Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования особенностей мышления старшего дошкольника как субъекта нормативной ситуации
1.1. Психологические закономерности в развитии мышления детей старшего дошкольного возраста 15
1.2.Ситуация как единица психологического анализа 33
1.3. Психология культуры как системы нормативных ситуаций и направления её изучения в современной психологии развития 46
1.4. Предпосылки становления старшего дошкольника как субъекта нормативной ситуации 61
Глава 2. Организация и методы исследования особенностей мышления старших дошкольников при разном уровне соответствия их поведения правилам в нормативной ситуации
2.1.Этапы организации эмпирического исследования и характеристика выборки респондентов 2.2. Феноменология содержания правил в нормативных ситуациях, типичных для детей старшего дошкольного возраста 75
2.3.Конструирование и психометрическая оценка методики на определение соответствия поведения дошкольника правилам в нормативной ситуации 82
2.4. Методики исследования мышления детей дошкольного возраста 92
2.4.1. Методика выявления сформированности понимания сохранения свойств объектов (пробы Пиаже) 92
2.4.2. Методика выявления сформированности операции обобщения в дошкольном возрасте (Цветные матрицы Равена) 95
2.4.3. Методика определения способности дошкольника устанавливать причинно-следственные связи (Методика Векслера) 96
2.4.4. Методика диагностики диалектического мышления (автор И.Б.Шиян) 97
Глава 3. Эмпирические исследования особенностей мышления старших дошкольников с разным уровнем культурной конгруэнтности
3.1. Особенности формально-логического мышления старших дошкольников при разном уровне культурной конгруэнтности 100
3.2. Особенности диалектического мышления старших дошкольников при разном уровне соответствия правилам нормативной ситуации 106
Заключение 116
Библиография
- Психология культуры как системы нормативных ситуаций и направления её изучения в современной психологии развития
- Предпосылки становления старшего дошкольника как субъекта нормативной ситуации
- Феноменология содержания правил в нормативных ситуациях, типичных для детей старшего дошкольного возраста
- Особенности диалектического мышления старших дошкольников при разном уровне соответствия правилам нормативной ситуации
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Исследования в области психологии
дошкольного возраста приобретают особую актуальность в связи с широким
социальным запросом на изучение развития детей данного возраста в
современных динамично изменяющихся условиях. В федеральном
государственном образовательном стандарте дошкольного образования в
качестве ключевого понятия обозначена социализация дошкольника, которая в
значительной степени определяется когнитивными ресурсами ребёнка –
возможностями его мышления. Исходя из основного положения концепции
Л.С.Выготского о культурном опосредствовании психики, поведения, сознания,
правомерной становится необходимость исследования особенностей мышления
в дошкольном возрасте при разных уровнях соответствия поведения ребёнка
правилам, задаваемым культурным контекстом, в котором происходит
формирование психики ребёнка.
В культуре содержатся табуирующие поведение ребёнка правила, она определяет те паттерны, которые взрослый транслирует ребёнку в социальной ситуации развития. Трактовка культуры как системы нормативных ситуаций, предложенная Н.Е.Вераксой, определяет подобные ситуации как сочетание обстоятельств, правил, предписывающих субъекту определенные действия. Учитывая принцип системного строения сознания, выработанный в культурно-исторической концепции, становится важным изучение мышления детей в связи с развитием их субъектных характеристик в нормативной ситуации.
В современной мировой практике изучения дошкольников, связанной с
применением шкал ECERS (Early Childhood Environment rating Scale), особое
внимание уделяется как аспектам когнитивного развития ребёнка-дошкольника,
так и его поведения в ситуациях с заданным правилом. В психологии развития
остаётся невыясненным то, как ребёнок понимает правило в нормативной
ситуации, как организует своё поведение по отношению к нормативной
ситуации, принимая или отвергая правило, каким образом формируется
диспозиция по отношению к правилу и т.д.
Степень разработанности проблемы. При исследовании мышления дошкольников выделяют два основных аспекта – репрезентативный и операциональный. Первый аспект связан с проблемой использования знаков и иных репрезентантов как орудий психического (Дж.Брунер, Л.С.Выготский, Л.Ф.Обухова). Второй аспект – операциональный, изучается с точки зрения логических операций в мышлении. При всем многообразии выявленных результатов ключевая идея исследований операциональной стороны мышления
сводится к закономерностям становления структур, связанных с формальной и
диалектической логикой (Дж.Брунер, Л.А.Венгер, Д. Векслер, Н.Е. Веракса,
Л.С.Выготский, Б.Инельдер, Ж.Пиаже, Н.Н.Поддьяков, Е.В.Субботский,
И.Б.Шиян и др.). Мышление дошкольника, как и иные его познавательные
функции, рассматривается, прежде всего, с точки зрения влияния культурных
факторов. Эти исследования связаны с выявлением средств мыслительной
деятельности и операций мышления, условий формирования логического
аспекта познавательного развития детей дошкольного возраста. Следуя
основным положениям культурно-исторической концепции, отечественные
психологи рассматривают развитие мышления в связи с культурно-опосредованным становлением личности ребёнка (Л.И.Божович). В связи с этим наряду с интерпретацией культуры как системы знаков, важно понимание её нормативного содержания. В рамках предложенной Н.Е.Вераксой концепции культуры как системы нормативных ситуаций исследованы психологические аспекты предметных действий детей раннего возраста в нормативной ситуации (А.В.Ильин, 2004 ), восприятие нормативной ситуации младшими школьниками (А.К.Пащенко, 2010), различные аспекты поведения подростков в нормативной ситуации (Н.А.Корзинкина, 2004; В.П.Ульянова,2008; Э.А.Нурисламов, 2015). Однако при этом психология дошкольника в нормативной ситуации остается малоизученной областью научного поиска.
В большом многообразии исследований зарубежных ученых проблема
соответствия субъекта правилам является достаточно актуальной. Так, известны
прикладные работы последних лет, выполненные Н.Кушнир, Н.Черняк из
Корнельского университета (США), Э. Джордан, А.Коуэн из университета
Ньюкасла (США) Капитани из университета
Квинсленда (Австралия), Д. Маллинс из университета Боулинг Грин штата Огайо (США) и др. В большинстве зарубежных исследований применяется анализ соответствия детей правилам с применением методик, известных как CBCL (Children Behavior Chek List). В рамках кросскультурных исследований для обозначения соответствия правилам используется термин «культурная конгруэнтность» (K.L.Newman, S.D.Nollen Sh., 1996; Rundle-Thiele, Y.-T. Huang, 2014). Данный теоретический концепт ранее не использовался при исследованиях детского развития. При изучении детей дошкольного возраста под культурной конгруэнтностью следует понимать соответствие поведения ребёнка правилам, типичным для его социальной ситуации развития (Л.Ф.Баянова, Т.Р.Мустафин, 2013; L.Bayanova,T.Mustafin, 2016).
Отечественные и западные исследователи обнаруживают взаимосвязь между когнитивным и личностным развитием в онтогенезе, между
формированием операций мышления и социальным взаимодействием детей (А.Л.Венгер, К.Нельсон, С.Л.Новоселова, В.В.Рубцов, Б.Рогофф, А.Н.Перре-Клермон и др.). Исходная идея при этом сводится к тому, что культура, как нормирующий и табуирующий контекст взаимодействия с ребёнком, оказывает влияние на формирование его психических функций. При всей очевидности того, что в присвоении культуры ребёнком присваиваются и способы мышления, необходимым остается изучение особенностей мышления детей в зависимости от соответствия их поведения правилам нормативной ситуации.
В связи с этим проблема исследования заключается в противоречии между общепризнанностью культурной детерминации становления психических функций в онтогенезе и отсутствием эмпирически подтвержденных фактов обусловленности особенностей мышления в старшем дошкольном возрасте соответствием их поведения правилам нормативной ситуации.
Объект исследования: мышление старших дошкольников
Предмет исследования: особенности формально-логического и
диалектического мышления старших дошкольников в связи с соответствием их поведения правилам нормативной ситуации.
В соответствии с проблемой исследования была сформулирована цель
исследования: выявить и описать особенности мышления старших
дошкольников при разном уровне соответствия их поведения правилам нормативной ситуации.
Гипотеза исследования: Особенности мышления старших дошкольников с разным уровнем соответствия их поведения правилам нормативной ситуации.
заключаются в различиях в структурных компонентах формальнологического и диалектического мышления.
Данная гипотеза конкретизирована в частных гипотезах:
1. Уровень формально-логического мышления старших дошкольников
напрямую связан с уровнем соответствия их поведения нормативной ситуации.
2. Структурные компоненты формально-логического и диалектического
мышления различным образом представлены у детей старшего дошкольного
возраста в зависимости от уровня соответствия их поведения правилам
нормативной ситуации.
В ходе доказательства гипотезы потребовалось решение следующего ряда исследовательских задач:
1. Составить теоретический обзор проблемы становления
мышления в старшем дошкольном возрасте и психологии становления субъекта культуры как системы нормативных ситуаций.
-
Провести эмпирический анализ факторов, определяющих соответствие поведения старшего дошкольника правилам в нормативной ситуации и выявить структурные компоненты данного соответствия.
-
Разработать методику диагностики соответствия поведения старшего дошкольника правилам в нормативных ситуациях, характерных для социальной ситуации развития дошкольника.
4. Определить особенности структурных компонентов
формально-логического мышления у старших дошкольников с разным уровнем
соответствия поведения нормативной ситуации.
5. Определить особенности диалектического мышления у старших
дошкольников с разным уровнем соответствия их поведения правилам
нормативной ситуации.
6. Описать различия и особенности операциональной структуры
мышления старших дошкольников в связи с соответствием их поведения
правилам нормативной ситуации.
Теоретико-методологическую основу исследования
составили культурно-историческая концепция развития психики в онтогенезе
(Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Р.Лурия и др.), согласно которой
психическое развитие опосредовано влиянием культуры; положение о единстве
познавательного и личностного развития в онтогенезе (Л.И.Божович,
Д.Б.Эльконин, А.Н.Леонтьев), теории формирования мышления,
рассматривающие данный познавательный процесс с точки зрения его
социальной детерминации (Д. Брунер, М.Коул, Дж.Г.Мид, К.Нельсон, Н.И.
Непомнящая, Л.Ф.Обухова, А.-Н. Перре-Клермон, Н.Н.Поддьяков, Б.Рогофф,
В.В.Рубцов, А.В.Савенков, Е.В.Субботкий и др.), теории, объясняющие
культуру как систему нормативных ситуаций (Л.Ф.Баянова, М.И. Бобнева, Н.Е.
Веракса, А.К. Пащенко, В.П.Ульянова и др.), исследования влияния культуры на
интеллект в рамках изучения культурной диссинхронии (И.Ф.Сибгатуллина ),
исследования роли когнитивных функций в понимании социального мира и
регуляции поведения (И.И.Ветрова, Г.А.Виленская, Ю.В.Ковалева,
В.И.Моросанова, Е.А.Сергиенко) и др.
Теоретической предпосылкой исследования послужили результаты работ, связанные с изучением развития логических операций мышления у детей дошкольного возраста (Л.А.Венгер, А.Н. Зак, Б.Инельдер, Ж.Пиаже, Н.Н. Поддьяков, И.Н. Погожина и др.); работы по обнаружению и описанию логических приемов мышления дошкольников в игре (М.Н. Перова, Л.Ф. Тихомирова, Н.И. Чуприкова и др.); исследования формирования логики
мышления дошкольников в процессе их обучения (Е.Л.Агаева, А.В. Белошистая, В.В. Данилова, З.А. Михайлова, Т.Д. Рихтерман, Л. М. Фридман, и др.).
Решение поставленных задач осуществлялось с использованием следующих методов исследования:
теоретических: анализ зарубежных и российских исследований, обобщение и интерпретация научных данных;
эмпирических: анкетирование, тестирование и опрос. В состав психодиагностического инструментария для проведения исследования вошли: авторская методика на определение соответствия поведения дошкольника правилам в нормативной ситуации, прогрессивные матрицы Дж.Равена, методика Дж.Векслера, задачи Ж.Пиаже, методика «Диалектические истории» на исследование сформированности диалектических умственных действий, разработанная И.Б.Шияном.
статистических: анализ мер центральной тенденции разброса, частотный анализ, анализ достоверности различий средних величин показателя по t-критерию Стьюдента, корреляционный, однофакторный и многофакторный анализы. Статистическая обработка данных выполнялась с помощью пакетов программ Microsoft Excel, SPSS 20, программы Statisticа 6.0.
Эмпирическая выборка: 482 испытуемых, проживающих в г. Казани. Из них – 239 детей старшего дошкольного возраста, 196 родителей и 47 воспитателей дошкольных образовательных учреждений. Состав выборки определялся задачами этапов диссертационного исследования, связанными как с разработкой и психометрической оценкой авторской методики на определение соответствия поведения дошкольника нормативной ситуации, так и изучением особенностей мышления.
Научная новизна исследования: на основе эмпирически выявленной
структуры содержания правил, свойственных социальной ситуации развития в
старшем дошкольном возрасте, и факторной структуры возникающих на основе
этих правил нормативных ситуаций, установлен новый теоретический концепт
«культурная конгруэнтность» как показатель соответствия поведения
правилам нормативной ситуации, характерным для социальной ситуации развития дошкольника.
Впервые показано, что при разном уровне культурной конгруэнтности формально-логическое и диалектическое мышление у старших дошкольников имеют различия. При наличии понимания постоянства свойств объектов, что является ключевым показателем формально-логического мышления, уровень культурной конгруэнтности выше. Это обнаруживается в выраженной взаимосвязи факторов, входящих в показатель культурной конгруэнтности и
отдельных операций формально-логического мышления. Новыми
представляются обнаруженные тенденции обратной связи между уровнем сформированности диалектических умственных действий и соответствием поведения старшего дошкольника правилам, типичным для социальной ситуации развития в дошкольном возрасте.
Впервые выявлены нормативные ситуации, типичные для дошкольного возраста, и установлено их структурное содержание, включающее четыре компонента – правила, регулирующие соответствие ребёнка ожиданиям взрослых, послушность; правила, обеспечивающие безопасность; правила, обеспечивающие гигиену и правила, поддерживающие самоконтроль. Все компоненты обусловлены содержанием правил, группы которых были выявлены в результате факторного анализа.
Теоретическая значимость исследования. Исследование расширяет
теоретические представления о социальной обусловленности когнитивного
развития в раннем онтогенезе. Полученные результаты конкретизируют научное
понимание феномена соответствия поведения правилам в нормативной
ситуации на основе концепта культурной конгруэнтности детей старшего дошкольного возраста. Обнаруженные в эмпирическом исследовании факты вносят вклад в изучение возможностей диагностики личности старшего дошкольника и закономерностей его психического развития (содержание специальности 19.00.13; пункты: 1.12. Разработка методов психологического исследования и психодиагностики развития; 1.7. Факторы социальной среды: условия жизни, культуральные факторы;).
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- разработана и проверена по психометрическим показателям методика,
позволяющая выявить уровень соответствия поведения дошкольника правилам в
нормативных ситуациях;
- обнаружена связь операциональных компонентов мышления и поведения
старшего дошкольника в нормативных ситуациях, что позволяет опосредованно
использовать средства формирования мышления для социального и личностного
развития детей указанного возраста;
- результаты исследования могут использоваться для формирования
развивающих программ в дошкольных учреждениях, при реализации
федерального государственного образовательного стандарта дошкольного
образования;
- результаты исследования используются в учебном процессе при чтении
курсов «Психология дошкольного возраста» и «Психология развития»
Института психологии и образования ФГАУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет».
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечены всесторонним теоретическим анализом проблемы,
репрезентативностью выборки испытуемых, принявших участие в исследовании,
валидностью и надежностью психодиагностического инструментария,
использованием адекватных методов статистической обработки данных, сопоставлением полученных данных с результатами исследований других авторов.
Апробация работы и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на методологических семинарах на кафедре психологии Института психологии и образования ФГАУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет», на заседаниях выпускающей кафедры психологии Института психологии и образования ФГАУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет», а также докладывались на научно-практических конференциях различного уровня:
- международного: XX международная конференция студентов,
аспирантов и молодых ученых «Ломоносов – 2013», МГУ (Москва, 2013); XXI
международная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых
«Ломоносов – 2014», МГУ (Москва, 2014); Международная научная
конференция «Человек, субъект, личность в современной психологии» (к 80-
летию А.В. Брушлинского), Институт психологии РАН (Москва, 2013); IV
Международная научно-практическая конференция «Воспитание в младшем
возрасте» (Москва, 2015);
- всероссийского: Всероссийская молодежная научная психологическая
конференция «Много голосов – один мир» (психология в зеркале
междисциплинарного подхода), факультет психологии ЯрГУ им. П.Г. Демидова
(Ярославль, 2012); Всероссийкая научная конференция студентов и аспирантов
«Школа Л.С. Выготского», посвященная юбилею Л.И. Божович, КФУ (Казань,
2013);
- регионального: Итоговая научно-образовательная конференция студентов
Казанского федерального университета (Казань, 2012).
Исследование поддержано грантом РГНФ «Психологические механизмы взаимодействия дошкольника с правилом в нормативной ситуации» (проект № 15-06-10954а)
На защиту выносятся следующие положения:
1. Особенностями мышления старших дошкольников с разным уровнем
соответствия их поведения правилам нормативной ситуации являются различия
структурных компонентов формально-логического мышления. При этом для
старших дошкольников с высоким уровнем соответствия правилам характерны
сформированность формально-логических операций обобщения и сравнения,
способность устанавливать причинно-следственные связи.
2. При понимании сохранения постоянства свойств объектов старшими
дошкольниками у них обнаруживается более высокий уровень соответствия
правилам нормативной ситуации по сравнению с детьми, в мышлении которых
обнаруживается феномен Пиаже.
3. Особенностью диалектического мышления старших дошкольников
выступает закономерность, согласно которой наблюдается тенденция обратной
корреляции между уровнем соответствия поведения правилам нормативной
ситуации и сформированностью диалектических умственных действий.
4. Соответствие поведения старшего дошкольника правилам, типичным
для социальной ситуации развития, характеризует его культурную
конгруэнтность. Культурная конгруэнтность определяется четырьмя факторами.
Они обуславливают соответствие поведения правилам безопасности, правилам
самоконтроля, правилам послушности и соответствия ожиданиям взрослых и
правилам гигиены.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх
глав, выводов и заключения, списка литературы и приложений. Работа изложена
на 195 страницах, объем основной части 141, приложений – 54 страниц. Работа
содержит 12 таблиц и 8 рисунков. Список литературы насчитывает 241
наименование источников, в том числе 67 на иностранном языке.
Психология культуры как системы нормативных ситуаций и направления её изучения в современной психологии развития
В исследованиях логической стороны мышления дошкольников известны работы Г.И.Минской [96], в которых исследовались способности детей к установлению причинно-следственных связей в процессе преобразования объектов. В данном аспекте логические отношения дети обнаруживали в процессе предметной деятельности с механическими свойствами объектов. К примеру, известными являются эксперименты Е.И.Корзаковой со свойствами почвы.
Понимание логических отношений зависимости и причинно следственных связей выявлялись в экспериментах Максимовой Т.Г. и Поддьякова Н.Н. [123]. Исследования Саморуковой П.Г. доказывают, что ребёнок-дошкольник способен к логическим обобщениям на основе понимания биологических закономерностей. Примером являются эксперименты по выявлению зависимости между наличием влаги и тепла и ростом растения и т.п. [там же]. Наиболее яркими доказательствами способности дошкольника к выполнению логических операций явились известные исследования Л.А.Венгера [30]. Им было показано, что формально-логические операции классификации и сериации можно сформировать в мышлении дошкольников в специально-организованных условиях. Л.А. Венгер показал два пути формирования сенсорных эталонов, отражающих логические отношения, -перцептивный и интеллектуальный [28].
Известный метод поэтапного формирования умственных действий, предложенный П.Я.Гальпериным, отражает процесс интериоризации и формирования внутреннего психического плана из внешнего - предметного. Л.Ф.Обухова показала в экспериментах возможности мышления детей
дошкольного возраста к опосредованному с помощью «меры» определению свойств и отношений между объектами [109]. Обратив внимание на способности детей дошкольного возраста, в дальнейшем Л.Ф.Обухова провела исследования в русле опровержения тезисов Ж.Пиаже, в которых показала, что логические отношения можно сформировать путём специального обучения детей.
С точки зрения процессуальности мышления и его операциональной составляющей в психологии отмечают наличие в дошкольном возрасте двух видов мышления – формально-логического, что убедительно показано в работах Ж. Пиаже [119], Дж.Брунера [21], Л.А.Венгера [28], А.В.Запорожца [62] и диалектического, отраженного в исследованиях Вераксы Н.Е. [32], [34], [36], [39]; Шияна И.Б. [168], [167], [169] Багдасаровой Н.А. [6], Бариновой В.В. [7], Баяновой Л.Ф. [8]. Белолуцкой А.К. [13], Галимова О.Р. [48], Зинуровой Р.Р. [64], Литовченко Л.Н. [82], Резуановой А.Е. [129] и др.). Благодаря исследованиям диалектического мышления сформировано системное представление о структуре диалектического мышления, логике его формирования и развитии на разных стадиях онтогенеза.
Пиаже в своих исследованиях установил ряд важнейших для мышления закономерностей – эгоцентризм, синкретизм, трансдукцию, анимизм, нечувствительность к противоречию. Важнейшие для нашего исследования моменты в выводах Пиаже - это эгоцентризм и нечувствительность к противоречию. К концу дошкольного возраста, по мнению Пиаже, преодолевается эгоцентризм, и этот факт является основанием для появления обратимых мыслительных операций. Возникновению формально-логического мышления способствует также преодоление нечувствительности к противоречию. Наиболее характерный пример нечувствительности к противоречию был показан Пиаже в ряде экспериментов, направленных на определение способности детей дошкольного возраста к пониманию сохранения жидкости при изменении формы и размеров, в процессе которых детям демонстрировались поочередно сначала два одинаковых сосуда с одним количеством воды, а затем два разных по объему сосуда, с тем же количеством воды. Понимание сохранения количества, объема, массы Пиаже относил к ключевым факторам развития формальной логики [119]. В исследованиях Дж. Брунера также подтверждается нечувствительность детского мышления к противоречию [21]. В результате проведения видоизмененных им задач Пиаже было выявлено, что даже при наличии теоретического знания о сохранении, дети в большинстве случаев не применяли его в опыте.
Л.Ф.Обухова в своих исследованиях обращает внимание на два важных аспекта проявления феномена сохранения у ребенка – «глобальность суждения об объекте» или неспособность выделять отдельные признаки, и недостаточность средств выражения оценки величины предмета [108, с. 184-187]. В качестве необходимого средства, а также качественной характеристики понимания принципа сохранения состояний вещества, автор выделяет понятие меры. Поэтапно формируя у детей понятие меры с помощью меток, Обухова Л.Ф. пришла к выводу, что «умение выделять в объекте его разные свойства и каждое из них измерять в отдельности представляют собой необходимое и достаточное условие для формирования полноценного знания о принципе сохранения» [109, с. 55]. На основании полученных результатов исследователь отмечает проявление у детей двух вариантов (способов) познания – непосредственного (в случае непонимания феномена сохранения) и опосредованного орудием (мерой).
Предпосылки становления старшего дошкольника как субъекта нормативной ситуации
Методика была создана в рамках исследований становления логических структур у детей всемирно известным швейцарским психологом Жаном Пиаже. Он провел серию исследований развития у детей понятия (принципа) сохранения количества или величины объектов при изменении их формы. Он обоснованно считал, что понимание сохранения объекта в процессе изменения его формы составляет необходимое условие всякой рациональной деятельности. Для исследования владения детьми разного возраста принципом сохранения Пиаже использовал особые задачи, которые сейчас обычно называются «пробами Пиаже». Существуют несколько вариантов «проб». Эксперимент во всех случаях проводился одинаково. Испытуемого (ребенка 4 лет и старше), показывая ему объекты, изображенные на рисунке слева, спрашивали, одинаковы ли эти объекты (Одинаково ли количество бус в обоих рядах? Одинаков ли уровень воды в обоих сосудах? Одинаково ли количество глины в двух комочках?). Во всех случаях испытуемые обычно говорят: «Одинаково».
Затем на глазах испытуемого изменяют форму одного из предметов: 1) один ряд бусин расставляют на большие расстояния друг от друга, а второй ряд не меняют; 2) воду из одного сосуда переливают в сосуд другой формы (например, более узкий); 3) один из комочков глины раскатывают в длинную колбаску.
После этого испытуемого снова спрашивали: «Одинаковы ли теперь эти два предмета » (Одинаково ли количество бусин в двух рядах? Одинаково ли воды в двух сосудах? Одинаково ли глины в колбаске и в комочке?). Несмотря на внимательное наблюдение ребёнка за изменением формы одного из предметов, обычно дошкольник (4-б лет) отвечал, что в первом ряду бусин больше, чем во втором; в более узком сосуде воды больше; в колбаске больше глины. Дети более старшего возраста давали другие ответы.
Пиаже пытался найти объяснение этим феноменам. Может быть, ребенок не понимает вопросов, которые ему задают в задачах Пиаже? Пиаже настойчиво обращал внимание испытуемых детей, находящихся на первой стадии развития, на то, о чем их спрашивают, указывал им, что их спрашивают не о расстоянии между бусинками, а об их количестве, не об уровне воды в сосуде, а о количестве воды, не о длине колбаски, а о количестве глины и т. д, Но такой ребенок настойчиво подтверждал свой ответ и на вопрос: «Почему воды больше?» отвечал: «Потому что ее перелили». Пиаже это объяснял как естественное для развития ребенка явление.
Психологи пытались найти другое объяснение феноменам Пиаже. Дж. Брунер вместе со своими сотрудниками провел ряд экспериментов, чтобы выяснить природу феноменов Пиаже. Так, они установили, что если 5-6-летних детей, не обнаруживших понимания принципа сохранения, тренировать в обратном преобразовании предмета, например из «колбаски» снова сделать шарик, и при этом ставить перед ребенком вопрос: «Получились одинаковые шарики?», то после серии таких тренировок у трех четвертей детей обнаруживается понимание принципа сохранения, т. е. они переходят с первой на третью стадию развития познавательной способности оценки величин и количеств.
Ф. Франк (сотрудница Дж. Брунера) обнаружила, что если ребенка 4-5 лет спросить, изменится ли количество воды, если ее перелить из одного сосуда в другой, например, более широкий, то большинство этих детей отвечали, что воды останется столько же. Но когда это переливание проделывали на их глазах, то они указывали на сосуд с более высоким уровнем воды как на содержащий больше воды [21]..
Гринфилд провела исследование развития понимания принципа сохранения у африканских детей, посещающих и не посещающих школу. Лишь примерно половина детей, не посещающих школу, даже в возрасте 11-13 лет, обнаружила понимание этого принципа. На основе этих экспериментов она пришла к выводу, что при отсутствии школьного образования интеллектуальное развитие, определяемое как любое качественное изменение, вскоре после 9 лет прекращается [там же].
Л. Ф. Обухова под руководством П. Я. Гальперина провела большое исследование формирования у старших дошкольников принципа сохранения количества по различным параметрам физических величин. Для этого она с помощью методики поэтапного формирования умственных действий учила детей определять размер каждой из сравниваемых величин с помощью выбранной общей мерки и оценивать эти величины по результатам измерения. В результате этих экспериментов Л. Ф. Обухова сделала вывод, что умение выделять в сравниваемых объектах разные их свойства и каждое из них измерять с помощью какой-то избранной мерки представляет собой необходимое и достаточное условие для формирования у детей полноценного знания о принципе сохранения.
Л. М. Фридман и Л. И. Земцова для исследования процесса формирования в онтогенезе действия количественного сравнения провели несколько серий экспериментов с пятью группами испытуемых: старшие дошкольники, младшие школьники, младшие подростки (10-12 лет), старшие школьники и взрослые. Основной эксперимент состоял в следующем. Испытуемому показывали 10 разных предметов: линейка, веревочка, карандаш, мяч, кубик и т. д. Убедившись, что испытуемый качественно различает эти предметы, может назвать каждый из них и указать разные его свойства, ему задавались два вопроса: «Какой из этих предметов самый большой, почему?» и «Какой из этих предметов самый маленький, почему?» Был получен парадоксальный результат: хотя сами вопросы были логически противоречивыми, ибо, не указав параметра, нельзя установить, какой из данных предметов самый большой (маленький), не только все дошкольники, подавляющее большинство младших школьников и подростков, но даже больше половины старших школьников и взрослых сразу указывали какой-либо один или группу предметов как самых больших или самых маленьких.
Это свидетельствует о том, что такие испытуемые не владеют логическим правилом количественного сравнения объектов: сравнивать объекты можно лишь по определенному указанному общему свойству (параметру) этих объектов. Именно у этих испытуемых в последней серии экспериментов был обнаружен феномен Пиаже - они не владели или плохо владели принципом сохранения. Эксперименты показали, что испытуемые, у которых был обнаружен феномен Пиаже, говоря «больше» или «меньше», «одинаково» или «не одинаково», имеют в виду не один и тот же параметр (по которому их просят сравнивать предметы), а каждый раз другой, более четко и наглядно ими воспринимаемый.
Феноменология содержания правил в нормативных ситуациях, типичных для детей старшего дошкольного возраста
Методика диагностики диалектического мышления дошкольников И. Б. Шияна («Диалектические истории») ориентирована на работу непосредственно с дошкольниками и состоит из девяти заданий. Каждое из этих заданий включает в себя от двух до шести картинок, по которым испытуемому необходимо составить или продолжить рассказ. Персонажами историй являются хорошо знакомые детям герои сказок и мультфильмов. С помощью этой методики можно оценить сформированность различных диалектических умственных действий. Решение первого и второго заданий этого комплекса предполагают применение испытуемыми диалектического мыслительного действия обращения; решение третьего и четвертого - действия диалектического опосредствования; пятого и шестого - действия объединения; седьмого и восьмого заданий - диалектического действия замыкания; девятого задания - применение диалектического действия смены альтернативы.
Первое задание, «Буратино», состоит из трех картинок с изображением Буратино на рыбалке. Экспериментатор располагает картинки и предлагает ребенку рассказать по ним историю. Затем порядок картинок меняется, и ребенок снова рассказывает историю о рыбалке Буратино. Идея задания заключается в том, что при втором раскладывании содержание средней картинки меняется на противоположное: в первом случае это закат, во втором – рассвет. Второе задание, «Ёжики», так же состоит из трех картинок. На них изображена встреча двух ёжиков, один из которых угощает другого яблоками. Экспериментатор предлагает ребенку рассказать по ним историю. Затем экспериментатор изменяет порядок картинок, тем же образом, что и в первом задании, и предлагает ребенку снова рассказать историю. Первое и второе задания считаются выполненными тогда, когда испытуемый во время первого и второго предъявления толковал среднюю картинку по-разному, одна противоположна другой.
В последующих заданиях экспериментатор раскладывает перед испытуемым картинки, рассказывая по ним историю, и формулируя в ее конце вопрос, на который ребенок должен ответить, продолжив или завершив, тем самым, историю (текст заданий см. в Приложение …).
В ответах на вопрос дети могут придерживаться следующих стратегий поведения: а) Смена позиции при поступающей аргументации экспериментатора. б) Настойчивая остановка на своем исходном ответе. в) Обнаружение диалектического единства в том, что хвост – «одновременно и подарок и не подарок» (четвертое задание «Хвост Иа-Иа»). Данный ответ может свидетельствовать о том, что ребенок обнаружил противоречивую ситуацию и понял, что она не будет решена выбором одного из полюсов.
В итоге проведенной работы по организации исследования особенностей мышления дошкольников с разным уровнем соответствия правилам нормативной ситуации нами сформирован диагностический инструментарий: 1. Возможность исследования формально-логического мышления дошкольника связана с определением сформированности феномена сохранения. В качестве наиболее релевантной методики для определения феномена сохранения в нашем исследовании использованы пробы Пиаже. Для определения способности дошкольника устанавливать причинно -следственные связи мы использовали субтест методики Векслера. Сформированность операции обобщения определялась с помощью матриц Равена. 2. Исследование диалектического мышления предполагает выявление уровня сформированности диалектических операций. Для этого нами была использована авторская методика И.Б.Шияна. Методика содержит батарею методик, каждая из которых позволяет выявить сформированность отдельного действия. 3. Для диагностики того, насколько дошкольник соответствует представленным в нормативной ситуации правилам необходимо было разработать соответствующую методику и произвести ряд психометрических процедур. В процессе создания методики был произведен анализ феноменологии правил, типичных для социальной ситуации развития детей дошкольного возраста. Далее с помощью вращения Варимакс выявлены факторы, структурирующие социальную ситуацию развития ребёнка относительно правил. 4. В числе факторов, определяющих соответствие старшего дошкольника правилам нормативной ситуации, различают: «соответствие ожиданиям взрослого, послушность», «самоконтроль», «безопасности», «самообслуживание». 5. Валидность, надежность и дискриминативность методики, определяющей степень соответствия правилам культуры являются достаточными чтобы использовать ее в качестве средства диагностики для определения изучаемого феномена в данной культуре.
Особенности диалектического мышления старших дошкольников при разном уровне соответствия правилам нормативной ситуации
В субвыборке дошкольников с низким уровнем культурной конгруэнтности наблюдается ряд отрицательных связей между общим показателем уровня развития диалектического мышления и показателями сформированности отдельных диалектических структур (опосредствование и объединение, а также комплексные представления) с фактором соответствия правилам безопасности. Это может быть объяснено тем, что культура предъявляет требования к безопасности ребенка, не способствующие развитию замыкания и обобщения в противоречивых условиях нормативных ситуаций, подразумевающих однозначно наиболее безопасный паттерн действий. Так например ситуация в правиле, запрещающем открывать дверь незнакомцам, ребенок с низким уровнем соответствия этому правилу вероятно откроет дверь, решая тем самым внутреннее противоречие между собственным любопытством и запретом родителей. Аналогичным образом обнаруживаются связи между уровнем диалектического замыкания и показателем соответствия правилам нормативной ситуации. Дети с низким уровнем культурной конгруэнтности в целом не чувствительны к противоречию, применение диалектических умственных действий у них сопряжено с небезопасными формами поведения в нормативной ситуации.
Корреляционная матрица компонентов диалектического мышления и культурной конгруэнтности у детей со средним уровнем культурной конгруэнтности (63 детей) Послушность Безопасность Гигиена Самоконтроль ПКК Смена альтернатив 0,016991 -0,27109 -0,18685 -0,11305 0,26326 Обращение 0,123103 -0,17435 0,000804 -0,01459 -0,05536 110 Опосредствование -0,06667 -0,2411 -0,24974 -0,02808 0,28223 Объединение -0,11391 -0,10475 -0,03937 0,065427 -0,10634 Замыкание -0,04489 -0,13357 -0,13416 -0,0066 -0,1553 ПДМ 0,010815 -0,27698 -0,18484 -0,02822 -0,24403 Комплексные представления -0,1114 -0,25369 -0,19498 0,008677 0,27452 Циклические представления 0,042896 -0,18265 -0,08249 -0,01246 -0,1278 - при p = 0,05;
У детей со средним уровнем культурной конгруэнтности в целом сходна с низко-конгруэнтными дошкольниками, однако обнаружены некоторые различия. В первую очередь различия проявляются в наличии связи фактора безопасности и диалектической операции смены альтернатив и отсутствие значимости связей (при том также отрицательных) фактора безопасности с диалектическими опосредствованием и объединением. Также различие обнаружено в отсутствие значимости коэффициента диалектического умственного действия замыкания с ПКК, в то время как таковая обнаружена у показателя культурной конгруэнтности и комплексными представлениями, как и у ПКК и диалектическими опосредствованием и сменой альтернатив. Таким образом дети проявляющие средний уровень культурной конгруэнтности в тех ситуациях, которые подразумевают выполнение предписаний безопасности вероятно будут выбирать альтернативные проявления в своем поведении.
Сложность интерпретации полученных данных заключается в том, что при наличии тенденции обратно-направленной связи показателей диалектического мышления и культурной конгруэнтности у детей с низким и среднем уровнем соответствия правилам, вывести однозначную модель взаимного развития изучаемых феноменов не представляется возможным в силу наличия положительно значимых коэффициентов корреляции у детей с высоким уровнем культурной конгруэнтности (Таблица 10).
Корреляционная матрица компонентов диалектического мышления и культурной конгруэнтности у детей с высоким уровнем культурной конгруэнтности (28 детей) Послушность Безопасность Гигиена Самоконтроль ПКК Смена альтернатив -0,18531 -0,02679 -0,22659 0,115496 -0,12945 Обращение 0,102548 0,186061 -0,13001 -0,05114 0,057512 Опосредование 0,096534 -0,00342 -0,15763 0,015333 -0,01839 Объединение 0,416906 0,184369 0,312233 0,150236 0,380339 Замыкание 0,175652 0,295276 0,436665 0,025226 0,351924 ПДМ 0,173398 0,141902 0,065614 0,159001 0,188274 Комплексные представления 0,171949 0,141587 0,124322 0,253313 0,232886 Циклические представления 0,077115 0,358233 0,253022 0,181312 0,318219 - при p = 0,05;
В представленной таблице наблюдаются связи диалектического умственного действия объединения с показателем соответствия ребенка правилам послушности и суммарным показателем культурной конгруэнтности. Таким же образом конгруэнтность правилам гигиены взаимосвязано с диалектическим замыканием. Необходимо отметить, по меньшей мере, два момента. В первую очередь, диалектическое мышление детей старшего дошкольного возраста, обладающих высоким уровнем соответствия правилам культуры, в сравнении с таковыми при среднем и низком уровне, в целом не обладает значительными связями ни с показателем культурной конгруэнтности, ни с его факторами. Во-вторых, ребенок старшего дошкольного возраста, соответствующий правилам нормативной ситуации обладает в большей степени развитыми диалектическими умственными действиями, в отличие от низко- и средне- конгруэнтных детей. Возвращаясь к содержательной стороне корреляционного анализа высоко-конгруэнтных детей, можно сделать следующие выводы:
1. Свойственная детям с высоким уровнем культурной конгруэнтности высокая послушность, подразумевает решение противоречия между естественными потребностями детей, которые к концу дошкольного возраста могут стать предпосылками к формированию психологической готовности к обучению в школе, и требованиями нормативной ситуации. Решение это, очевидно, происходит путем объединения противоречивых движущих сил.
2. Правила соблюдения личной гигиены подразумевают усвоение ежедневных обязательных процедур. Вероятно, поэтому старший дошкольник, соответствующий требованиям гигиены, в большей степени, чем остальные, предрасположен к развитию циклических представлений, которые включают в себя умственный переход от одной противоположности к другой.
3. Не обнаружена общая тенденция взаимосвязи диалектических умственных действий и показателями соответствия правилам культуры. Таким образом, эмпирически подтверждается разграничение культурной и биологической движущих сил развития.
Однофакторный дисперсионный анализ культурной конгруэнтности по уровням циклических действий не показал значимых различий (Таблица 11). Это говорит о том, что уровень сформированности отдельных диалектических умственных действий в целом не связан с уровнем культурной конгруэнтности.