях. В связи с этим была проведена беседа с детьми с низким уровнем речевого развития, которые выбрали данный цвет. В некоторых случаях причиной негативной установки по отношению к школе были проблемы в общении. Также есть случаи, когда ребенок отвечал, что он просто боится отвечать у доски перед всем классом.
Характеристика полученных диагностических результатов па заключительном этапе диагностики
Мы обнаружили, что у детей с низким уровнем речевого развития, скорость переработки информации положительно взаимосвязана с возрастом детей (т.е. чем старше ребенок, тем быстрее он выполняет задание) и отрицательно взаимосвязана с тревожностью. Медлительность в деятельности может быть вызвана повышенной тревожностью ребенка, его неуверенностью в себе. Тревожные дети склонны к излишним самопроверкам. Особо медленно они действуют в новых условиях и когда что-то приходится выполнять впервые. Если навыки отработаны, эти дети могут действовать быстро. По мере привыкания к новой обстановке они начинают работать значительно быстрее. Эмоциональная поддержка окружающих и успехи в деятельности, способствующие снижению тревожности, приводят и к нормализации скоростных показателей у этих детей.
Мотив учения отрицательно взаимосвязан (р 0,01) с уровнем тревожности. У высоко тревожных детей мотив чаще пока еще неустойчив. Также мы обнаружили положительную взаимосвязь (р 0,01) энергетического баланса (работоспособности) и отношения к школе (чем выше работоспособность, тем выше положительное отношение к школе). И выявили прямую отрицательную связь (р 0,01) внимательности и самооценки. Дети, имеющие высокую самооценку, выполняют задания с меньшей точностью, они допускают больше ошибок по невнимательности. Таких детей необходимо приучать к самопроверкам и рассуждениям, и не только для того, чтобы они не допускали ошибки по небрежности.
Нами была выявлена положительная взаимосвязь (р 0,01) зрительно-моторной координации и внимания. Значительные нарушения зрительно-моторной координации связываются с различными поражениями теменных отделов головного мозга. Чаще всего встречаются нарушения двух типов: либо нарушено воспроизведение целостных форм, либо - внутриструктурных отношений, что может быть следствием органических поражений, соответственно, правой или левой теменных областей. У детей с нарушенной зрительно-моторной координацией обучение письму может осуществляться на основе формирования чисто моторного навыка.
Уровень структурного мышления положительно взаимосвязан с уровнем визуального линейного мышления (р 01). Линейное визуальное мышление позволяет проводить в уме операции сравнения различных изображений и их деталей, а также продолжать, дополнять и восстанавливать изображения по их фрагментам, позволяет проводить операции, которые нельзя реализовать на основе процесса восприятия. На основе визуального линейного мышления формируется структурное линейное мышление, которое позволяет видеть закономерные взаимосвязи в организации элементов изображения и оперировать этими закономерностями, переносить их в рамках данной визуальной структуры, то есть мыслить по аналогии.
Таким образом, наличие полученных связей предполагает не полную сформированность аспектов готовности к школьному обучению, что может привести к затруднению в адаптации к школе, в учебной и социально-психологической сфере детей с низким уровнем речевого развития. Корреляционный анализ в группе детей с высоким уровнем речевого развития также выявил несколько значимых взаимосвязей, которые представлены в Таблице 14.
Настроение 0,43 Скор .перер. инф. 0,42 -0,45 Тревожность -0,41 Точность 0,43 ВК 0,45 Самооценка -0,47 ЗМК 0,41 Структурное мышление 0,45 0,44 0,50 Визуальное мышление 0,47 КРП 0,42 Примечание: ( )- слабая связь; ( ) - средняя связь; ( )- сильная связь
По результатам корреляционного анализа, проведенного в группе детей с высоким уровнем речевого развития, уровень общей тревожности отрицательно взаимосвязан с мотивом учения, а мотив учения в свою очередь положительно взаимосвязан с работоспособностью. Мотив неустойчив у высокотревожных детей и у детей, имеющих низкую работоспособность.
Выявлена положительная взаимосвязь (р 0,01) эмоционального фона настроения и возраста, положительная взаимосвязь (р 0,01) возраста и скорости переработки информации (т.е. чем старше ребенок, тем быстрее он выполняет задание).
Уровень внимательности положительно взаимосвязан (р 0,01) с обстановкой дома, т.е. чем лучше, комфортней ребенок чувствует себя дома, тем более точным является выполнение заданий, тем он внимательнее. С обстановкой дома также положительно взаимосвязаны уровень развития визуального и структурного линейного мышления.
Также нами выявлена отрицательная взаимосвязь (р 0,01) тревожности и скорости переработки информации. Точность выполнения задания (внимательность) положительно взаимосвязана с уровнем зрительно-моторной координации и структурного мышления, и отрицательно взаимосвязана с самооценкой. Уровень структурного мышления положительно взаимосвязан с уровнем визуального линейного мышления (р 0,01) и уровнем кратковременной речевой памяти.
Анализируя полученные данные, можно сделать вывод о том, что у детей с высоким уровнем речевого развития выявлено больше как прямых, так и обратных связей. Это отражает более тесную связь уровня развития познавательных процессов, самооценки, тревожности, мотивации у детей с высоким уровнем речевого развития, что свидетельствует о сформированности аспектов готовности к школьному обучению.
Исходя из полученных данных, из методики «Нелепицы» после повторной диагностики 23% средний уровень, 57% высокий уровень и 20% самый высокий уровень. Что говорит о том, что люди с высоким уровнем развития хорошо создают образ, ориентируются в пространстве и хорошо обобщают, со средний уровнем люди могут ориентироваться в пространстве, обобщать и создавать образ. А люди с самым высоким уровнем развития научились ещё лучше создавать образ, ориентироваться в пространстве и обобщать.
В методике «Что здесь лишнее» после повторной диагностики 63% высокий уровень, 27% средний и 10% самый высокий уровень. Что говорит о том, что люди с высоким уровнем развития хорошо реализовывают образ, ориентируются в пространстве и хорошо оперируют образом, со средний уровнем люди могут ориентироваться в пространстве, оперировать образом и реализовывать образ. А люди с самым высоким уровнем развития научи 93 лись ещё лучше реализовывать образ, ориентироваться в пространстве и оперировать образом.
В методике «активности мышления» В.М. Лущихина по вербальной беглости получили такие результаты 20% средний уровень (умеют находить правильный ответ из неправильных), 57% высокий (хорошо умеют находить правильный ответ из неправильных), 23% самый высокий уровень (научились находить правильные ответы из неправильных). По вербальной гибкости 60% средний (умеют находить ассоциативные связи между собой) и 40% высокий уровень (научились хорошо находить ассоциативные связи между собой). По образной беглости 90% средний уровень и 10% высокий уровень. По образной гибкости 67% средний уровень и 33% высокий.