Особенности развития познавательной и эмоциональной сферы детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью в ситуации смысловых инициаций Мазина Алена Константиновна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Теоретический обзор происхождения и формирования синдрома дефицита внимания у детей в старшем дошкольном возрасте 18

1.1. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ). Исследование вопроса.. 18

1.2. Возрастная периодизация заболевания СДВГ. Особенности гиперактивности детей в старшем дошкольном возрасте 26

1.3. Влияние СДВГ на социальную адаптацию у детей старшего дошкольного возраста 34

1.4. Психокоррекционная работа с гиперактивными детьми. Использование смысловых инициаций в качестве технологии развития познавательной и эмоциональной сферы дошкольников с СДВГ 40

Выводы по Главе 1 57

ГЛАВА 2. Система организации процесса диагностики и психокоррекциии (содержание и методы кор рекционно-развивающей работы) у детей старшего дошкольного возраста с СДВГ 60

2.1. Организация и методы исследования 60

2.2. Анализ эмпирического исследования и мониторинга применения коррекционно-развивающей программы 85

2.3.1. Психодиагностика проявления и происхождения СДВГ и гиперактивности у детей дошкольного возраста 85

2.3.2. Результаты мониторинга применения психокоррекционной программы 92

2.3.3. Анализ эмпирических данных матерей детей дошкольного возраста с СДВГ и гиперактивностью 99

2.3.4. Анализ эмпирических данных и результаты мониторинга применения коррекционной программы особенностей поведения детей дошкольного возраста с СДВГ и гиперактивностью 102

2.3.5. Анализ психологических особенностей и мониторинг приме нения коррекционной программы у детей дошкольного возраста с СДВГ и гиперактивностью 109

Выводы по Главе 2 114

Заключение 117

Литература

• Влияние СДВГ на социальную адаптацию у детей старшего дошкольного возраста
• Психокоррекционная работа с гиперактивными детьми. Использование смысловых инициаций в качестве технологии развития познавательной и эмоциональной сферы дошкольников с СДВГ
• Анализ эмпирического исследования и мониторинга применения коррекционно-развивающей программы
• Анализ эмпирических данных и результаты мониторинга применения коррекционной программы особенностей поведения детей дошкольного возраста с СДВГ и гиперактивностью

Введение к работе

Актуальность темы исследования. В период дошкольного детства закладываются важные фундаментальные качества, обрисовываются первые контуры характера, начинает складываться привычный образ поведения, определенные отношения к действительности. Активно формируется произвольная сфера ребенка, позволяющая ему усваивать знания, формировать умения и навыки, необходимые для развития, социальной адаптации. Ведущую роль в успешном формировании умственных действий, интериоризации понятий и собственно формировании произвольности в целом, принадлежит вниманию как психическому процессу, как внутреннему свернутому процессу контроля действий (Т.В. Башаева, П.Я. Гальперин, Н.Н. Васильева, Н.В. Клюева).

Также этот период характеризуется доминированием внеситуативно-личностных форм общения (М.И. Лисина), что позволяет ребенку усваивать правила межличностного поведения, транслировать их в свою последующую взрослую жизнь. Все эти важные процессы страдают из-за выраженности такого феномена как синдром дефицита внимания с гиперактивностью.

В большинстве случаев у детей с трудностями в поведении и обучении наблюдают незначительные субклинические расстройства функционирования центральной нервной системы, и наиболее часто это способствует развитию синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (И.П. Брязгунов Т.В. Воло-китина, А.В. Гриханов, Е.А. Гусева, Е.В. Касатикова, Д.Н. Подоплекин).

Длительные проявления указанных ведущих признаков синдрома дефицита внимания с гиперактивностью нередко приводят к формированию деви-антных форм поведения (Д.И. Донской, М.С. Егорова, А.И. Захаров, В.Т. Конд-рашенко, М. Fischer, G. Weiss, L. Hechtman).

Актуальность исследования заключается в чрезвычайно сложной диагностике синдрома дефицита внимания с гиперактивностью в дошкольном возрасте, необходимсти знать и отличать критерии синдрома дефицита внимания с гиперактивностью от запаздывающего развития, умственной отсталости, от педагогической запущенности. Имеющиеся методики дают либо проективные, либо опосредованные показатели выраженности синдрома дефицита внимания с гиперактивностью, поэтому на первый план выходит актуальная потребность составить критерии, относительно которых можно судить о наличии или отсутствии, а также о выраженности синдрома дефицита внимания с гиперактивностью или симптоматики его проявлений.

А.А. Люблинская подчеркивает, что в старшем дошкольном возрасте успешно формируются привычки, составляя основу характера, приобретается такой уровень в освоении навыков и привычек, когда ребенок сам применяет их в порученном деле, переносит в новые условия в соответствии с новыми задачами. Именно в этом возрасте может стать актуальным применение технологии смысловой инициации во взаимодействии детей с синдром дефицита внимания с гиперактивностью со сверстниками, значимыми взрослыми и родителями. Порождение новых смыслов через формирование ценностей общения, обще-

принятых в социуме, является той актуальной технологией, которую можно реализовать через ведущую деятельность в дошкольном возрасте - игру (например, сюжетно-ролевую, игру с правилами), но самое главное - через дидактическую игру, поскольку старший дошкольный возраст - это период активного введения в качестве обучения дидактических игр с целью формирования абстрактных математических и гуманистических представлений о свойствах предметов и о явлениях взаимодействия межличностного характера.

Таким образом, изучение детей с указанным синдромом и развитие дефи-цитарных функций имеет важное значение для психокоррекционной практики именно в дошкольном возрасте. Разработка эффективной коррекционной программы, основанной на технологиях смысловой инициации детей дошкольного возраста с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью и стало целью нашей работы.

Степень разработанности проблемы исследования. Период дошкольного детства характеризуется интенсивным усваиванием первичных образцов действия с предметами, формированием личностных смыслов и ценностей, которые впоследствии станут достоянием собственной психики ребенка. Благодаря вниманию ребенок учится усваивать социально признанные правила поведения, адаптироваться в социальной среде (И.П. Брязгунов, Т.В. Волокитина, А.В. Гриханов, Е.А. Гусева, Е.В. Касатикова, Д.Н. Подоплекин). Также этот период характеризуется доминированием внеситуативно-личностных форм общения, что позволяет ребенку усваивать правила межличностного поведения, транслировать их в свою последующую взрослую жизнью, период формирования привычек, составляющих основу характера (А.А. Люблинская).

В большинстве случаев у детей с трудностями в поведении и обучении наблюдают незначительные субклинические расстройства функционирования центральной нервной системы и наиболее часто это способствует развитию синдрома дефицита внимания с гиперактивностью. Основными проявлениями этого синдрома являются нарушения внимания (дефицит внимания), признаки импульсивности и гиперактивности.

Причинами синдрома дефицита внимания с гиперактивностью чаще принято считать медицинские показатели органического происхождения (Е.Л. Гри-горенко, А.О. Дробинская, М.С. Егорова). Однако существует небольшое количество психолого-педагогических работ, указывающих на то, что среда и стиль взаимодействия являются тем катализатором, который проявляет врожденные недостатки, так же как и может их нивелировать (А.Я. Варга, А.И. Захаров, С.К. Ильин, А.А. Северный).

Анализ существующих коррекционных программ, методических пособий приводит нас к выводу, что это наименее разработанный раздел в системе психологической службы дошкольных образовательных учреждений, который характеризуется отсутствием целостной методики и образовательной технологии, отвечающей современным требованиям (И.В. Добрякова, С.А. Козлова, О.А. Шаграева).

Цель исследования - выявить особенности развития познавательной и эмоциональной сферы детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью в ситуации смысловых инициаций.

Объект исследования - дети старшего дошкольного возраста в количестве 119 человек с синдром дефицита внимания с гиперактивностью, синдромом гиперактивности, дефицитом внимания и импульсивностью.

Предмет исследования - особенности развития познавательной и эмоциональной сферы детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью в ситуации смысловых инициаций.

Цель исследования обусловила постановку следующих задач:

Теоретические

1. Исследовать основные теории и новейшие исследования о происхождении, развитии и коррекции синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у детей дошкольного возраста.

2. Изучить новейшие эмпирические исследования и выявить критерии успешности коррекции синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у детей дошкольного возраста.

Методические

3. Разработать и апробировать диагностическую систему для сбора психологического анамнеза о проявлении и происхождении синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у детей основной группы и группы риска (исследование медицинских карт, скрининговые опросники для педагогов и родителей, опросник состояния матерей и детей в пренатальный, интранатальный и постнатальный периоды, наблюдение за поведением детей и исследование продуктов деятельности).

4. Подобрать и апробировать диагностическую батарею тестов для исследования объема, устойчивости, распределения и переключения внимания у детей с синдром дефицита внимания с гиперактивностью и гиперактивностью в старшем дошкольном возрасте.

5. Подобрать методический инструментарий для изучения выраженности поведенческих реакций и особенностей эмоциональной сферы у детей с синдром дефицита внимания с гиперактивностью в старшем дошкольном возрасте в ситуации смысловых инициаций.

6. Разработать и экспериментально апробировать коррекционно-разви
вающую программу, стимулирующую смысловые инициации для детей стар
шего дошкольного возраста с синдром дефицита внимания с гиперактивностью.

Эмпирические

7. Исследовать познавательную функцию внимания у детей с синдром дефицита внимания с гиперактивностью в старшем дошкольном возрасте.

8. Исследовать развитие поведенческих и эмоциональных особенностей у детей с синдром дефицита внимания с гиперактивностью в старшем дошкольном возрасте в ситуации смысловой инициации.

9. Доказать эффективность коррекционно-развивающей программы, стимулирующей смысловые инициации для детей с синдром дефицита внимания с гиперактивностью в старшем дошкольном возрасте.

Гипотезы исследования.

1. Развитие познавательной и эмоциональной сферы детей с синдром дефицита внимания с гиперактивностью и детей с элементами невнимательности, гиперактивности и импульсивности может осуществляться в ситуации смысловых инициаций как дидактической технологии.

2. Ситуация смысловых инициаций может выступать в качестве дидактической технологии (приема), выступающей основой программы психологического тренинга.

3. Дидактическая технология смысловой инициации может эффективно использоваться в триаде: ребенок-родители-педагоги в виде игровой деятельности. При этом катализатором изменения эмоционально-поведенческой сферы ребенка может служить позитивный характер изменений взаимоотношений между детьми с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью и родителями; создание доверительных условий взаимодействия с педагогами.

4. Показателями эффективности применения коррекционно-развивающей программы в ситуации смысловых инициаций для детей дошкольного возраста с синдром дефицита внимания с гиперактивностью могут являться, во-первых, 25% разница в изменениях качеств внимания, поведенческих реакций и эмоциональных процессов в ходе мониторинга; во-вторых, снижение эмоционально-негативных проявлений взаимодействия ребенка со сверстниками, родителями и учителями; в-третьих общая социальная адаптация ребенка.

Теоретико-методологические предпосылки исследования. Работы, объясняющие происхождение и проявление синдрома дефицита внимания с гиперактивностью на различных этапах онтогенеза человека (О.И. Романчук, S.D. Clements), в детском дошкольном возрасте (И.П. Брязгунов, В.И. Габдра-кипова, Л.Т. Журба, Е.В. Касатикова, Е.К. Лютова-Робертс, А.В. Миролюбов, Г.Б. Монина, К. Скродцки, Л.С. Чутко, Э.Г. Эйдемиллер, С.В. Ярыгина).

Классические труды об особенностях развития познавательной, эмоциональной и поведенческой сфер у детей в старшем дошкольном возрасте. Современные научные работы, объясняющие причины и механизмы возникновения синдрома дефицита внимания с гиперактивностью с медицинской точки зрения (Ю.И. Барашнева, В.И. Гузева, Л.Т. Журба, А. Траусс, В.М. Трошина, Т.Н. Осипенко, О.В. Халецкая, R.A. Barkley, F. Levy, Sh. Milberger, S. Sprich-Bucrminster).

Современные исследования, объясняющие причины и механизмы возникновения синдрома дефицита внимания с гиперактивностью с точки зрения наличия генетического фактора (И.П. Брязгунов, Е.Л. Григоренко, В.Р. Кучма, C.L. Barr, М. Dekker).

Работы, признающие основным условием возникновения синдрома дефицита внимания с гиперактивностью социальный фактор (Л.С. Алексеева,

О.В. Ефименко, И. Лангмейер, М.И. Лисина, А.Э. Лицев, А.Д. Кошелева, З. Ма-тейчик, В.A. Cooper, D.М. Ross, S.A. Ross, J.V. Hunt).

Работы, в которых отражена неоднородность клинической группы синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (Н.В. Дмитриева, Г.И. Каплан, Ц.П. Короленко, Б.Дж. Сэдок, М. Angell, L. Cosgrove, E.A. Kuhl, D.J. Kupfer, S. Krimsky, D.A. Regier, H.Stuart, M. Schneider, L.Vijayaraghavan).

Работы, в которых авторы придерживаются мнения о взаимосвязи и взаимовлиянии генетических факторов и факторов среды, воспитания в развитии синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (Н.Н. Заваденко, Е.Л. Григоренко, Т.В. Корнилова, Т.М. Марютина, Д. Маттнер, О.И. Политика, И.В. Равич-Щербо, С.Д. Смирнова, Ф. Шольц, B. Biederman, С. Czemy, G. Gar-cia-Jetton, G. Greene, C. Sienna, G.F. Still).

Точка зрения на необходимость раннего и комплексного подхода в организации коррекции синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (И.П. Брязгунов, А.В. Запорожец, Е.В. Касатикова).

Разработки, посвященные психокоррекции синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (П. Альтхерр, Л. Берг, А. Вёльфль, В.И. Оклендер, А.А. Осипова, М. Пассольт).

Научные исследования о применении технологии смысловой инициации в детском и подростковом возрастах (И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, Л.Ц. Ка-гермазова, И.В. Рудакова, В.Т. Фоменко).

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; диагностическое эмпирическое исследование с использованием личностных тестовых и проективных методик, наблюдение, анализ продуктов деятельности, обобщение; методы статистической обработки данных: ранговая корреляция по Ч.Э. Спирмену.

С учетом цели, объекта, предмета, гипотез и задач исследования использовались следующие методики психологической диагностики: комплекс мероприятий психолого-педагогического и медицинского характера: изучение личных медицинских карт, составление и применение скрининговых опросников для родителей и педагогов (автор А.И. Мазина), включенное наблюдение и анализ продуктов деятельности; анкета для исследования состояния здоровья матерей и детей в пренатальный, интранатальный и постнатальный периоды (автор А.И. Мазина). Применялись стандартизированные методики: шкала оценки синдрома дефицита внимания с гиперактивностью – критерии МКБ-10 в интерпретации Н.К. Сухотиной и Т.Е. Егорова; опросник J. Swanson; опросник «Оценочная шкала эмоциональных проявлений ребенка» Й. Шванцара. С целью исследования свойств внимания у детей с диагнозом синдрома дефицита внимания с гиперактивностью и гиперактивностью была составлена батарея тестов на объем, концентрацию, распределение и переключение внимания: «Объем внимания» Л.В. Черемошкиной; методика Л.Ф. Тихомировой «Найди и вычеркни»; исследование переключения внимания по методике Р.В. Овчаро-вой; методика Пьерона-Рузера в модификации Крука.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается общей логикой построения исследования; исходными теоретико-методологическими принципами; репрезентативной выборкой; подбором комплекса диагностических методик исследования, адекватных его целям и задачам; использованием методов статистической обработки полученных в ходе эксперимента данных с помощью программ Statistica’99, StatSoft 5,5; результатом экспериментальной работы; подтверждением основных положений исследования.

Основные научные результаты, полученные лично автором и их научная новизна. Выявлено существование множествоа подходов к исследованию синдрома дефицита внимания с гиперактивностью. На детей с гиперактивностью и дефицитом внимания оказывает очень сильное влияние эмоциональное взаимодействие с родителями и педагогами, которые в старшем дошкольном возрасте являются эталоном поведения и главными экспертами во внеситуативно-личностном общении. Сопутствующие синдрому дефицита внимания с гиперактивностью нарушения поддаются коррекции, но процесс улучшения состояний ребенка занимает обычно длительное время и наступает не сразу.

Установлено, что эмоциональная насыщенность взаимодействия ребенка с близкими ему людьми определяет значимость атмосферы семьи как условия закрепления, а в некоторых случаях даже и возникновения гиперактивности.

Показана необходимость комплексной профилактики нарушений развития детей, основанной на динамическом взаимодействии медиков (детских неврологов и детских психиатров), детских психологов, педагогов-воспитателей. Она связана с тем, что нарушения в поведении ребенка проявляются в период интенсивного формирования высших психических функций и влияют на дальнейшую социальную адаптацию ребенка, а значит на качество его жизни в целом.

Доказана необходимость и возможность наиболее ранней диагностики и коррекции синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у детей дошкольного возраста. Подбор и авторская разработка диагностического материала представляет собой несомненную новизну исследования и делает возможной саму раннюю диагностику, позволяющую отличать синдром дефицита внимания с гиперактивностью от других похожих симптомов.

Доказано, что критериями успешности коррекции синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у детей в старшем дошкольном возрасте могут являться, во-первых, ранняя диагностика гиперактивности, дефицита внимания, импульсивности; во-вторых, комплексный подход в диагностике поведения ребенка (педагогический, психологический, социологический и медицинский); в-третьих, коррекция, проводимая по трем основным направлениям: ребенок-родители-педагоги с применением технологии смысловой инициации.

Доказана необходимость и своевременность создания специальной кор-рекционно-развивающей программы с применением технологии смысловой инициации, основанной на трех направлениях работы – с детьми, с родителями и с педколлективом, а также включающей в себя несколько основных блоков:

диагностический, психокоррекционный, физический, психоневрологический и педагогический.

Доказана эффективность коррекционно-развивающей программы с технологией смысловой инициации в ходе мониторинга изменений у детей с синдром дефицита внимания с гиперактивностью. Эффективность проделанной работы подтвердили результаты контрольного этапа эксперимента. Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапа исследования показало позитивную динамику когнитивной (внимание), поведенческой (социальная адаптация) и эмоциональной сферы детей с синдром дефицита внимания с гиперактивностью, что свидетельствует о целесообразности проведенной работы.

Было установлено, что 25% разница показателей до и после применения коррекционно-развивающей программы может являться критерием ее эффективности. Эффективность коррекционно-развивающей программы зависит от системы позитивного эмоционального взаимодействия между детьми, родителями и педагогами и как следствие применения смысловых инициаций. Взаимодействие эмоциональных переживаний детей с ответными чувствами родителей является катализатором для пробуждения отзывчивости чувств и помогают более активному вхождению рекомендаций психолога в повседневную жизнь семьи. Создание благоприятной, доверительной атмосферы взаимодействия с родителями и педагогами позволяет изменять психоэмоциональное состояние ребенка; преодолевать барьеры в общении, лучше понять себя и других; развивать творческую инициативу; создавать «ситуацию успеха» для каждого ребенка; создавать эмоционально-благоприятную атмосферу, способствующую возникновению радостных эмоций, душевного благополучия; оставлять в памяти радостные воспоминания, будить интерес к окружающему, к искусству, к людям.

Было установлено, что наиболее эффективным методом коррекции поведения ребенка с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью является применение смысловых инициаций как технологии, которая может быть реализована в ходе дидактической и игровой деятельности. В качестве социальных компонентов игровой деятельности ребенка является не только и не столько прямая деятельность общения, вытекающая из игровых необходимостей, но в первую очередь, актуализация действий, имеющих социально значимый смысл. К ним можно отнести те действия, которые направлены на воспроизведение в игровой форме некоторых особенностей поведения человека в социальной среде с учетом социальных целей выполняемых действий и социально одобряемых способов их достижения. Обязательное условие развивающих игр: активное участие в игре каждого ребенка; создание таких условий, чтобы предлагаемые детям игры превращались в их самостоятельную деятельность, в процессе которой наиболее активно формируются такие важные черты личности, как способность к самоорганизации, самооценке, критичности, самоконтролю.

Теоретическая значимость исследования. В результате теоретического обзора проблемы синдрома дефицита внимания с гиперактивностью было выявлено, что существует множество противоречивых представлений о проблеме

происхождения и формирования синдрома дефицита внимания с гиперактивностью. К ним относят медицинскую точку зрения – синдром дефицита внимания с гиперактивностью – это не поведенческая проблема, не результат плохого воспитания, а медикаментозный и психологический диагноз, который может быть поставлен специалистами по достижению ребенком возраста 8 лет в результате специальной диагностики и наблюдения за ребенком в течение не менее 6 месяцев.

Психолого-педагогическая точка зрения – на формирование синдрома дефицита внимания с гиперактивностью оказывает очень сильное влияние эмоциональное, доверительное взаимодействие с родителями и педагогами, которые в старшем дошкольном возрасте являются эталоном поведения и главными экспертами во внеситуативно-личностном общении, что атмосфера семьи является значимым условием закрепления, а в некоторых случаях даже и возникновения гиперактивности как способа поведения ребенка.

Психологическая точка зрения – нарушения в поведении ребенка проявляются в период интенсивного формирования высших психических функций и влияют на дальнейшую социальную адаптацию ребенка, а значит на качество его жизни в целом. Гиперактивность выступает как одно из проявлений целого комплекса нарушений, отмечаемых у детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью. Основной же дефицит связан с недостаточностью механизмов внимания и тормозящего контроля. Поэтому подобные нарушения более точно классифицируются как «синдром дефицита внимания».

Выявлен ряд противоречий, связанных с отсутствием адекватных развивающих и коррекционных программ развития ребенка-дошкольника с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью, констатируется недостаточное методическое и материально-техническое обеспечение.

Теоретически обоснована необходимость разработки коррекционно-развивающей программы, основанной на принципах успешности коррекции синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у детей старшего дошкольного возраста.

Практическая значимость исследования. Получен эмпирический материал о выраженности нарушений познавательной функции внимания у детей старшего дошкольного возраста и о взаимосвязи дефицита внимания с проявлениями социальной дезадаптации детей. Социальная дезадаптация проявляется на поведенческом и эмоциональном уровнях.

Получен эмпирический материал, доказывающий отсутствие отличий в проявлении дефицита внимания, гиперактивности, импульсивности, поведенческих и эмоциональных реакций у детей, имеющих и не имеющих официальный диагноз синдрома дефицита внимания с гиперактивностью, что доказывает возможность применения проективных диагностических методик и таких методов как наблюдение, исследование продуктов деятельности, опосредованных опросников для родителей в ранней диагностике синдрома дефицита внимания с гиперактивностью.

Разработана и апробирована диагностическая система для сбора психологического анамнеза о проявлении и происхождении синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у детей основной группы и группы риска (исследование медицинских карт, скрининговые опросники для педагогов и родителей, опросник состояния матерей и детей в пренатальный, интранатальный и пост-натальный периоды, наблюдение за поведением детей и исследование продуктов деятельности).

Подобрана и апробирована диагностическая батарея тестов для исследования объема, устойчивости, распределения и переключения внимания у детей с синдром дефицита внимания с гиперактивностью и гиперактивностью в старшем дошкольном возрасте.

Подобран методический инструментарий для изучения выраженности поведенческих реакций и особенностей эмоциональной сферы у детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью в старшем дошкольном возрасте.

Разработана и экспериментально апробирована коррекционно-развивающая программа для детей старшего дошкольного возраста с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью, содержащая элементы смысловой инициации.

Результаты исследования могут быть использованы в педагогическом процессе в детском саду и системе дополнительного дошкольного образования, в коррекционно-развивающей деятельности психологов-практиков, работающих с проблемами синдрома дефицита внимания с гиперактивностью, в учебной деятельности будущих педагогов, психологов, дефектологов и других специалистов, специфика работы которых будет пересекаться с проблемами синдрома дефицита внимания с гиперактивностью.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось с 2010 по 2015 гг. на базе Центра развития ребенка – детский сад первой категории № 75, Детский сад общеразвивающего вида II категории № 13, Центра развития ребенка – детский сад первой категории № 21 г. Шахты Ростовской области. Первоначально в исследовании приняли участие 140 человек от 5 до 7 лет.

Эмпирический объект исследования – 119 человек – дети в возрасте 5-7 лет, воспитанники ДОУ ЦРР № 75 и ДОУ ЦРР № 13 г. Шахты. Из них 59 человек – это дети с признаками синдрома дефицита внимания с гиперактивностью по медицинским показателям (30 мальчиков и 29 девочек). 60 человек – дети с явными проявлениями гиперактивности и проблем в общении, обозначенных родителями и воспитателями, но не имеющими данного диагноза в медицинских картах (дети группы риска: 35 мальчиков и 25 девочек).

Положения, выносимые на защиту.

1. Развитие познавательной и эмоциональной сферы детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью и детей с элементами невнимательности, гиперактивности и импульсивности осуществляется в ситуации смысловых инициаций как дидактической технологии.

2. Ситуация смысловых инициаций в качестве дидактической технологии (приема) является выступающей основой программы психологического тренинга.

3. Дидактическая технология смысловой инициации эффективно используется в триаде: ребенок-родители-педагоги в виде игровой деятельности. При этом катализатором изменения эмоционально-поведенческой сферы ребенка служит позитивный характер изменений взаимоотношений между детьми с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью и родителями и создание доверительных условий взаимодействия с педагогами.

4. Показателями эффективности применения коррекционно-развивающей программы в ситуации смысловых инициаций для детей дошкольного возраста с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью являются, во-первых, 25% разница в изменениях качеств внимания, поведенческих реакций и эмоциональных процессов в ходе мониторинга; во-вторых, снижение эмоционально-негативных проявлений взаимодействия ребенка со сверстниками, родителями и учителями; в третьих общая социальная адаптация ребенка.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии Академии психологии и педагогики Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2010-2015), были представлены на: Международной научно-практической конференции «Безопасность жизнедеятельности в современном мире: проблемы энергоресурсосбережения, образование как фактор защиты жизни и здоровья детей (Москва, 2009); IX Южно-Российской межрегиональной научно-практической конференции-выставки «Информационные технологии в образовании – 2009» (2009); XXХIХ научной конференции преподавателей, аспирантов и студентов факультета психологии Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2011).

Материалы диссертационной работы используются в учебном процессе Таганрогского политехнического института – филиала Донского государственного технического университета; Инженерно-технологической академии Южного федерального университета (Таганрог), в практической психолого-воспитательной и коррекционно-развивающей деятельности Центров развития ребенка детских садах 1 категории № 50, 70, 77, 75 и детского сада комбинированного вида второй категории № 28 г. Шахты Ростовской области.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 11 работ общим авторским объемом 4,2 усл.п.л., из них 3 работы в журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения; двух глав; заключения, содержащего основные выводы и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка использованных источников из 150 наименований, в том числе 9 работ – на иностранных языках, 22 Приложений. Основной объем работы составляет 136 страниц. Работа содержит 12 Рисунков и 15 Таблиц.

Влияние СДВГ на социальную адаптацию у детей старшего дошкольного возраста

Термин «Синдром дефицита внимания с гиперактивностью» первоначально использовался в медицине (S.D. Clements, 1966). Он характеризуется средним или близким к среднему интеллектуальным уровнем, нарушением поведения от лёгкой до выраженной степени в сочетании с минимальными отклонениями в развитии центральной нервной системы, которые могут характеризоваться различными сочетаниями нарушений речи, памяти, контроля внимания, двигательных функций [149].

СДВГ – это полиморфный клинический синдром, главным проявлением которого является нарушение способности ребенка контролировать и регулировать свое поведение, что выливается в двигательную гиперактивность, нарушения внимания и импульсивность. Романчук И.О. делает акцент на слове «полиморфный» и считает, что нет двух одинаковых проявлений [110].

Медицинская точка зрения заключается в том, что СДВГ – это психиатрическое расстройство в основе которого лежат особенности строения и функционирования головного мозга, а не плохое воспитание или другие факторы психологического или социального происхождения. Настоящая причина состоит либо в генетических факторах (в преобладающей части случаев), либо в перинатальном поражении центральной нервной системы. Именно поэтому СДВГ – это нарушение развития, а не просто «невинные» особенности темперамента ребенка, и его проявления присутствуют с раннего детства, они «встроены» в темперамент ребенка, а не приобретаются со временем и не носят временный характер. В этом СДВГ отличается от «эпизодических» психиатрических расстройств, например, таких как депрессии, посттравматическое стрессовое расстройство и других. О расстройстве мы говорим потому, что такие черты, как гиперактивность, импульсивность и нарушения внимания выражены несоответственно возрасту ребенка, и эти черты приводят к серьезным нарушениям функционирования ребенка в основных сферах жизни [110].

Следует отличать СДВГ от выраженности таких темпераментальных черт у детей в дошкольном возрасте, как импульсивночть, гиперактивность, непроизвольность психической сферы, поскольку эти качества свойственны данному возрасту. «У детей с так называемым «активным» темпераментом эти черты выражены сильнее. Однако если они в целом не создают для детей и их окружения больших проблем – ни в семье, ни в школе, ни в среде ровесников и не приводят к нарушениям поведения, учебы, социального развития, то об СДВГ речь не идет. СДВГ – крайнее проявление спектра «активного» темперамента, при котором гиперактивность, импульсивность и нарушения внимания выражены настолько сильно, что значительно затрудняют обучение, социальную адаптацию и в целом психологическое развитие ребенка. Это специфическая характеристика СДВГ, поскольку, в отличие от многих других расстройств, сопровождающихся аномальными проявлениями (например, галлюцинации при шизофрении), СДВГ является скорее спектральным расстройством, чрезмерным проявлением особенностей, характерных и для нормального поведения. Это создает определенные трудности в диагностике, особенно при легких формах СДВГ, ведь граница между нормой и патологией очень условна...» [110, C.15].

Причины и механизмы возникновения СДВГ с медицинской точки зрения описаны в трудах Л.Т. Журба, 1995, Т.Н. Осипенко, 1996, Ю.И. Барашневы, 1998, В.И. Гузевой, 1998, О.В. Халецкой, В.М. Трошина, 1998; S. Sprich-Bucrminster, 1993; Sh. Milberger, 1996, F. Levy, 1997 [14; 33; 144; 145; 147]. Они считают, что в основе патогенеза СДВГ лежат повреждения развивающегося мозга в периоды неблагополучия во время беременности и родов. Другие авторы видят причины происхождения СДВГ в генетическом факторе, подтверждением которого явилось существование семейных форм СДВГ (В.Р. Кучма,

И.П. Брязгунов, 1994; Е.Л. Григоренко, 1996; C.L. Barr, 2000; М. Dekker, 2000) [14; 36]. Третьи исследователи считают причиной СДВГ социальный фактор (О.В. Ефименко, 1991; А.Э. Лицев, 1995; А.Д. Кошелева, Л.С. Алексеева, 1997; D.М. Ross, S.A. Ross, 1982; J.V. Hunt, В.A. Cooper, 1988), либо преждевременное снятие с учета ребенка, перенесшего перинатальную энцефалопатию, в сроки, когда еще не завершилось базисное развитие психомоторных функций – на втором году жизни – до завершения формирования тонкой моторики кисти, речи, так как именно дефекты этих функций определяют готовность к школе и затруднения в учебе (А.Э. Лицев, 1995; Т.Н. Осипенко, 1996) [67; 87; 88; 89].

Обзор зарубежных психологических и медицинских источников позволяет сделать заключение, что проблема СВГ рассматривалась в русле общеизвестных направлений: – связь отклонений с плохим воспитанием, трудновоспитуемые дети обычно беспокойны, «ртутны», «трепещущие» (Ф. Шольц; С. Czemy) [152]; – связь гиперактивности с биологической основой, с наследственной патологией или родовыми травмами (G.F. Still) [151]; – связь протекания заболевания и медикаментозным лечением психостимуляторами (Bradley) [145].

Уже в 1940-1950 гг. в США педиатры попытались дать четкое клиническое обоснование так называемым гиперподвижным детям. Впервые было описано «гиперкинетическое поведение» у детей с постэнцефалитным синдромом, после чего моторная беспокойность стала увязываться с «минимальным мозговым повреждением» или ММД [148]. «Гипердинамический синдром» начинают связывать с отдаленными последствиями ранних органических поражений головного мозга. Так, А. Траусс выдвинул концепцию минимального повреждения мозга, согласно которой гиперактивность у детей напоминает последствия черепно-мозговой травмы у взрослых.

Психокоррекционная работа с гиперактивными детьми. Использование смысловых инициаций в качестве технологии развития познавательной и эмоциональной сферы дошкольников с СДВГ

Гиперактивные дети чрезвычайно эмоциональны, очень возбудимы, зачастую обидчивы и могут быть агрессивными, если встретят сопротивление. Они всегда в движении, интересы их сменяются. Вместе с тем они быстро устают. Но, устав, не могут остановиться: чем больше усталость, тем более необузданными они становятся. Такие дети бесцельно слоняются по группе детского сада, мешают занятиям других детей.

Многочисленные психолого-педагогические исследования доказывают, что отсутствие целенаправленности поведения заставляет задуматься о наличии СДВГ. В тяжелых случаях избыточная двигательная активность принимает характер расторможенности. Кроме этого, у таких детей часто встречается минимальная статико-моторная недостаточность, диспраксия – так называемая «неуклюжесть» [77].

Функция внимания в этот период отличается незрелостью и находится в стадии формирования. Ориентироваться на ее недостаточность преждевременно. В тоже время следует отметить, что повышенная детская активность в этом возрасте может быть вариантом нормального развития, обусловленным темпераментом или жесткими требованиями взрослых. На нарушение указывают тяжесть и хронический характер проблемного поведения.

По данным ведущего исследователя-невролога Л.С. Чутко первые проявления СДВГ до 5 лет возникают примерно у 20% детей, в возрасте 5-6 лет – примерно 40% пациентов, максимум проявления заболевания приходится на семилетний возраст [136].

Высокая частота синдрома характерна для мальчиков. Обусловлен этот факт более высокой уязвимостью мозга мужского плода к повреждающим воздействиям во время беременности и родов. У девочек мозг имеет больший резерв компенсаторных возможностей по сравнению с мальчиками.

В возрасте 5-7 лет у ребенка созревает нейрофизиологический аппарат, ответственный за когнитивные функции. Формируются способность к концентрации и поддержанию произвольного направленного внимания, памяти, мышления, в том числе вербально-логического. В этот период ребенок посещает в ДОУ подготовительную к школе группу. На занятиях впервые проявляются возможности ребенка в длительном поддержании внимания, произвольной его концентрации, зрелости внутреннего торможения, ограничивающего нецелевые двигательные реакции, и воспитатели могут заметить симптомы недостаточности функции внимания.

И.П. Брязгунов и Е.В. Касатикова отмечают наибольшее число детей с СДВГ (синдром дефицита внимания с гиперактивностью) в 5-10-летнем возрасте. Именно в этот период большинство родителей обращаются к врачу или психологу. После поступления ребенка в школу проблемы возрастают [14].

Возраст прихода ребенка в школу совпадает с четвертым возрастным кризисом – кризисом 7 лет. В этом возрасте возникает проблема с сохранением внимания или способностью продолжать работу над заданием, пока оно не будет выполнено. Учителя и родители отмечают, что дети чрезвычайно подвижны, беспокойны, не могут усидеть на месте во время урока и выполнения домашних заданий [20].

Кризис школьной адаптации заключается в утрате ребенком непосредственности, возникновении дифференциации внутренней и внешней жизни. Он в значительной мере обусловлен привнесением в жизнь ребенка интеллектуального начала, смыслового восприятия, формированием самооценки, самолюбия. Позитивным моментом этого кризиса служит возрастание самостоятельности ребенка.

В этом возрасте могут фиксироваться первые признаки расстройств социального поведения. Подобные проявления объясняются неспособностью центральной нервной системы гиперактивного ребенка справляться с новыми требованиями, предъявляемыми ему в условиях увеличения физических и психических нагрузок. В начальной школе могут сформироваться паттерны оппозиционно-вызывающего поведения, которое часто сопровождается агрессивностью и лживостью. Размышляя над причинами негативного поведения и общения гиперактивного ребенка в школе, Л. Маттнер пишет, что уже первые шаги в школе для детей с нарушениями в поведении – это начало больших неприятностей, так как особенности их поведения вступают в резкое противоречие с ожиданиями социума [110].

Кроме того, типичное явление для гиперактивных детей – низкая успеваемость. Она обусловлена особенностями их поведения, которое не соответствует возрастной норме и является серьезным препятствием для полноценного включения ребенка в учебную деятельность. Во время урока этим детям сложно справляться с заданиями, так как они испытывают трудности в организации и завершении работы, быстро выключаются из процесса выполнения задания. Данные проявления обусловливают школьную дезадаптацию и низкую успеваемость детей с СДВГ, несмотря на их достаточно высокий интеллект. Навыки чтения и письма у этих детей значительно ниже, чем у сверстников. Их письменные работы выглядят неряшливо и характеризуются ошибками, которые являются результатом невнимательности, невыполнения указаний учителя или угадывания. При этом дети не склонны прислушиваться к советам и рекомендациям взрослых [110].

В психическом развитии наблюдаются задержки на 1,5-1,7 года. Характерная черта умственной деятельности гиперактивных детей – цикличность: продуктивно они могут работать 5-15 минут, затем 3-7 минут мозг отдыхает, накапливая энергию для следующего цикла. В этот момент ребенок отвлекается и не реагирует на педагога. Затем умственная деятельность восстанавливается. Гиперактивный ребенок имеет как бы мерцающее сознание, может «впадать» и «выпадать» из него, особенно при отсутствии двигательной стимуляции. При недостаточном развитии вестибулярного аппарата ему необходимо двигаться, крутиться и постоянно вертеть головой, чтобы оставаться «в сознании». Для того, чтобы сохранить концентрацию внимания, он применяет агрес

Анализ эмпирического исследования и мониторинга применения коррекционно-развивающей программы

Мы видим, что все эти характеристики выражены очень высокими процентами, причем большая доля приходится на высказывание «часто». Наиболее выраженными показателями стали такие поведенческие проявления как: «отвлекается на внешние стимулы» (85% всей выборки), «неадекватно шумен в играх» (83%), «не дослушав, приступает к делу» (76%), «плохо спит и ест» (68%), «проявляет агрессию и раздражительность» (50%).

По шкале «не часто» мы видим самую высокую выраженность по характеристике «Проявляет агрессию и раздражительность» (49%), что вкупе со шкалой «часто» дает 99% выраженности агрессивности и раздражительности, свойственной всем исследуемым детям. Такой же высокий показатель по всей выборке в целом мы имеем по характеристике «обидчив и бурно реагирует на обиду» (частые проявления 59%, не частые проявления – 40,79%), что вкупе дает 99,70 %.

Также нами применялось включенное наблюдение и исследование продуктов деятельности в виде результатов изобразительной деятельности [Приложение 3]. Оценивались такие формально-динамические признаки как нажим карандаша, штриховка, выходит ли ребенок за пределы данных форм, структура рисунка и расположение на листе, наличие острых, импульсивных движений и т.д.

В результате изучения рисуночных продуктов деятельности мы выявили, что действительно, у детей повышена активность в двигательной сфере, часто движения импульсивны, спастичны, что мешает аккуратно зарисовывать и заштриховывать фигуры, в то же время, на фоне запаздывающего развития, у детей очень низко развит уровень произвольности, который в норме, в старшем дошкольном возрасте позволяет ребенку удерживать внимание и выполнять целенаправленно задания от 5 (5-6 лет) до 10 (7 лет) минут. Но у испытуемых детей произвольные особенности заторможены, что также снижает эффективность художественной деятельности.

Наблюдения психолога касались формально динамических особенностей активности детей (активность в двигательной сфере, активность в общении со сверстниками, во время свободных игр, длительность засыпания ребенка во время дневного сна). Наблюдения за поведением детей в повседневной жизни подтвердили данные опросника. Так, дети, получившие максимальные 3-х балльные оценки по ODD на № вопросов: 32-43 – это Дима Р., Владислав Н., Влад Б., Ариша С., Саша Д. – в общении со взрослыми и сверстниками непослушны, обидчивы, раздражительны, имеют враждебный, вызывающий характер. Никогда не признают свои ошибки. Легко теряют самообладание, становятся зачинщиками ссор, проявляя чрезмерную грубость, нежелание взаимодействия и сопротивления авторитетам.

Некоторые дети (например, Владислав Н., 5л. 11м.) – демонстрируют характерную для них легкую отвлекаемость на внешние стимулы, нетерпеливость во время бесед, неспособность сконцентрироваться на конкретном задании. Эмоциональная неустойчивость часто сочетается с общей дезорганизованно-стью и импульсивностью поведения, склонностью к рискованным поступкам без учета возможных последствий. Так, во время проведения дневной прогулки за помощью психолога детского сада обратились сразу несколько воспитателей. Владислав ударил одного из мальчиков своей группы, причем того, с кем очень хотел и стремился дружить. Удар был яростный и сильный, в результате чего сильно разбил губы своего сверстника. На попытки воспитателей разобраться в произошедшем, у мальчика началась истерика, затем он забился в угол здания и не выходил от туда. Все были удивлены не только жестокостью поступка, но и на первый взгляд, беспричинностью такого поведения. Все дети спокойно играли на участке, не было ни ссор, ни конфликтов.

После того как мальчик пришел с психологом в кабинет, он рассказал, что ударил Колю за то, что тот с ним не играет, а играет с маленькими детьми соседней группы. Причем, он абсолютно был уверен в правильности своих действий.

У большинства детей из выборки испытуемых наблюдается очень высокий уровень агрессивности. Например, Дима Р. (5л.9м.) своей излишней агрессивностью вызывает постоянные конфликты со сверстниками. Многие дети страдают от этих проявлений. После произошедшей травмы одной из девочек по вине гиперактивности Димы, родители других детей возмутились: «Уберите этого ребенка из нашей группы. Мы боимся за наших детей!» Ребенок перешел в другую группу. Но и там возникли те же проблемы.

Испытуемые дети довольно часто не слышат и не понимают слов воспитателя. Например, на предложение воспитателя закончить игру, убрать игруш 89

ки и готовиться к занятию, Дима Р. начал гримасничать, беспричинно махать руками и ногами, затем, бросив игрушки, начал бегать по групповой комнате, задевая детей. На замечание воспитателя и жалобы детей, резко отвечал, нахмурив брови, после чего, лег на пол и, уже улыбаясь, лежал, не реагируя на реплики взрослых.

Изучив семью и внутрисемейные отношения выяснили, что ребенка воспитывает мать. Родители разошлись. Мать авторитарная, жесткая женщина. Строго наказывает сына. В тоже время, по собственному признанию, она очень устает от взаимного общения с собственным ребенком.

Ариша С. (5л.8м.) – В целом движения этой девочки очень быстры и безудержны. Она склонна к перемещениям на широком пространстве, постоянно, безумолку разговаривает. Результаты при выполнении различных заданий, работы по изобразительной деятельности далеки от удовлетворительных. Причину мы видим в нарушениях тонкой моторики, зрительно мануальной координации, письма и балансировки. От этого страдают планирование действий и моторная обучаемость. Характерная черта девочки – лживость, но не по причине порока, а по причине наиболее легкой адаптации в тех условиях, в которых она оказалась.

Необходимо отметить, что описанные отклонения в поведении у этой девочки с первого взгляда не видны в полном объеме. В приемной у врача или в незнакомой для нее обстановке двигательное беспокойство обычно не проявляется. Поэтому подробное описание поведения ребенка, полученное от родителей и педагога, собственное наблюдение в повседневной обстановке за девочкой дало наиболее достоверный материал. Арина совершенно по-разному себя ведет при посторонних и оставшись наедине в среде сверстников. Лишь оказавшись в группе детей, она показывает, на что способна в полном объеме.

Анализ эмпирических данных и результаты мониторинга применения коррекционной программы особенностей поведения детей дошкольного возраста с СДВГ и гиперактивностью

Современные психологические исследования показывают, что среди детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста часто наблюдаются шумные, беспокойные, гиперактивные дети. Одной из их специфических черт является чрезмерная активность, излишняя подвижность, суетливость, невозможность длительного сосредоточения внимания на чем-либо. В исследованиях ученых и практиков показано, что гиперактивность выступает как одно из проявлений целого комплекса нарушений, отмечаемых у таких детей. Основной же дефицит связан с недостаточностью механизмов внимания и тормозящего контроля. Поэтому подобные нарушения более точно классифицируются как синдром дефицита внимания.

Целью нашей работы было доказать, что целенаправленная и планомерная коррекционно-развивающая работа, основанная на технологии смысловых инициаций, строящаяся на критериях успешности коррекции и диагностики, а также эффективности взаимодействия детей и значимых взрослых (родителей, педагогов) может создать специальные доверительные условия, позволяющие не только развивать произвольное внимание и повышать внутренний контроль умственных действий, но и снижать негативные эмоциональные проявления ребенка, повышать его социальную адаптацию.

В процессе теоретического анализа проблемы синдрома дефицита внимания с гиперактивностью было выявлено, что существует множество подходов к исследованию этого синдрома. Самым распространенным является медицинская точка зрения, однако существует понимание проблемы с точки зрения психолого-педагогической ориентации. На детей с гиперактивностью и дефицитом внимания оказывает очень сильное влияние эмоциональное взаимодействие с родителями и педагогами, которые в старшем дошкольном возрасте являются эталоном поведения и главными экспертами во внеситуативно-личностном общении. Сопутствующие СДВГ нарушения поддаются коррекции, но процесс улучшения состояний ребенка занимает обычно длительное время и наступает не сразу.

Было установлено, что эмоциональная насыщенность взаимодействия ребенка с близкими ему людьми определяет значимость атмосферы семьи как условия закрепления, а в некоторых случаях даже и возникновения гиперактивности.

Показана необходимость комплексной профилактики нарушений развития детей, основанной на технологии смысловых инициаций и динамическом взаимодействии медиков (детских неврологов и детских психиатров), детских психологов, педагогов-воспитателей. Она связана с тем, что нарушения в поведении ребенка проявляются в период интенсивного формирования высших психических функций и влияют на дальнейшую социальную адаптацию ребенка, а значит на качество его жизни в целом.

Доказана необходимость и возможность наиболее ранней диагностики и коррекции СДВГ у детей дошкольного возраста.

Подбор и авторская разработка диагностического материала представляет собой несомненную новизну исследования и делает возможной саму раннюю диагностику, позволяющую отличать СДВГ от других похожим симптомов.

Доказано, что критериями успешности коррекции СДВГ у детей в старшем дошкольном возрасте могут являться, во-первых, ранняя диагностика гиперактивности, дефицита внимания, импульсивности; во-вторых, комплексный подход в диагностике поведения ребенка (педагогический, психологический, социологический и медицинский); в-третьих, коррекция, проводимая по трем основным направлениям: ребенок-родители-педагоги с применением технологии смысловых инициаций.

Доказана необходимость и своевременность создания специальной кор-рекционно-развивающей программы, основанной на трех направлениях работы – с детьми, с родителями и с педколлективом, а также включающим в себя не 119 сколько основных блоков: диагностического, психокоррекционного, физического, психоневрологического и педагогического.

Доказана эффективность коррекционно-развивающей программы с применением технологии смысловых инициаций в ходе мониторинга изменений у детей с СДВГ. Эффективность проделанной работы подтвердили результаты контрольного этапа эксперимента. Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапа исследования показало позитивную динамику когнитивной (внимание), поведенческой (социальная адаптация) и эмоциональной сферы детей с СДВГ, что свидетельствует о целесообразности проведенной работы.

Таким образом, все гипотезы нашего исследования подтвердились. Материал, представленный в приложении к работе, поможет психологам в осмысленном и грамотном решении вопросов коррекции эмоционально-поведенческой и когнитивной сферы у детей с СДВГ и гиперактивных детей.

В результате статистического анализа изменений качеств внимания, поведенческих реакций и эмоциональной сферы ребенка с СДВГ было установлено, что 25% разница показателей до и после применения коррекционно-развивающей программы может являться критерием ее эффективности. Также было установлено, что эффективность коррекционно-развивающей программы зависит системы позитивного эмоционального взаимодействия между детьми, родителями и педагогами. Взаимодействие эмоциональных переживаний детей с ответными чувствами родителей является катализатором для пробуждения отзывчивости чувств и помогают более активному вхождению рекомендаций психолога в повседневную жизнь семьи. Создание благоприятной, доверительной атмосферы взаимодействия с родителями и педагогами позволяет изменять психоэмоциональное состояние ребенка; преодолевать барьеры в общении, лучше понять себя и других; развивать творческую инициативу; создавать «ситуацию успеха» для каждого ребенка; создавать эмоционально-благоприятную атмосферу, способствующую возникновению радостных эмоций, душевного благополучия; оставлять в памяти радостные воспоминания, будить интерес к окружающему, к искусству, к людям.

Наиболее эффективным методом коррекции поведения ребенка с СДВГ является игровая деятельность (дидактические и сюжетно-ролевые игры как реализация технологии смысловых инициаций). В качестве социальных компонентов игровой деятельности ребенка является не только и не столько прямая деятельность общения, вытекающая из игровых необходимостей, но в первую очередь, актуализация действий, имеющих социально значимый смысл. К ним можно отнести те действия, которые направлены на воспроизведение в игровой форме некоторых особенностей поведения человека в социальной среде, с учетом социальных целей выполняемых действий и социально одобряемых способов их достижения. Обязательное условие развивающих игр: активное участие в игре каждого ребенка; создание таких условий, чтобы предлагаемые детям игры превращались в их самостоятельную деятельность, в процессе которой наиболее активно формируются такие важные черты личности, как способность к самоорганизации, самооценке, критичности, самоконтролю.