Особенности формирования стрессоустойчивости у воспитанников образовательных учреждений пансионного типа Гревцева Оксана Вячеславовна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы исследования проблемы стрессоустойчивости у воспитанников образовательных учреждений пансионного типа 15

1.1. Стрессоустойчивость личности как предмет научного исследования 15

1.2. Специфика образовательной среды учебного заведения пансионного типа 25

1.3. Критерии, показатели и уровни стрессоустойчивости у воспитанников, обучающихся в образовательном учреждении пансионного типа 36

Выводы по Главе 1 53

ГЛАВА 2. Особенности формирования стрессо-устойчивости у воспитанников образовательных учреждений пансионного типа 57

2.1. Организационно-деятельностные условия формирования стрес-соустойчивости у воспитанников образовательных учреждений пансионного типа 57

2.2. Педагогические условия формирования стрессоустойчивости у воспитанников образовательных учреждений пансионного типа 77

2.3. Психологические условия формирования стрессоустойчивости у воспитанников образовательных учреждений пансионного типа 87

Выводы по Главе 2 101

ГЛАВА 3. Эмпирический анализ исследования проблемы формирования стрессоустойчивости у воспитанников образовательных учреждений пансионного типа 107

3.1. Организация и методы научного исследования 107

3.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента по выявлению уровня стрессоустойчивости у воспитанников образовательных учреждений пансионного типа 114

3.3. Реализация программы по формированию стрессоустойчивости у воспитанников, обучающихся в образовательном учреждении пансионного типа 132

3.4. Анализ результатов формирующего эксперимента стрессо устойчивости у воспитанников образовательных учреждений пансионно

го типа 140

Выводы по Главе 3 155

Заключение 163

Литература

• Специфика образовательной среды учебного заведения пансионного типа
• Педагогические условия формирования стрессоустойчивости у воспитанников образовательных учреждений пансионного типа
• Психологические условия формирования стрессоустойчивости у воспитанников образовательных учреждений пансионного типа
• Реализация программы по формированию стрессоустойчивости у воспитанников, обучающихся в образовательном учреждении пансионного типа

Введение к работе

Актуальность темы исследования. Реформа системы Российского образования открывает новые возможности для создания различных типов образовательных учреждений, среди которых особое место занимают учреждения пансионного типа. Широко и наглядно данные образовательные учреждения представлены Министерством обороны РФ: кадетские корпуса, Суворовские военные, Президентские кадетские, Московское военно-музыкальное, Нахимовское военно-морское училища. Преимуществом образовательных учреждений пансионного типа является постоянный контроль воспитанников педагогическими работниками, позволяющий оберегать их от негативного влияния социума, что в современных жизненных условиях очень актуально. Организация повседневной жизни воспитанников включает в себя спортивные, музыкальные, танцевальные занятия, посещение театров, экскурсий и многое другое. Качественное образование в данных образовательных учреждениях позволяет воспитанникам поступить в специализированные вузы. У каждого образовательного учреждения пансионного типа имеется только ему присущий набор услуг, который является крайне редким для обычной школы. Например, спортивный уклон, углубленное изучение каких-либо школьных предметов, патриотическое воспитание и т.д. Благодаря таким преимуществам возрастает потребность в учреждениях пансионного типа, и это отражается в увеличении количества как государственных, так и частных (негосударственных) школ-пансионов. Довузовских образовательных учреждений пансионного типа, в период с 2010 по 2014 гг. только в Министерстве обороны РФ увеличилось на 32% и планируется дальнейшее увеличение их количества.

Но, как показывает практика, пансионное учебное заведение как особый тип образовательной организации имеет не только плюсы, но и факторы риска, которые связаны, с одной стороны, особенностями образовательной среды, с другой стороны – индивидуально-типологическими особенностями воспитанников.

Совокупность условий образовательной среды, обеспечивающей качество воспитания учащихся, может являться источником множества стрессогенных факторов, с которыми сталкиваются дети: проживание на территории учебного заведения без близких и родных людей, отсутствие личностного пространства, постоянный контроль со стороны педагогических работников, разнообразие педагогического состава, распорядок дня и др.

Вторая группа факторов риска связана с возрастными и индивидуальными особенностями обучаемых. Известно, что воспитанниками пансионных учебных заведений чаще всего становятся дети 10-11 лет, закончившие четвертый класс. А это начало подросткового кризиса. Индивидуально-типологические особенности детей также правомерно рассматривать в качестве источника возможного неблагополучия. К ним можно отнести следующее: самооценка ребенка, коммуникативные особенности, проявления эмоционально-волевой саморегуляции (агрессия, враждебные проявления, тревожность), интеллектуальная сфера, уровень учебной мотивации, воспитанности и т.д. Все

это обусловлено неоднородным составом воспитанников и их семей, особенностями воспитания и т.д.

Наиболее сильное влияние стрессогенных факторов на воспитанников происходит на этапе их адаптации к новым условиям жизнедеятельности.

Но, несмотря на специфику образовательной среды пансионного учебного заведения, ее стрессогенный характер, те цели и задачи, которые ставятся перед педагогическим коллективом, ориентируют каждого педагога на духовное и социально-психологическое развитие личности обучаемых.

Все вышеизложенное позволяет говорить об актуальности создания благоприятных условий для формирования у воспитанников стрессоустойчивости к новым условиям образовательной среды пансионного образовательного учреждения. В качестве одного из таких условий сегодня можно рассматривать психологическую службу, но практика показывает, что при организации её деятельности возникает множество трудностей, связанных, прежде всего с тем, что не всегда проблема формирования стрессоустойчивости у воспитанников к воздействию стрессогенных факторов в образовательной среде пансионного образовательного учреждения актуализируется и ставится руководством аналогичных учреждений в качестве одной из важных задач перед педагогическим коллективом и специалистами службы практической психологии. В связи с этим обозначенная проблема требует дополнительных исследований.

В теоретическом плане вопросы развития, обучения и формирования стрессоустойчивости личности отражены в многочисленных отечественных и зарубежных исследованиях: стресса (Л.М. Аболин, Г.Г. Аракелов, Г. Селье и др.), стрессоустойчивости в рамках теорий личности (Г. Айзенк, B.C. Мухина, Г. Олпорт, А.Н. и Д.А. Леонтьевы, К. Роджерс и др.), стрессоустойчивости молодежи – школьников-подростков и студентов (М.М. Баландин, И.И. Бекетова, Е.В. Веселова, К.И. Дьяченко и др.); личность и ее формирование в детском возрасте (Л.И. Божович, В.Д. Еремеева, А.В. Запорожец, Т.П. Хризман и др.); теории мотивации достижения (В.Г. Асеев, Е.П. Ильин, Д. МакКлеланд, А. Маслоу и др.); оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста (А.И. Липкина, Е.И. Савонько, Ю.В. Синягин и др.); социальные нормы и регуляция поведения личности (Е.М. Коноз, В.И. Моросанова, Е.М. Пеньков, Т.П. Смирнова, С.Г. Якобсон и др.); устойчивость личности детей и подростков в трудных ситуациях (М.Н. Тышкова); психологические условия развития в юношеском возрасте, социальное самоопределение, жизнеспособность, психологическая защита (М.П. Гурьянова, Л. Лузина, Г.И. Марасанов, Ю.М. Орлов, Н.А. Рототаева и др.); процесс формирования психологической устойчивости (Х.М. Алиев, Л.П. Гримак и др.).

Степень разработанности темы стрессоустойчивости представлена в следующих контекстах: формирование стрессоустойчивости школьников подросткового возраста в учебной деятельности (Т.С. Тихомирова); культурно-исторический подход к стрессу и стрессоустойчивости (Т.Г. Бохант); стрессо-устойчивость как фактор развития позитивного отношения к учебной деятельности у студентов (А.А. Андреева); формирование стрессоустойчивости уча-

щихся в процессе занятий вокально-хоровой деятельностью на материале обучения в педагогических вузах (Е.В. Зеличенок); психологические особенности стрессоустойчивости (С.Ю. Визитова).

Изучение стрессоустойчивости идет по разным направлениям, как в психологии, так и в педагогике, поэтому этот список можно продолжить и дальше. Но специфика подготовки хорошо образованных, патриотически настроенных молодых людей в пансионном учебном заведении требует дополнительных исследований в этой области. В частности, в современной педагогической и психологической литературе проблема развития личности ребенка в условиях пансиона представлена недостаточно.

Актуальность темы, ее недостаточная разработанность позволили выявить следующие противоречия между:

– высоким уровнем требований, предъявляемых к развитию личности воспитанников, и негативным влиянием на нее стрессогенных факторов образовательной среды пансионного учебного заведения, тормозящих процессы личностно-профессионального развития;

– недостаточным уровнем сформированности у воспитанников стрессо-устойчивости к воздействию стрессогенных факторов образовательной среды пансионного учебного заведения и их личностной потребностью в позитивном саморазвитии;

– отсутствием реальных условий для формирования стрессоустойчивости у воспитанников и необходимостью этого в современных учебных заведениях пансионного типа;

– накопленным опытом деятельности специалистов психологических служб по формированию стрессоустойчивости личности и его недостаточным использованием в образовательных учреждениях пансионного типа.

Наличие данных противоречий позволяет сформулировать проблему научного исследования: в чем заключается специфика процесса формирования стрессоустойчивости у воспитанников образовательных учреждений пансионного типа.

Цель исследования – изучить особенности формирования стрессоустой-чивости у воспитанников образовательных учреждений пансионного типа.

Объект исследования – воспитанники учреждений пансионного типа.

Предмет исследования – формирование стрессоустойчивости у воспитанников образовательных учреждений пансионного типа.

Гипотезы исследования.

1. Стрессоустойчивость воспитанников пансионных учебных заведений может рассматриваться как устойчивость личности к влиянию стрессогенных факторов образовательной среды и жизнедеятельности в специфических условиях пансионных учебных заведений.

2. Особенности формирования стрессоустойчивости у воспитанников учебных заведений пансионного типа обусловлены спецификой образовательного учреждения и контингентом обучающихся, что требует создания и реализации следующих условий:

– организационно-деятельностных, включающих в себя организацию на основе разработанной модели специфической образовательной среды учреждения пансионного типа и определение направления деятельности всех ее субъектов при решении поставленной задачи;

– педагогических, направленных на создание оптимальных возможностей для всестороннего развития личности воспитанника как субъекта учебной деятельности и обеспечивающих возможность повышения качества образовательного процесса;

– психологических, включающих в себя разработку программы, направленной на позитивное развитие личности, повышение ее конкурентоспособности, стрессоустойчивости к влиянию стрессогенных факторов специфической образовательной среды.

Задачи исследования: Теорет ические

3. Провести теоретический анализ научной литературы по вопросам стрессоустойчивости личности и определить значимость стрессоустойчивости для обучения и личностного развития воспитанников образовательных учреждений пансионного типа.

4. Выявить сущностные характеристики и факторы риска в образовательной среде учреждений пансионного типа.

5. Установить критерии, показатели и уровни стрессоустойчивости у воспитанников образовательных учреждений пансионного типа.

6. Разработать модель формирования стрессоустойчивости у воспитанников образовательных учреждений пансионного типа.

7. Определить условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования стрессоустойчивости у воспитанников образовательных учреждений пансионного типа.

Методические

6. Подобрать диагностические методы и методики, направленные на выявление уровней стрессоустойчивости у воспитанников образовательных учреждений пансионного типа.

7. Обосновать логику исследования и сформировать выборки испытуемых для проведения исследования.

Эмпирические

8. Разработать программу по формированию стрессоустойчивости у воспитанников образовательных учреждений пансионного типа и экспериментальным путем определить ее эффективность.

9. Разработать методические рекомендации по организации психологического сопровождения воспитанников, наиболее подверженных воздействию стрессогенных факторов образовательной среды учреждений пансионного типа.

Теоретико-методологическую основу работы составили: основные подходы к пониманию феномена «стрессоустойчивость» (А.Д. Адо, Ю.А. Александровский, В.М. Генковская, Е.П. Крупник, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский и др.); теории стресса (H. Selye, C.S. Cheng, R.S. Lazarus,

S. Folkman и др.); анализ стрессоустойчивости в процессе деятельности (Л.М. Аболин, Е.В. Василенко, О.Б. Дарвиш, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Петровский, П.П. Шептенко и др.); исследования индивидуально-типологических особенностей в трудных жизненных условиях (Л.И. Божович, Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищева, Л.Л. Рохлин и др.); системный подход, проявляющийся во взаимодействии и целостности компонентов стрессоустойчивости (С.В. Гани, Л.М. Петрова, Е.А. Поляков, А.Л. Рудаков и др.); принципы организационно-деятельностных условий (С.В. Сергеев, М.И. Плугина, О.Ю. Юр и др.); ведущие идеи в понимании педагогических условий (В.И. Андреева, С.А. Дынина, М.В. Зверева, Н.В. Ипполитова, Б.В. Куприянов, А.Я. Найн, И.В. Попова, Н.М. Яковлева и др.); интегративный подход в понимании психологических условий (Н.П. Бадьина М.Р. Битянова, Н.В. Микляева, М.С. Нефёдова, Р.С. Немов и др.).

Методы и методики исследования: методы сбора и интерпретации теоретического и фактологического материала; сравнительно-сопоставительный анализ отечественной и зарубежной литературы по изучаемой проблеме; беседа, наблюдение, тестирование; определение уровня воспитанности по методике Н.П. Капустина, М.И. Шиловой; методика многофакторного исследования личности Р. Кеттела (105) (16PF – опросник); опросник Басса-Дарки; методика А.Ф. Фидпера «Психологическая атмосфера в коллективе»; «Диагностика структуры учебной мотивации школьника» М.В. Матюхиной; диагностика личностной креативности (Е.Е. Туник); методика «САН» Н.А. Лаврентьевой, «Тест школьной тревожности Филлипса»; диагностика социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда (текст опросника Снегирёва); диагностика межличностных и межгрупповых отношений «Социометрия» Дж. Морено; авторская анкета, направленная на изучение наиболее значимых для воспитанников стрессогенных факторов образовательной среды пансионного учебного заведения. При осуществлении математической обработки использовалась компьютерная программа SPSS, v22.0.

Организация и этапы исследования.

На первом поисково-теоретическом этапе (2008-2010 гг.) была сформулирована тема исследования, обоснована актуальность проблемы, определены цели, задачи и гипотеза, выбраны методы сбора информации и обработки данных, намечены основные этапы. Проводился теоретический анализ и осмысление проблемы, изучение отечественной и зарубежной литературы по теме исследования.

На втором констатирующем этапе (2011-2012 гг.) были проведены эксперимент, обработка и анализ полученных результатов. На основе полученных результатов и сделанных ранее выводов выделены условия формирования стрессоустойчивости у воспитанников образовательных учреждений пансионного типа. Разработаны программа по формированию стрессоустойчивости у воспитанников образовательных учреждений пансионного типа и методические рекомендации по особенностям взаимодействия с воспитанниками, нуждающимися в повышенном психолого-педагогическом сопровождении.

На третьем формирующем этапе (2012-2013 гг.) было проведено вне
дрение программы, включающей блок коррекционно-развивающих занятий,
диагностических методик, методических рекомендаций, семинаров-

практикумов для воспитанников и педагогических работников.

На четвертом, заключительном этапе (2013-2015 гг.), проведено контрольное исследование, качественный, количественный анализ и окончательная интерпретация данных, обобщение результатов теоретического и экспериментального исследования, формулировка основных выводов.

Положения, выносимые на защиту.

1. Стрессоустойчивость является интегральным показателем, в котором отражаются результаты обучения и воспитания личности, а также опыт ее взаимодействия с окружающей средой, требующий создания специальных условий для ее формирования и развития.

2. Стрессоустойчивость воспитанников учреждений пансионного типа обуславливается способностью личности противостоять влиянию стрессоген-ных факторов особой образовательной среды (пансионного учреждения) и сохранять в процессе взаимодействия с другими субъектами адекватную самооценку, позитивное психоэмоциональное состояние, самоконтроль поведения, высокий уровень морально-этических принципов поведения в трудных ситуациях, результативность учебной и трудовой деятельности.

3. К стрессогенным факторам, препятствующим позитивному развитию личности воспитанников учреждений пансионного типа, относятся особые условия образовательного процесса и жизнедеятельности (закрытое проживание на территории учебного заведения, изолированность от близких и родных людей, нахождение под постоянным контролем, разнообразие педагогического состава, особенности распорядка дня и т.д.). Индивидуально-типологические особенности воспитанников (особенности коммуникативной, эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер, сформированность и проявление уровней тревожности, учебной мотивации, воспитанности, подростковый кризис и т.д.).

4. Стрессоустойчивость воспитанников учреждений пансионного типа имеет сложную структуру, представленную в виде определенных критериев (интеллектуальный, эмоциональный, волевой, мотивационный и коммуникативно-поведенческий), показателей (особенности развития мотивационной и познавательной сферы, результаты учебной деятельности, эмоционально-волевые и коммуникативные процессы) и уровней (низкий, средний и высокий). При этом ведущими условиями, обеспечивающими эффективность и требуемый уровень качества образовательного процесса, позитивное личностно-профессиональное развитие и формирование стрессоустойчивости у воспитанников образовательных учреждений пансионного типа, являются совокупность организационно-деятельностных, педагогических и психологических условий.

Основные научные результаты, полученные лично автором, и их научная новизна.

Детализировано и уточнено понятие феномена «стрессоустойчивость» относительно личности, находящейся в специфических условиях учреждений

пансионного типа.

Определены стрессогенные факторы, препятствующие формированию стрессоустойчивости у воспитанников образовательных учреждений пансионного типа, включающие в себя особые условия образовательного процесса и жизнедеятельности, а также индивидуально-типологические особенности воспитанников.

Определены основные критерии, показатели и уровни стрессоустойчиво-сти у воспитанников образовательных учреждений пансионного типа.

Обоснованы, проанализированы и систематизированы три группы условий (организационно-деятельностные, педагогические и психологические), содержание которых обеспечивает возможность формирования стрессоустойчи-вости у воспитанников образовательных учреждений пансионного типа.

Разработана модель, определяющая направление деятельности специалистов по формированию стрессоустойчивости у воспитанников образовательных учреждений пансионного типа.

Разработана циклограмма диагностик, обеспечивающая возможность выявления уровней стрессоустойчивости у воспитанников образовательных учреждений пансионного типа с указанием временных промежутков их проведения.

Разработана программа формирования стрессоустойчивости у воспитанников образовательных учреждений пансионного типа.

Разработаны методические рекомендации по организации психологического сопровождения воспитанников, наиболее подверженных воздействию стрессогенных факторов образовательной среды учреждений пансионного типа.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что систематизированы основные подходы к пониманию сущности стрессоустойчивости, уточнено и детализировано содержание понятия «стрессоустойчивость», представлен анализ факторов риска, негативно влияющих на развитие личности воспитанников образовательных учреждений пансионного типа, теоретически обоснована необходимость формирования стрессоустойчивости у воспитанников образовательных учреждений пансионного типа.

Практическая значимость исследования состоит в том, что подобран диагностический инструментарий для выявления уровня выраженности стрес-соустойчивости у воспитанников образовательных учреждений пансионного типа, предложена программа формирования стрессоустойчивости, включающая в себя комплекс тренингов и семинаров, разработаны рекомендации для всех субъектов образовательной среды учреждений пансионного типа по оптимизации процесса развития стрессоустойчивости у ее воспитанников.

Экспериментальная база исследования: внедрение и апробация результатов исследования осуществлялась путем опытно-экспериментальной работы на базе ФГКОУ «Ставропольское президентское кадетское училище» г. Ставрополь.

Достоверность и обоснованность поученных результатов обеспечивалась применением комплекса психодиагностических методик, адекватных задачам и целям исследования, методологической обоснованностью исходных по-

зиций, достаточным объёмом экспериментальной выборки (212 воспитанников), качественной развернутой интерпретацией результатов, применением методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедры социально-гуманитарных дисциплин Северо-Кавказского социального института (Ставрополь, 2014-2015) и были представлены на: III Международной научно-практической конференции молодых ученых и специалистов «Современная российская наука глазами молодых исследователей» (Красноярск, 2013); IV Международном конкурсе учителей «Я иду на урок» (Таганрог, 2014); III и IV Всероссийской научно-практической конференции довузовских общеобразовательных учреждений Министерства обороны Российской Федерации «Образование элитного качества: стратегия, содержание, технологии» «Образование элитного качества: стратегия,содержание, технологии» (Ставрополь, 2014-2015); ежегодной региональной научно-практической конференции Ставропольского президентского кадетского училища (Ставрополь, 2013).

Материалы диссертации используются в учебном процессе Ставропольского президентского кадетского училища, Санкт-Петербургского кадетского военного корпуса Министерства обороны Российской Федерации.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 11 работ общим авторским объемом 3,8 п.л., в том числе 4 работы – в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения; трех глав; заключения, включающего основные выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования; списка литературы, состоящего из 220 источников, из них 10 – на английском языке. Работа содержит 4 Таблицы, 14 Рисунков, 22 Приложения. Основное содержание диссертации изложено на 193 страницах.

Специфика образовательной среды учебного заведения пансионного типа

В работах И.В. Боева и О.А. Ахвердовой стрессоустойчивость понимается как сопротивляемость человека стрессовым воздействиям, адаптация к стрессу. В последнем случае стрессоустойчивость – это «стрессоустойчивость» (О.А. Ахвердова, И.В. Боев).

Такое многообразие представлений связано с многогранностью и сложностью изучаемого феномена и с выделением в качестве объекта исследования тех или иных особенностей личности: индивидуально-психологических особенностей личности, находящейся в напряженных ситуациях (Л.И. Божович, Л.В. Куликов, А.В. Петровский и др.); особенности нравственно-духовного развития личности (Л.М. Аболин, В.И. Андреев, А.Г. Асмолов, Е.П. Крупник и др.); психическая (эмоциональная) устойчивость (П.Б. Зильберман, В.М. Писаренко, О.А. Сиротин и др.); профессионально-психологической устойчивости (И.Н. Грызлова, Л.Г. Дикая, А.М. Столяренко и др.); особенности межличностного общения (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.И. Донцова, Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, В.С. Мухина, Б.А. Сосновский и др.); особенности саморегуляции и поведения личности (Х.М. Алиев, Л.А. Китаев-Смык, Ш.А. Надирашвили, А.Б. Орлов, В.Ф. Перевалов, Ю.Б. Тарнавский, Р.3.Шайхутдинов и др.); психологические стратегии преодоления различных жизненных трудностей (Ф.Е. Васи-люк, В.В. Николаева, Е.Е. Торчинская, Е.Б. Фанталова и др.).

Обобщенный анализ работ отечественных ученых показывает, что большинство из них феномен стрессоустойчивости рассматривают как стабильность, равновесие [22; 174; 178]. По мнению М. Тышковой, стрессоустойчи-вость представляет собой целостную характеристику личности, обеспечивающую ее постоянные адекватные реакции на стрессогенное и фрустрирующее воздействие кризисных ситуаций [183]. А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский стрессоустойчивость определяют как психологическую устойчивость, которая является целостной характеристикой личности, обеспечивающая устойчивость человека в трудных жизненных ситуациях к фрустрирующему и стрессогенно-му воздействию среды [84].

В.М. Генковская отмечает, что стрессоустойчивость – это момент сопротивления, который проявляет данная система к внешним воздействиям [37]. Е.П. Крупник отмечает стрессоустойчивость как «психологическую устойчивость – динамическое подвижное равновесие всех личностных структур, способность индивида к самоорганизации и саморегуляции своего поведения [87]. По мнению «пограничных» психиатров (А.Д. Адо, Ю.А. Александровский, Ф. Б. Березин и др.), стрессоустойчивость – это барьер психической адаптации, сопротивляемость человека стрессовым воздействиям, т.е. основная индивидуальная характеристика содержания стресса – адаптация к стрессу (стрессо-устойчивость).

В работах ведущих отечественных психологов исследования личности и ее индивидуально-типологических особенностей в трудных жизненных условиях широко представлены такими авторами, как Л.И. Божович, Г.В. Залев-ский, Н.Д. Левитов, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищева, Л.Л. Рохлин и др. Многие отечественные авторы (Н.Д. Левитов, А.Е. Личко, В.Н. Мясищев, Л.Л. Рохлин и др.) путем соотнесения с другими близкими по смыслу понятиями – «ригидность», «инертность», «консерватизм» определяют понятие «устойчивость» [58; 94; 97; 114]. Л.Л. Рохлин проводит различие между понятиями «устойчивость» и «ригидность», рассматривая личность как систему, сочетающую в себе как изменчивость, так и устойчивость. Н.Д. Левитов считает, что неправомерно смешивать ригидность со стойкостью – морально-волевой чертой, проявляющейся в твердости характера, т.к. ригидность близка к «неразумной настойчивости», которая подпитывается упрямством («я сделаю так, как хочу»), и объясняется узостью мышления, слабой податливостью разумным убеждениям, неясностью требований к себе и к другим. Неумение приспособиться к новым требованиям и разрешать новые задачи, по мнению В.Н. Мясищева, характеризуют инертность. Над инертными людьми господствует привычка, но если по 19

ведение человека, который отстаивает известную идею, служит ей всю жизнь, может ошибочно рассматривать как инертное [64]. Разводя границы между ригидностью и устойчивостью А.Е. Личко убедительно демонстрирует неустойчивый тип акцентуации характера, который состоит в лабильности (неустойчивости) эмоций, можно сказать патологической подвижности нервных процессов (нарушении влечений, слабости воли, невозможность выработать устойчивый жизненный стереотип) [97]. Б.Ф. Ломов под устойчивостью понимает особое измерение субъективных отношений личности, отмечая, что она может проявляться по-разному: или выражать принципиальную позицию личности, или выступать как ригидность, как привычно-консервативное отношение. Г.В. Залев-ский признает независимость и самостоятельность устойчивости и ригидности, обосновывая свое мнение тем, что гипертрофированная устойчивость может трансформироваться в ригидность. Он говорит о том, что усиление ригидности может свидетельствовать об избыточной устойчивости, которая может приводить к разрушению личности. Поэтому, несмотря на всю похожесть инертности, ригидности и устойчивости, Г.В. Залевский различает их как не совпадающих по своему содержанию [58].

Л.И. Божович под стрессоустойчивостью понимает равновесное состояние системы, которое сохраняется через ее противодействие, внешним и внутренним факторам. При этом выделяется аспект адаптационного, корректирующегося, целенаправленного изменения в режиме функционирования системы, где оптимизируется ее взаимодействие с внешней средой. В конкретных обстоятельствах эта система формирует определенную модель, и в соответствии с этим осуществляет самоорганизацию, самопланирование и самоконтроль поведения. В работах (Л.И. Анцифирова, Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, В.А. Поно-маренко, В.Э. Чудновский и др.) устойчивость, связывается со зрелостью личности с ее умением ориентироваться на определенные цели, с организацией своей деятельности. В частности, понятие стрессоустойчивости связано с понятием психологической устойчивости личности, которую они соотносят с высшим этапом развития устойчивости, понимая под этим системным свойством личности активность и успешность ее самоорганизации. А.Е. Ольшанни-ков, О.А. Черникова и др. рассматривают каждый психический процесс (познавательный, эмоциональный, волевой) как относительно независимый от других и обладающий специфическими особенностями [6; 45; 197].

Немаловажным является системно-структурный анализ стрессоустойчи-вости, где под термином «стрессоустойчивость» понимают только частные составляющие: стресс-резистентность, эмоциональная устойчивость, фрустраци-онная толерантность, психологическая устойчивость к стрессу. Например, О.А. Казакова рассматривает стрессоустойчивость как способность сохранять себя в условиях изменяющейся, в некоторых пределах, среды. Но устойчивость несводима только к поддержанию определенных состояний, она охватывает сохраняемость процесса в целом. Ее можно рассматривать как результат или как процесс, где она является неотъемлемой частью развития, одной из сторон процесса адаптации. Термин «эмоциональная устойчивость» понимают, как способность быть эмоционально стабильным в различных условиях деятельности [70].

Педагогические условия формирования стрессоустойчивости у воспитанников образовательных учреждений пансионного типа

Показателями коммуникативно-поведенческого критерия, на наш взгляд, могут быть такие: общительность, доминантность, доверчивость, дипломатичность, смелость, конформизм, коллективизм и товарищество, доброта и отзывчивость, социально-психологическая адаптация, дружелюбие, удовлетворенность от общения, продуктивность в общении, ощущение теплоты, сотрудничества взаимоподдержки, чувство согласия, увлеченность, занимательность, успешность, сплоченность ученического коллектива. К числу показателей этого критерия считаем возможным отнести и такие характеристики, как простота и скромность, честность и правдивость в отношениях с другими субъектами взаимодействия.

Сплоченность классного коллектива, на наш взгляд, особенно важна, т.к. наличие в классных коллективах дружелюбия и взаимопонимания, откровенности, доверчивости, благожелательности по отношению к другим людям, терпимости и уживчивости, отсутствие склонности досаждать кому-либо за спиной, отсутствие желания вымещать своё неудовольствие на других людях или предметах, слаженная работа в коллективе, создают благоприятную психологическую атмосферу в классных коллективах.

Умение воспитанников определять начало предконфликтной ситуации, анализировать причины возникновения конфликта, умение сводить к минимуму искажение восприятия конфликтной ситуации. И их способность прогнозировать развитие конфликта и возможные последствия, выделять главную проблему конфликта, способность быстро принимать правильные решения, выдвигать и обосновывать альтернативные решения проблемы, способность к аргументации и цивилизованной полемике в условиях спора способствуют позитивному развитию личности воспитанников.

Относительно иерархии компонентов, несмотря на различие точек зрения, большинство авторов едины во мнении, что стрессоустойчивость – это не просто сумма компонентов, а их интегральное образование. Так как составляющие структурных компонентов стрессоустойчивости у конкретного воспитанника не могут быть одинаковыми. Стрессоустойчивость – это не устойчивость вообще, так как невозможно быть устойчивым ко всему. Показателем стрессоустойчи-вости является вариативность, которая рассматривается А.Я. Ляпуновым и А.И. Шипиловым как высокая мобильность психики при переходе от задачи к задаче, т.е. быстрота и гибкость приспособляемости к меняющимся условиям жизнедеятельности [65; 101; 190; 197].

Поэтому мы можем предположить, что воспитанники могут существенно различаются между собой по уровню стрессоустойчивости. Могут отмечаться и индивидуальные различия в проявлении стрессоустойчивости к различным типам сложных ситуаций и возникающему под их воздействием стрессу. В частности, менее устойчивые воспитанники могут не полностью использовать своих возможностей в образовательном процессе, быть менее адаптированы к требованиям образовательного учреждения пансионного типа, в связи с чем они могут стать более склонными к различным нарушениям в поведенческой, коммуникативной и эмоционально-волевой сферах.

Так, В.Э. Чудновский выделял четыре уровня устойчивости личности [195]. В первом уровне он выделял ситуационность, т.е. неустойчивость, которая характеризуется превосходством примитивных потребностей (потребность в еде, в безопасности), удовлетворение которых обусловлено ситуационными факторами на фоне низкого уровня нравственной саморегуляции. Второй уровень был определен как неустойчивость, характеризующаяся отсутствием содержательного фактора отдаленной ориентации. Для этого уровня важно превосходство узколичных потребностей, и их удовлетворение опосредовано отдаленной целью (потребности продвижения по службе). Третий уровень В.Э. Чудновский описывает устойчивостью личности, в основе которой могут находиться неоднозначные по своему содержанию виды отдаленной ориентации, которые позволяют человеку в какой-либо степени выйти за пределы личных интересов (потребность в заработке с целью потратить его на подарок). Четвер 48 тый уровень, он определяет как высший уровень устойчивости личности, опосредованный коллективной направленностью. Здесь в иерархии потребностей человека лежит потребность в достижении коллективной цели, характеризующаяся отдаленной ориентацией выводящей индивида за пределы узколичных потребностей, способствующей освобождению индивида от ситуационных явлений. Где человек согласует свои потребности с планами и целями коллектива. Д.С. Коновалова выделяет три уровня психологической устойчивости кадров управления: начальный, средний и акмеологический [81].

Для определения уровня сформированности стрессоустойчивости у воспитанников к специфике образовательной среды пансионного учебного заведения, опираясь на качественные характеристики стрессоустойчивости, мы предлагаем выделить следующие уровни (характеристики) сформированности стрессоустойчивости:

1. Низкий уровень, характеризующийся слабым развитием общего уровня интеллектуального развития, низкой нормативностью, эмоциональной нестабильностью, подверженностью чувствам. Дезадаптацией, отсутствием активной жизненной позицией, слабой активностью, социальной изоляцией. Неудовлетворенностью воспитанника самореализацией, высоким уровнем тревожности и враждебности, низкой самооценкой, неудовлетворительным статусом в классе.

2. Средний уровень, представлен ситуативными эмоционально-волевыми проявлениями. У воспитанника отмечается склонность к непостоянству, влиянию случая и обстоятельств. При этом он может проявлять самостоятельность, возможны самореализация и самоорганизация, хотя общественная позиция еще не проявляется. Он не прилагает усилий к выполнению групповых требований и норм. Может отмечаться низкая мотивация, леность, расслабленность, вялость, спокойствие, излишняя удовлетворенность и невозмутимость. Также проявляется некоторая устойчивость, мягкость, зависимость, стремление к покровительству.

Психологические условия формирования стрессоустойчивости у воспитанников образовательных учреждений пансионного типа

По мнению С.С. Бодрова и Е.М. Ермолова, проведение каких-либо мероприятий, в том числе и мероприятий выходного дня, необходимо предусматривать распорядком дня [21; 55]. Воспитание обучающихся, с точки зрения И.А. Лопатиной, А.О. Малыхина, А.А. Метелиной и др., должно базироваться на общечеловеческих ценностях, лучших образцах мировой и национальной культуры, истории Отечества [98; 103; 107] и осуществляться на основе комплексного подхода к решению задач воинского, патриотического, правового, нравственного и эстетического воспитания обучающихся [55; 177].

А эффективность воспитательной работы, по мнению A.A. Коренева, И.А. Лопатиной, Н.А. Пантелеевой и Д.А. Пастуховой, будет достигаться созданием необходимых условий для успешной учебы, проживания, быта и досуга воспитанников, всесторонним информационно-технологическим обеспечением, а также сочетанием высокой требовательности к обучающимся с уважением их чести и достоинства [82; 98; 130; 132].

Опираясь на исследования Н.Ф. Родионовой, Г.К. Селевко, А. Смолина, П.И. Третьякова, В.И. Шаповалова и др., оптимизация деятельности админист 67 рации, сотрудников учебного и воспитательного отделов, методистов, должна осуществляться в рамках их непрерывного дополнительного образования, и это не случайно, т.к. в процессе деятельности им необходимо организовать учебно-методическую и воспитательную работу, включающую обсуждение результатов обучения (по каждому объединению такие ожидаемые результаты прописываются педагогом индивидуально в образовательной программе). Например, когнитивные (знания, навыки, умения, полученные на занятиях), мотивацион-ные (появление желания у воспитанника заниматься данным видом деятельности), эмоциональные (развитие качеств позитивно положительного состояния – удовлетворенности, любознательности, стремление познавать и открывать новое и др.), коммуникативные (понимание и принятие норм и правил общения, поведения, взаимоуважения, доброжелательности, ответственности и обязательности, признания прав всякого человека на самостоятельность и независимость), креативные (творческое восприятие окружающей действительности, потребность создания нового, поиск нестандартного решения, получения удовлетворения от творческого процесса) [85].

В связи с тем, что результаты функционирования любой организации зависят не только от руководителей структурных подразделений, но и всех сотрудников коллектива, необходимо обеспечить тесное взаимодействие учителей-предметников с педагогами-психологами, воспитателями, родителями по вопросам учебного процесса, особенно в период адаптации воспитанников к новым условиям жизнедеятельности. Вопросы адаптации нами уже были рассмотрены выше, их анализ был проведен в соответствии с теми идеями, которые нашли свое отражение в ряде теоретических исследований. Иначе говоря, деятельность всех специалистов образовательного учреждения пансионного типа должна строиться на основе интегративного принципа.

Также необходим мониторинг основных показателей учебно воспитательного процесса для последующей корректировки образовательных программ. Мониторинг, согласно ФГОС, должен осуществляться посредством функционирования психологической службы образовательного учреждения. На необходимость осуществления мониторинга и экспертизы эффективности образовательной среды, анализа ее психологического компонента указывают многие авторы: В.И. Загвязинский, В.А. Кальней, В.С. Лазарев, М.М. Поташников, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, С.Е. Шишов и др. [91; 148; 151; 199].

Все функции, предписанные специалистам учебного и воспитательного отделов, требуют от них не только педагогических знаний, но и знаний в области психологии развивающейся личности. Поэтому так важен контакт, сотрудничество этих отделов со специалистами – представителями практической психологии.

Поэтому следующим условием, на наш взгляд, должно стать создание психологической службы в образовательном учреждении пансионного типа.

Деятельность психологической службы образования в нашей стране имеет непродолжительную историю по сравнению с такими службами на Западе. Только в 1988 г. вышло Постановление Государственного комитета СССР о введении ставки школьного психолога во все учебно-воспитательные учреждения страны, и с этого времени начинается собственно организация психологической службы в образовании. В решении коллегии Министерства образования РФ о состоянии и перспективах развития службы практической психологии образования в Российской Федерации от 19.03.1995 г. указывалось, что введение практической психологии в систему образования будет способствовать постановке и решению задач перехода от унифицированного образования к вариативному образованию, от педагогики знаний, умений и навыков к педагогике развития, формированию культуры обращения к психологу как к междисциплинарному специалисту в образовательных учреждениях, разработке коррекци-онных, развивающих и компенсаторных программ обучения в дошкольном, общем, дополнительном, начальном профессиональном и специальном образовании, экспертизе и проектированию развивающей среды [120]. В настоящее время существует несколько концепций деятельности школьной психологической службы. Наиболее известные из них – это концепции Л.М. Фридмана и И.В. Дубровиной. По мнению Л.М. Фридмана, школьная психологическая служба должна соответствовать главной цели образовательной организации, т.е. воспитание каждого ученика образованным, культурным, высоконравственным, творчески активным и социально зрелым. В связи с этим главной целью психологической службы в образовательном учреждении является научно-психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса, подразумевающего его организацию, построение и проведение на основе современных психолого-педагогических теорий развития и воспитания личности обучающихся [152; 154].

Л.М. Фридман подчеркивает, что школьный психолог является членом педколлектива и напрямую должен участвовать в реализации воспитательных целей образовательной организации через педагогических работников, администрацию, а также через ученическое самоуправление.

Его концепция предполагает следующие виды работы психолога в образовательной организации: – организацию приема детей в школу и комплектование ученических классов; – налаживание дружеских, партнерских взаимоотношений всех участников образовательного процесса; – мониторинг индивидуально-личностного развития учащихся; – оценку воспитанности обучающихся [152].

В концепции И.В. Дубровиной, основополагающей ценностью современного образования является здоровье детей. Она говорит о том, что главная функция психологической службы в образовании это профессиональная забота о психологическом здоровье детей. Достичь указанной цели можно через создание психолого-педагогических условий, которые будут способствовать полноценному личностному и психическому развитию каждого ребенка.

Реализация программы по формированию стрессоустойчивости у воспитанников, обучающихся в образовательном учреждении пансионного типа

В контексте анализа эмоционального критерия следует отметить, что воспитанников отличает непостоянство, т.е. они подвержены влиянию обстоятельств. Им присуща излишняя удовлетворенность и невозмутимость, свойственно спокойствие, расслабленность, вялость, низкая мотивация, некоторая леность. Также отмечается зависимость и стремление к покровительству. Можно говорить о хорошо развитой эмпатии, способность к сопереживанию, сочувствию и пониманию других людей. Многим свойственны впечатлительность, ранимость, тревожность, депрессивность. Но при этом воспитанники четко следуют своему представлению о себе, слабо контролируя свои эмоции и поведение, не всегда могут доводить всякое дело до конца. Могут наблюдаться проявления вспыльчивости, резкости, грубости при малейшем возбуждении. Зачастую поведение воспитанников направленно против авторитета или руководства и может принимать формы от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся правил и законов. Может отмечаться неблагоприятный психический фон, который не позволяет воспитанникам осуществлять свои потребности в успехе и достигать высокого результата и т.д. И на фоне негативных эмоциональных переживаний, воспитанники не могут предъявлять себя другим, демонстрировать свои возможности.

Содержание волевого критерия у воспитанников представлено тем, что для них характерны отсутствие активности к процессу решения каких-либо задач, к поиску способа решения и результату. Обязательное и сознательное подчинение своего поведения установленным нормам общественного порядка для воспитанников не всегда выполнимо в силу слабо развитых волевых качеств. У них не сформирована способность подчиняться общим требованиям коллектива, выполнять установленные правила жизни в нем, сдерживаться от неразумных желаний, идущих вразрез с общими интересами или возможностями для их выполнения, не сформированы организованность поведения, послушание, самоконтроль. Не всегда исполняют то, что обещают, редко говорят правду, часто ведут себя закрыто. Большинство воспитанников не могут относиться к своему долгу, к порученному делу добросовестно; не проявляется заботливое отношение воспитанников к материальным и духовным благам, не умеют разумно распоряжаться своим имуществом; не сформировано чувство долга и ответственности перед коллективом, желание поддержать честь учебного заведения, в котором они находятся. Также у большинства воспитанников не проявляется активного отношения к приобретенным знаниям, стремления пользоваться этими знаниями. Большинство происходящего вокруг воспринимается ими через призму негативизма, отсюда и ссоры с близкими, и неправильно принятые решения и плохое физическое и психологическое состояние. У таких воспитанников слабое проявление поисковой активности, процессов планирования, определяющих устойчивость организма к стрессу и вредным воздействиям при самых различных формах поведения, что включает не только видимую активность, но и внутреннее психическое содержание, которое становится неотъемлемой частью поведения, его регулирующим звеном.

Мотивационный критерий. У воспитанников мотивация скорее носит внешний характер, но не внутренний, т.к. еще не сформирована внутренняя потребность в саморазвитии. У них слабо сформированы способы саморегуляции учебной работы, рациональной организации учебной деятельности, не выражен интерес к конечному результату, они не всегда проявляют стремление к развитию каких-либо своих способностей, к саморазвитию. Хотя и мотивированы на достижение успеха, но при этом не ставят перед собой цель и не включаются в ее реализацию, не умеют правильно выбирать средства для достижения этой цели. Воспитанники выполняют задания, чтобы получить хорошую отметку и добиться похвалы взрослого, продемонстрировать товарищам свое умение решать задания, но не для удовлетворения внутренней потребности в получении знаний ради своего собственного развития. У них еще нет понимания необходимости учиться, не сформировано чувство ответственности. Вся их деятельность осуществляется только в силу обязанности, долга, ради достижения оп 131 ределенного социального статуса среди сверстников или из-за давления окружающих.

Содержание коммуникативно-поведенческого критерия позволяет сделать вывод о том, что большинство из воспитанников настроены скептически, холодны по отношению к окружающим, любят побыть в одиночестве, застенчивы, не уверены в своих силах, сдержаны, предпочитают быть незамеченными. Большому обществу они предпочитают одного – двух друзей. У них отмечается повышенная чувствительность к какой-либо угрозе. Так же характеризуются благоразумием, осторожностью, рассудительностью, молчаливостью. Могут быть независимыми в своих суждениях и поведении, свой образ мыслей они склонны считать законом для себя и окружающих. Предпочитают собственные решения, следуют по выбранному ими самими пути, сами принимают решения и действуют, однако они не всегда доминантны, т.е. имея собственное мнение, они не стремятся навязать его окружающим. Не делают усилий по выполнению групповых требований и норм. Психологическая атмосфера в классных коллективах носит в основном ситуативный характер, зависит от успешности как класса в целом, так и индивидуально каждого воспитанника. У большинства обучающихся не сформированы коммуникативные навыки, что способствует возникновению конфликтных ситуаций как со сверстниками, так и взрослыми. И это, в свою очередь, порождает внутреннюю рассогласованность, неудовлетворенность и безуспешность.

3. Установленные тенденции в критериях стрессоустойчивости у воспитанников образовательных учреждений пансионного типа требуют реализации программы, которая позволит обеспечить насыщение основных показателей критериев стрессоустойчивости воспитанников: интеллектуального, эмоционального, волевого, мотивационного и коммуникативно-поведенческого.

Из содержания данного рисунка мы можем видеть преобладание среднего уровня показателей мотивационного критерия в контрольной группе и преобладание высоко уровня показателей в экспериментальной группе.

Для изучения влияния авторской программы на формирование показате лей коммуникативно-поведенческого критерия стрессоустойчивости был ис пользован комплекс методик, применявшийся на констатирующем этапе иссле дования. Сравнительный анализ составляющих коммуникативно поведенческого критерия позволил получить следующие данные [Таблица 28

Приложения 18; Таблица 33 Приложения 19]: – по показателю «замкнутость – открытость» количество воспитанников с высоким уровнем в экспериментальной группе возросло на 22%, а в контрольной группе сократилось на 32%; – по показателю «подчиненность – доминантность» количество воспитанников с высоким уровнем в экспериментальной группе возросло на 20%, а в контрольной группе сократилось на 4%; – по показателю «доверчивость – подозрительность» количество воспитанников со средним уровнем в экспериментальной группе возросло на 25%, а в контрольной группе сократилось на 3%; – по показателю «прямолинейность – дипломатичность» количество вос 150 питанников с высоким уровнем в экспериментальной группе возросло на 46%, а в контрольной группе увеличилось только на 5%; – по показателю «робость – смелость» количество воспитанников с низким уровнем в экспериментальной группе сократилось на 30%, а в контрольной группе увеличилось на 10%; – по показателю «конформизм – нонконформизм» количество воспитанников с высоким уровнем в экспериментальной группе возросло на 2%, а в контрольной группе сократилось на 7%; – по показателю «коллективизм и товарищество» количество воспитанников с высоким уровнем в экспериментальной группе возросло на 41%, а в контрольной группе увеличилось только на 12%; – по показателю «доброта и отзывчивость» количество воспитанников с высоким уровнем в экспериментальной группе возросло на 41%, а в контрольной группе сократилось на 14%; – по показателю «социально-психологическая адаптация» количество воспитанников с высоким уровнем в экспериментальной группе возросло на 26%, а в контрольной группе увеличилось только на 7%; – по показателю «дружелюбие – враждебность» количество воспитанников с низким уровнем в экспериментальной группе сократилось на 40%, а в контрольной группе осталось прежним; – по показателю «согласие – несогласие» количество воспитанников с низким уровнем в экспериментальной группе сократилось на 20%, а в контрольной группе увеличилось на 20%; – по показателю «удовлетворенность – неудовлетворенность» количество воспитанников с высоким уровнем в экспериментальной группе возросло на 80%, а в контрольной группе осталось прежним; – по показателю «продуктивность – непродуктивность» количество воспитанников с высоким уровнем в экспериментальной группе возросло на 80%, а в контрольной группе осталось прежним; – по показателю «теплота – холодность» количество воспитанников с низким уровнем в экспериментальной группе сократилось на 60%, а в контрольной группе увеличилось на 80%; – по показателю «сотрудничество – несогласованность» количество воспитанников с высоким уровнем в экспериментальной группе возросло на 80%, а в контрольной группе осталось прежним; – по показателю «взаимоподдержка – недоброжелательность» количество воспитанников с высоким уровнем в экспериментальной группе стало 100%, а в контрольной группе осталось прежним; – по показателю «увлеченность – равнодушие» количество воспитанников с высоким уровнем в экспериментальной группе возросло на 40%, а в контрольной группе осталось прежним; – по показателю «занимательность – скука» количество воспитанников с высоким уровнем в экспериментальной группе стало 100%, а в контрольной группе осталось прежним; – по показателю «успешность – безуспешность» количество воспитанников с высоким уровнем в экспериментальной группе возросло на 80%, а в контрольной группе осталось прежним; – по показателю «сплоченность учебного коллектива» в экспериментальной группе коэффициент возрос на 80%, а в контрольной группе уменьшился на 20%; – по показателю «простота и скромность» количество воспитанников с высоким уровнем в экспериментальной группе возросло на 30%, а в контрольной группе сократилось на 4%; – по показателю «честность и правдивость» количество воспитанников с высоким уровнем в экспериментальной группе возросло на 52%, а в контрольной группе сократилось на 20%.