Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Здоровьесберегающие образовательные технологии в развитии когнитивных и эмоциональных особенностей младших школьников . 15
1.1. Когнитивные и эмоциональные особенности младших школьников в условиях традиционных образовательных технологий 15
1.2. Проблема здоровьесбережения младших школьников в образовательном процессе . 33
1.3. Принципы и особенности применения здоровьесберегающих технологий при обучении младших школьников в инновационной школе 42
1.4. Здоровьесберегающие технологии в практике образовательного учреждения (на примере ГБОУ прогимназия «Эрудит») . 46
Выводы по Главе 1 53
Глава 2. Организация и методы эмпирического исследования 56
2.1. Организация исследования 56
2.2. Методы исследования . 60
2.2.1. Особенности внимания и работоспособности школьника . 63
2.2.2. Зрительно-моторная координация . 64
2.2.3. Общая энергетическая обеспеченность деятельности. Эмоциональный фон и установки по отношению к школе . 65
2.2.4. Особенности развития памяти . 66
2.2.5. Мышление и речевое развитие 67
2.2.6. Особенности репрезентативной системы . 69
Глава 3. Когнитивные и эмоциональные особенности младших школьников в условиях реализации традиционных и здоровьесберегающих образовательных технологий 73
3.1. Сравнительный анализ когнитивного развития младших школьников в условиях традиционных и здоровьесберегающих образовательных технологий . 73
3.1.1. Особенности речевого развития обучающихся традиционной и инновационной образовательных моделей 75
3.1.2. Особенности развития мышления обучающихся прогимназии и СОШ . 77
3.1.3. Особенности развития памяти обучающихся традиционной и здоровьесберегающей школ . 85
3.1.4. Зрительно-моторная координация . 87
3.1.5. Скорость переработки информации и внимательность 88
3.1.6. Сравнительный анализ показателей когнитивного развития обучающихся СОШ и прогимназии в одновозрастных группах . 91
3.2.Эмоциональные особенности младших школьников в условиях традиционных и здоровьесберегающих образовательных технологий . 113
3.3.Динамика когнитивных и эмоциональных особенностей младших школьников на разных этапах обучения 120
3.4. Корреляционный анализ результатов исследования 128
3.5. Факторный анализ результатов исследования 133
Выводы по Главе 3 134
Заключение 138
Литература 144
Приложения 170
- Когнитивные и эмоциональные особенности младших школьников в условиях традиционных образовательных технологий
- Здоровьесберегающие технологии в практике образовательного учреждения (на примере ГБОУ прогимназия «Эрудит»)
- Особенности развития мышления обучающихся прогимназии и СОШ
- Сравнительный анализ показателей когнитивного развития обучающихся СОШ и прогимназии в одновозрастных группах
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические процессы, обусловившие трансформацию Российского общества, определили постановку стратегических задач, связанных с модернизацией образования, в число которых входит и формирование безопасной образовательной среды, позволяющей участникам образовательного процесса реализовывать свой потенциал, психологические возможности для развития суверенной личности, при сохранении психического и физического здоровья. Значимость данной проблемы отражается в том, что в принятом в последние годы стандарте педагога прямо формулируется в числе трудовых функций педагога – «создание безопасной и комфортной образовательной среды». А в стандарте педагога-психолога указывается иная, не менее важная трудовая функция – «психологическая экспертиза (оценка) комфортности и безопасности образовательной среды».
Безопасность образовательной среды связана с обеспечением психического здоровья обучаемых, и здоровьесберегающие образовательные технологии составляют один из её компонентов, ориентируясь на создание условий для саморазвития личности и реализацию ее творческого потенциала. Все это выдвигает на первый план – сохранение, укрепление физического и психического здоровья школьников. В то же время обнаруживается несоответствие между современными требованиями, предъявляемыми социумом к здоровью обучаемых, и фактически сложившейся педагогической системой формирования и сохранения здоровья участников образовательного процесса.
Таким образом, вопрос об образовательной среде, о здоровьесберегаю-щих технологиях, позволяющих с наибольшей степенью эффективности сохранять и формировать психическое и физическое здоровье, способствовать интеллектуальному и эмоциональному развитию обучаемых, представляется крайне актуальным для конкретизации и понимания влияния образовательных технологий на психическое развитие младших школьников в современных социокультурных условиях.
Степень разработанности проблемы. Изучением особенностей когнитивного и эмоционального развития младших школьников занимались известные отечественные и зарубежные исследователи: Дж. Брунер, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, Н.А. Менчинская, В.С. Мухина, А.Г. Хрипкова, С.Ф. Жуйков, Ж. Пиаже, Паскуале-Леон, Р. Кейс, Д.А. Фарбер, Д.Б. Эльконин и другие.
Психолого-педагогические характеристики образовательной среды, способствующие эффективности деятельности преподавателей и успешности учебной деятельности, представлены в работах А.Г. Асмолова, А.К. Белоусо-вой, А.А. Вербицкого, А.К. Дьяченко, И.А. Зимней, В.П. Зинченко, М.Н. Костиковой, С.Ю. Курганова, И.Я. Лернер, Л.М. Митиной, П.И. Пидкасистого, В.В. Рубцова, В.И. Слободчикова, С.В. Ясвина.
Особенности реализации, типы, виды различных педагогических технологий и психологическое обоснование возможностей развития обучаемых в процессе их использования раскрыты в работах В.П. Беспалько, М.В. Кларина,
В.С. Кукушина, В.М. Монахова Г.К. Селевко, М. Чошанова, Т.И. Шамова, В.М. Шепеля.
Вопросы физического и психического здоровья школьников, формирования здорового образа жизни рассматриваются в работах М.М. Безруких, И.И. Брехмана, А.А. Вороновой, Т.В. Вохмяниной. Н.И. Гуткиной, Е.Е. Даниловой, И.В. Дубровиной, Г.К. Зайцева, В.В. Зацепина, В.Э. Пахальяна, С.В. Попова, А.М. Прихожан, В.М. Рогозина, Э.В. Сайко, В.И. Сыренского, С. Шапиро.
Особое внимание здоровьесберегающим образовательным технологиям уделено в работах Н.К. Смирнова, Н.И. Соловьевой, В.Д. Сонькина, О.В. Петрова, Н.Т. Рыловой.
В большинстве научных исследований по проблемам здоровья и здоровь-есбережения обучающихся представлены различные аспекты изучения индивидуального здоровья обучающихся; охраны здоровья детей; физического воспитания, двигательной активности школьников; формирования культуры здорового образа жизни; создания общешкольной среды, способствующей сохранению и развитию здоровья школьников.
Обзор научной литературы свидетельствует о том, что, несмотря на устойчивый интерес к проблеме укрепления и сохранения здоровья участников образовательного процесса, практически не исследован вопрос о влиянии современных образовательных технологий начальной школы на психологическую составляющую общего здоровья, основу которой составляет полноценное развитие высших психических функций, когнитивных и эмоциональных особенностей школьников.
Остаются мало исследованными вопросы, связанные с изучением роли здоровьесберегающих технологий в развитии когнитивных и эмоциональных особенностей школьников в условиях современных традиционных образовательных технологий, так и в школах «нового типа», реализующих здоровьесбе-регающие образовательныен технологии.
Цель исследования – изучение когнитивных и эмоциональных особенностей младших школьников в условиях традиционных и здоровьесберегаю-щих образовательных технологий.
Объект исследования – младшие школьники.
Предмет исследования – когнитивные и эмоциональные особенности младших школьников в условиях реализации здоровьесберегающих и традиционных образовательных технологий.
Для достижения поставленной цели предполагалось решение следующих
задач:
Теорет ические
-
Проанализировать основные подходы к проблеме изучения здоровьес-бережения и развития здоровья младших школьников в условиях применения традиционных и здоровьесберегающих образовательных технологий.
-
Изучить и обобщить работы по опыту внедрения различных образовательных технологий в современных образовательных учреждениях.
-
Провести теоретический анализ исследований когнитивного и эмоционального развития младших школьников в условиях реализации традиционной и здоровьесберегающей образовательных моделей.
-
Рассмотреть проблему влияния педагогических моделей на психоэмоциональное развитие учащихся начальных классов.
Методические
5. Разработать программу экспериментального исследования особенно
стей когнитивного и эмоционального развития младших школьников.
-
Подобрать методический инструментарий, адекватный целям и задачам исследования.
-
В соответствии с поставленными целями и задачами исследования разработать методический инструментарий, направленный на выявление особенностей когнитивной и эмоциональной сфер личности младшего школьника.
-
Разработать рекомендации по организации здоровьеразвивающей образовательной среды в массовой школе.
Эмпирические
9. Изучить когнитивные и эмоциональные особенности развития млад
ших школьников в условиях традиционных и здоровьесберегающих образова
тельных технологий.
-
Провести сравнительный анализ уровня развития когнитивных особенностей и эмоционального состояния учеников начальных классов двух образовательных моделей.
-
Выявить динамику изменений уровня развития когнитивных особенностей и эмоционального состояния младших школьников в условиях традиционной и здоровьесберегающей школы.
-
Выявить взаимосвязи когнитивных особенностей и эмоционального состояния младших школьников в условиях традиционных и здоровьесбере-гающих образовательных технологий.
-
Исследовать и описать особенности когнитивного и эмоционального развития младших школьников в традиционной и здоровьесберегающей образовательных моделях.
Гипотезы исследования.
-
В младшем школьном возрасте уровень развития когнитивных особенностей младших школьников может различаться в условиях реализации традиционных и здоровьесберегающих образовательных технологий.
-
Эмоциональные особенности младших школьников могут иметь сходный характер в условиях реализации традиционных и здоровьесберегающих образовательных технологий.
-
На разных этапах обучения в начальной школе структура психических изменений младших школьников в условиях реализации традиционных и здо-ровьесберегающих образовательных технологий может носить различный характер.
-
Могут существовать взаимосвязи между когнитивными и эмоциональными особенностями младших школьников.
5. Можно выделить различные факторы, которые являются наиболее значимыми на разных этапах обучения младших школьников в начальной школе.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: концепции развития когнитивной и эмоциональной сфер младшего школьника (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконин); психолого-педагогические исследования образовательных технологий (Ш.А. Амонашвили, О.В. Гукаленко, В.А. Караковский, В.Г. Маралов, Н.Д. Никандров, О.В. Пастюк, В.В. Сериков, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, А.П. Сманцер и др.); концепции формирования образовательной среды (А.К. Белоусова, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин); психолого-педагогические исследования, посвященные различным аспектам здоровья (Г.Л. Апанасенко, Г.П. Артюнина, В.Ф. Базарный, И.И. Брехман, Б.С. Братусь, А.И. Бурханов, М.Я. Виленский, Н.А. Добротина, Л.И. Дурейко, Ю.Ф. Змановский, Р.А. Зобов, Ю.П. Лисицын, Д.Н. Лоранский, М.И. Некипелов, Е.А. Овчаров, Т.Б. Сергеева, И. Соковня, Л.Г. Татарникова, В.Н. Ярская).
Методы и методики исследования. В работе использованы: анализ психолого-педагогической литературы, посвященной проблемам когнитивного и эмоционального развития младших школьников в условиях здоровьесберегаю-щих образовательных технологиях; психодиагностический методический комплекс «Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе» Л.А. Ясюковой; методы математической статистики: описательная статистика, t-критерий Стьюдента, H.-критерий Кру-скала-Уоллеса и его аналог – однофакторный дисперсионный анализ ANOVA; корреляционный анализ по Пирсону (пакет статистических программ «SPSS 12.0. for Windows»).
Организация исследования. Исследование проводилось на базе двух государственных учреждений общего и среднего образования г. Владикавказа: МБОУ СОШ № 42 и ГБОУ прогимназия «Эрудит». В эмпирическом исследовании приняли участие 189 учеников 1-4 классов.
Достоверность и надёжность полученных результатов обеспечивалась обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, применением комплекса методов и методик, адекватных целям и задачам исследования, их валидностью, надежностью, репрезентативным объемом выборки, стандартизацией процедуры исследования, содержательным анализом и статистической обработкой данных, полученных в результате диагностики.
Основные научные результаты, полученные лично автором, и их научная новизна.
Рассмотрены и проанализированы основные подходы к проблеме когнитивного и эмоционального развития младших школьников в условиях традиционных и здоровьесберегающих образовательных технологий. Выделены подходы к проблеме здоровья и здоровьесбережения младших школьников, обобщение которых позволило описать факторы образовательной среды современной школы, влияющие на психоэмоциональное развитие младших школьников.
Обобщены и описаны особенности современной традиционной образовательной модели и здоровьесберегающих образовательных технологий.
Осуществлён экспериментальный анализ когнитивного развития учащихся начальной школы прогимназического типа, реализующей здоровьесбере-гающие образовательные технологии, и (типичной) массовой школы, выявивший более высокий уровень развития у гимназистов практически всех показателей когнитивной сферы. Выявлено, что большинству обучающихся в обеих образовательных моделях характерны сходные черты эмоциональной сферы: повышенная тревожность детей, средний по позитивности эмоциональный фон (настроение). Выявлены две прямо противоположные тенденции в развитии тревожности: в условиях прогимназии, использующей здоровьесберегающие технологии, уровень тревожности возрастает от первого к четвертому классу, а в традиционной школе при использовании традиционных технологий – уровень тревожности снижается от первого к четвертому классу.
Эмпирически выявлены динамические различия в формировании когнитивных и эмоциональных особенностей обучающихся в двух образовательных моделях. Показано, что на разных этапах начальной школы структура психических изменений носит различный характер: в первом классе наиболее значимыми для школьника является понятийное мышление и скоростные характеристики деятельности, во втором – визуальное мышление, в третьем – речевое мышление, в четвертом – логическое мышление. Динамика развития мыслительных процессов наблюдается не только в совершенствовании исторически более ранних видов мышления, но и в формировании на каждом возрастном этапе более сложных образований.
Теоретическая значимость исследования заключается: в определении когнитивных и эмоциональных особенностей развития младших школьников в условиях инновационной образовательной среды; в выявлении сходства и различий в динамике формирования психических процессов и эмоциональных особенностей обучающихся на разных ступенях обучения в различных образовательных моделях; в определении взаимосвязи между когнитивными и эмоциональными особенностями школьников; в рассмотрении эффективности различных образовательных технологий через призму развития психических функций и эмоциональных состояний младших школьников.
Практическая значимость исследования. Подготовлен и апробирован пакет методик, направленных на изучение когнитивных и эмоциональных особенностей младших школьников в условиях различных образовательных технологий; собран фактологический материал, раскрывающий динамику, структурные и содержательные особенности развития когнитивной и эмоциональной сфер младших школьников; выявлены противоположные тенденции развития тревожности младших школьников в условиях традиционных и здоровьесбере-гающих образовательных технологий; разработаны психолого-педагогические практические рекомендации для школ, использующих различные педагогические технологии, по оптимизации процесса сохранения и укрепления здоровья обучающихся, а также рекомендации по формированию образовательной сре-
ды, способствующей охране и укреплению здоровья учащихся; материалы диссертации могут быть использованы в совершенствовании проектирования школьного образовательного пространства; в практической работе педагогов-психологов образовательных организаций; в практике подготовки студентов – психологов в рамках курсов «Педагогическая психология», «Психология развития и возрастная психология», «Психологическая служба в образовании», «Психогигиена школьника», «Психология здоровья»; для студентов педвузов и слушателей курсов повышения квалификации и переподготовки педагогических работников образования.
Положения, выносимые на защиту.
1. В младшем школьном возрасте уровень развития когнитивных особен
ностей младших школьников различается в школах в условиях реализации тра
диционных и здоровьесберегающих образовательных технологий: в школах,
использующих здоровьесберегающие технологии, уровень развития когнитив
ных функций учащихся выше по сравнению со школами с традиционным обу
чением.
2. Существует сходство и различия в динамике психического развития
обучающихся на разных ступенях обучения в различных образовательных ус
ловиях:
– сходство состоит в том, что внутри каждой образовательной модели у младших школьников идет наиболее выраженное развитие таких процессов как: «развитие речи», «понятийное логическое мышление», «понятийное интуитивное», «образное мышление», «кратковременная речевая память», «скорость переработки информации», «зрительно моторная координация»;
– различия состоят в том, что в условиях прогимназической образовательной среды тенденция развития связана со становлением продуктивных, мыслительных процессов – развиваются речевое абстрактное мышление; а в условиях традиционной образовательной среды тенденция развития связана со становлением репродуктивных, мнемических и атенциональных процессов – развиваются «кратковременная зрительная память» и «внимательность».
3. Эмоциональные особенности младших школьников имеют сходный
характер в условиях реализации традиционных и здоровьесберегающих образо
вательных технологий. Однако наблюдаются различия в тенденциях развития
эмоциональных особенностей: в условиях здоровьесберегающих образователь
ных технологий у обучающихся уровень тревожности повышается от класса к
классу, а в условиях традиционной образовательной модели – снижается.
4. На разных этапах обучения в начальной школе структура психических
изменений младших школьников в условиях реализации традиционных и здо-
ровьесберегающих образовательных технологий носит различный характер.
5. Существуют взаимосвязи между когнитивными и эмоциональными
особенностями младших школьников: прямые – между «тревожностью» и та
кими характеристиками как «зрительно-моторная координация», «кратковре
менная зрительная память»; обратные – между «настроением» и характеристи
ками познавательных процессов.
6. В младшем школьном возрасте в структуре развития психических особенностей учащихся выделено четыре фактора, определяющих направленность их когнитивного развития: первый фактор «понятийное мышление и скорость переработки информации»; второй фактор «визуальное мышление»; третий фактор «речь и мышление»; четвёртый фактор «образное мышление».
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедры психологии психолого-педагогического факультета СевероОсетинского государственного педагогического института (Владикавказ, 2009-2017) и были представлены на: I Международной научно-практической конференции «Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования» (Ростов-на-Дону, 2010); II и IV Международных научно-практических конференциях «Молодежь и наука: реальность и будущее» (Невинномысск, 2009, 2011); II и III Международных конференциях, проводимых под эгидой ЮНЕСКО «Полилингвальное образование как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества» (Владикавказ, 2008-2010); V Всероссийской научно-практической конференции «Психология образования: психологическое обеспечение «Новой школы» (Москва, 2010); ежегодных научно-практических конференциях СОГПИ «Современные образовательные технологии» (Владикавказ, 2010-2015); I Республиканской научно-практической конференции «Современное математическое образование: теория и практика» (Владикавказ, 2015); I и II научно-практических конференциях «Образование и здоровье» (Владикавказ, 2011-2012); на научно-практической конференции СОГПИ «Современные технологии в образовании» (Владикавказ, 2016).
Материалы исследования используются в Северо-Осетинском государственном педагогическом институте (г. Владикавказ); в практической деятельности учреждений среднего образования г. Владикавказа: МБОУ СОШ № 42; ГБОУ прогимназия «Эрудит»; ГБОУ прогимназия «Интеллект»; ГБОУ гимназия «Диалог»; ВПК № 1 г. Владикавказа.
Публикации. По теме диссертации опубликовано 18 работ общим авторским объемом 5,05 п.л., в том числе 4 статьи – в журналах, рекомендованных ВАК РФ.
Структура и объем диссертации. Работа включает: введение; три главы; заключение, содержащее выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; список цитируемой литературы из 253 наименований, из них 8 – на английском языке и 4 Приложений. Объем основного текста составляет 143 страницы. Работа иллюстрирована 33 Рисунками и 9 Таблицами.
Когнитивные и эмоциональные особенности младших школьников в условиях традиционных образовательных технологий
Младший школьный возраст всегда занимал особое место в поле исследований психолого-педагогической науки. Вопросами психологии развития в детском возрасте занимались такие исследователи как Ананьев Б.Г., Божович Л.И., Венгер Л.А., Мухина В.С., Петровский А.В., Гальперин П.Я.,Эльконин Д.Б., Давыдов В.В., Матюхина М.В., Пиаже Ж., Лейтес Н.С., Фельдштейн Д.И., Кулагина И.Ю., Михальчик Т.С., Сапогова Е.Е., Абрамова Г.С., Маркова А.К. и другие.
Влияние образовательной среды на психическое развитие школьников, уровень их психического здоровья и психологического комфорта в учебно-воспитательном процессе интересовали отечественных и зарубежных исследователей педагогики, психологии, медицины и других областей знания [9;11;12;15;23;24;33;43;46;63;71;76;81;87;91;103;107;113;121;126;132;148;156;15 9;161;164; 178;193;203;205;209;222;230;231;234;236;248].
Однако необходимо подчеркнуть тот факт, что мы наблюдаем серьезные динамические изменения, происходящие во всех областях жизнедеятельности человека. Сегодняшний младший школьник лучше осведомлен, более эрудирован, чем его сверстник десять-двадцать лет назад. Так как имеет беспрепятственный доступ к обширным информационным ресурсам, владеет различными средствами технического прогресса. Так, по мнению А.С. Зверевой (2015г.), на сегодняшний день темпы развития всех сфер жизнедеятельности человека отличаются не только значительными объемами информации, но и все возрастающей скорость информобмена, которые становятся определяющими в успешности социализации личности [98]. Кроме того, на наш взгляд изменения, произошедшие в области «детско-родительских» отношений, т.е. смещение с авторитарной модели взаимоотношений в сторону демократической, в большинстве современных семей, привело к качественным изменениям в психоэмоциональном развитии школьников: повышению речевого развития, расширению детского жизненного опыта, навыков и умений социального взаимодействия и т.п.
Следовательно, устоявшиеся возрастно-типологические характеристики младших школьников в психолого-педагогической науке, необходимо рассматривать как магистральные направления в изучении детей, а не как абсолютные показатели для всех учащихся начальной школы.
В настоящее время под образованием понимается процесс и результат усвоения систематических знаний и связанных с ними способов практической и познавательной деятельности [171; 210]. А его целью является формирование и развитие тех свойств личности, какие необходимы ей и социальному окружению для включения в общественную деятельность. Соответственно данной цели, образование формирует подход к знаниям, умениям и способностям как средствам, обеспечивающим результат полноценного гармоничного формирования эмоциональной, интеллектуальной, волевой и физической сторон жизни [157]. При этом мы считаем необходимым в определении роли образования в психическом развитии школьников, ориентироваться на те социально-психологические качества личности, в воспитании которых общество заинтересованно на данном этапе своего развития, являющиеся актуальными в данной общественно-политической формации [102]. Современные исследования (Кузнецова Е.Н., 2015) свидетельствуют о том, что, прогрессивное формирование когнитивных функций обучающихся начальной школы в меньшей степени зависит от организации образовательного процесса, а в большей мере подчиненно закономерностям их возрастного развития [128].
Анализируя имеющиеся современные работы в области педагогической психологии и педагогики, мы встречаем мнение о том, что начало обучения в школе требует от ребенка определенных психологические качества, свойственных собственно ученику [126].
В промежутке возрастного этапа с 6-7 до 9-10 лет, происходит физическое и психофизиологическое формирование детей, обеспечивающее вероятность систематичного обучения в условиях учебного заведения. В первую очередь в целом, улучшается деятельность головного мозга и нервной системы. Согласно достоверным сведениям физиологов, к 7 годам жизни ребенка кора полушарий мозга считается уже скорее «зрелой» [138; 222]. При этом несовершенство ее регулирующей функции проявляется в свойственных младшим школьникам особенностям поведения, деятельности и эмоциональных реакциях: они часто отвлекаются, не могут длительно сохранять сосредоточенность внимания, импульсивны, легко возбудимы [223]. В этот период наблюдается неравномерность развития психических и физиологических процессов; имеются различия в скорости их формирования и по гендерному признаку (А.Г. Хрипкова, Д.В. Колесов, А.Г. Юраш).
Большинство исследователей (О.Г. Хухлаева, Л.Ф. Обухова, В.Э. Пахаль-ян, Е.О. Смирнова, В.Б. Войнов, А.Ф. Сысоева, И.Ю. Варвулева, Е.А. Корчагин и другие) считают, что начало обучения ребенка в школе приводит к коренным изменениям в социальной ситуации его развития. Так, по мнению Н.В. Жигинас и Н.И. Сухачёва (2015), которые осуществили исследование младших школьников и их психического развития, опираясь на биопсихосоциальный подход, получили результаты, свидетельствующие о том, что процесс адаптации первоклассников к школьному обучению зависит от особенностей эмоционально-волевой и личностной сфер, что и составляет основу психического здоровья.
Мы единодушны с авторами [1; 34; 65; 86; 98; 144; 168; 171; 181; 223], выделяющими следующие центральные новообразования младшего школьного возраста: умение действовать в уме; рефлексия, развитие иного когнитивного отношения к объективной реальности; ориентация на мнение ровесников; качественно новое состояние произвольной сферы. Таким образом, значимые новообразования появляются во всех областях развития ребенка: преобразуется интеллект, социальные отношения, личность.
Учебная деятельность, которая позволяет расширить знания ребенка, умения решать качественно новые задачи, способность сотрудничать в учебной деятельности, принятие авторитета педагога, являются наиболее значимыми для данного этапа его онтогенетического развития в условиях процесса обучения (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин). По мнению А.Н. Леонтьева, ведущей, можно считать ту деятельность, длящаяся долгий временной период, и в рамках которой, происходит развитие иных, видов деятельности, а кроме того еще и развивается когнитивная сфера индивида как совокупность всех интеллектуальных функций, развивается сама личность.
Одним из наиболее значимых, на наш взгляд, способностей осуществлять учебную деятельность, возможно лишь в случае приучения управления своими психическими процессами и поведением в целом, то есть произвольность поведения [171]. Это дает возможность подчинять свои непосредственные желания требованиям предъявляемые ситуацией учения.
Очевидным является потребность осуществления контроля и самоконтроля деятельности младшим школьником, составление словесных отчетов, которые способствуют формированию у него способности к планированию и осуществлению действий в своем «внутреннем» плане [152]. Потребность в том, чтобы отличать рассуждения и необходимость их самостоятельного построения подразумевают собой развитие умения производить оценку со стороны, подводить итоги своих поступков и умозаключений. Такие умения находятся в основе самоанализа как достаточно значимого качества, позволяющего рационально и объективно подвергать анализу собственные суждения и действия с точки зрения их соотношения планам и обстоятельствам.
М.В. Матюхина акцентирует свое внимание на том, что продуктом обучения, является не только изменение степени получаемых знаний и сформированности умений, но и повышение общего развития детей, и в частности его интеллектуального формирования [138].
Как мы уже подчеркивали, сам процесс обучения является средством формирования высших функций психики – памяти, произвольности внимания, воображения. Из «естественных» или «натуральных», согласно Л.С. Выготскому, эти процессы к окончанию младшего школьного возраста становятся «культурными», и в таком случае они преобразовываются в высшие психические функции, сопряженные с речевыми способностями, произвольностью и опосре-дованностью. Данному феномену содействуют главные виды деятельности, какими большее время занимается ребенок в этом возрасте, как в школе, так и дома: учение, игра, труд. Такие когнитивные процессы как память, внимание и воображение обучающегося, приобретают самостоятельность – он овладевает специальными действиями, позволяющими сконцентрироваться на задаче, запомнить, выйти за рамки образов воспринимаемого ранее [144]. Если ранее игровая деятельность была средством развития произвольности поведения ребенка, то в начальной школе учение требует от него овладение специальными действиями, с помощью которых когнитивные процессы обретают произвольный характер.
Преднамеренность интеллектуальных процессов у младших школьников возникает при выраженных волевых усилиях, так как в привычной стандартной ситуации ему сложно организовать психическую активность в их высшем проявлении [1;168 и другие].
Здоровьесберегающие технологии в практике образовательного учреждения (на примере ГБОУ прогимназия «Эрудит»)
Поиск путей сохранения и укрепления здоровья детей в условиях современного образования, инициирует педагогическое сообщество на поиск методов и технологий способных решать образовательно-воспитательные задачи на принципах здоровьесбережения личности. При этом необходимо понимать то, что любая, даже самая совершенная методическая разработка, не может быть «вживленной» в жизнедеятельность образовательного учреждения без определенной ее адаптации к конкретным социокультурным условиям. В связи с этим, нам представляется наиболее оправданным, для эффективного достижения целей укрепления здоровья всех участников образовательного процесса, путь разработки авторских моделей практической реализации принципов здоровьес-бережения для конкретного учреждения образования. Лишь в подобных программах можно представить весь спектр факторов способствующих или препятствующих укреплению здоровья школьников и педагогов, выработать системные решения по преодолению нежелательных тенденций данного процесса и осуществлять его эффективный мониторинг. Иначе, без сохранения общей логики всего процесса реализации идей здоворьесберегающей педагогики, через отдельные не систематизированные мероприятия, на наш взгляд, данная работа будет носить формальный, и мало результативный характер.
Одной из таких моделей реализации здравотворческой деятельности в образовательном учреждении, является опыт работы ГБОУ прогимназии «Эрудит» г. Владикавказа, представляющий на наш взгляд интерес для всего педагогического сообщества. Прогимназия «Эрудит», является муниципальным образовательным учреждением полного рабочего дня, начальной ступени образования (1-4 класс, в учебной параллели не более двух классов по 25 человек). Оно располагает достаточно хорошим материально – техническим оснащением. Так, например, у каждой учебной группы имеется в распоряжении всего дня, отдельный учебный кабинет, комната отдыха с игровой зоной, раздевалка, мини кухня, санитарный узел.
Все мероприятия здоровьеразвивающего характера в прогимназии ведутся в логике трех взаимосвязанных блоков: медицинском, психофизиологическом и педагогическом, специфика которых отражена в таблице [Таблица 2].
Кроме представленных в таблице возможностей, по созданию условий для комфортного пребывания школьников в образовательном учреждении, имеется ряд организационных моментов используемых с этой целью. Так прогимназия имеет давние связи с кафедрами ПМНО, физиологии СОГУ, а так же тесно сотрудничает с кафедрами психологии развития и медико-педагогических дисциплин СОГПИ. Сотрудники вузов осуществляют консультационную помощь педагогам и родителям в вопросах обучения и воспитания школьников, проводят научно обоснованный мониторинг образовательного процесса, реализуют мероприятия просветительского характера, дают необходимые рекомендации по различным вопросам. Подобное сотрудничество науки и практики в образовании, позволяет делать обоснованные обобщения, корректировать нежелательные тенденции в учебно-воспитательном процессе, внедрять эффективные современные психолого-педагогические технологии, формировать собственную образовательную модель, но прежде всего – позволяет оптимизировать жизнедеятельность обучающихся и педагогов, повышать качество образования при сохранении и укреплении здоровья участников образовательного процесса.
В прогимназии «Эрудит», здоровьесберегающая педагогика рассматривается через необходимость формирования индивидуального кодекса здоровья воспитанников, который является деятельностно освоенный обучающимися объем знаний, направленный на создание у школьников ресурса для сохранения и укрепления ими своего здоровья. В связи с этим необходимо раскрыть основные позиции, реализуемой в прогимназии программы «Азбука здоровья», разработанной к.п.н. Н.К. Дзапаровой [80].
Данная педагогическая модель, характеризуется многокомпонентностью (целевой, содержательной, операционально-деятельностной, оценочно результативной). Избрание предлагаемых составляющих обусловлено тем, что образовательная деятельность подразумевает, что должны присутствовать цель, содержание и средства достижения данной цели, а также результат. Эту точку зрения разделяют Е.П. Белозерцев, В.С. Ильин, В.П. Беспалько и другие ученые.
Данная педагогическая модель нацелена на то, чтобы сформировать культуру здоровья обучающихся младших классов, она является такой организацией педагогического процесса, которая способствует сохранению и развитию здоровья обучающихся, выступает в роли фундамента их будущего профессионального и социального развития. Автор исходит из того, что данная цель должна быть достигнута посредством решения следующих задач:
– школьники должны осознавать ценность здоровья и здорового образа жизни;
– обучающимся необходимо прививать навыки физической активности как способа сохранения и поддержания здоровья;
– необходимо организовывать здоровьесберегающую деятельность обучающихся, используя педагогический потенциал осетинских этнокультурных ценностей и традиций; – необходимо повышать профессиональную компетентность преподавателей в сфере здоровьесбережения обучающихся;
– важно уделять внимание педагогическому просвещению родителей в отношении здоровьесбережения и привития здорового образа жизни детей для того, чтобы они поддерживали психолого-педагогический процесс формирования и развития здоровья обучающихся.
Данные педагогические и организационные условия образовательного процесса, лежащие в основе здоровьеформирующей модели, являются своего рода универсалиями образовательного здоровьесбережения, необходимыми для того, чтобы подготовить младших школьников к взрослой жизни, привить им культуру здоровья, сформировать стремление к осознанному и ответственному отношению к здоровью, противодействовать небрежному отношению к своему здоровью.
Программа «Азбука здоровья» помогает ученикам получить здоровьесбе-регающие знания и навыки, сформировать потребность в ведении здорового образа жизни, навыки гигиены, а также знакомит их с вопросами морально-этического, психологического, физиологического характера, рассматривая их с точки зрения привития культуры здорового образа жизни [80].
Программа подразумевает общие занятия родителей и обучающихся, а также просвещение родителей в таких вопросах, как привитие культуры здоровья учащихся младших классов.
Что касается содержательного ядра модели, то оно основано на саноген-ных сведениях, потому что формирование культуры здорового образа жизни должно подразумевать в первую очередь овладение учащимися необходимым объемом информации об устройстве своего организма, формирование потребности в ведении здорового образа жизни. Эти знания должны предоставляться с точки зрения культурной составляющей, так как обязательное условие привития навыков здорового образа жизни и поддержания здоровья школьника заключается в высоком уровне его общего культурного развития. В первую очередь Н.К. Дзапарова исходила из того, что для максимально полной реализации имеющихся резервов для формирования культуры здоровья ученика и гармоничному развитию его личности, в центр всех действий учителя поставлены хорошие знания индивидуальных характеристик школьника, состояния здоровья ребенка.
В многовековых наблюдениях сотни поколений за особенностями воспитания и развития ребенка заключается целая сокровищница мировой педагогики, в которой хранятся результаты этнопедагогических разработок осетинского народа, его разнообразных воспитательных способов. Осетинские сказки, загадки, поговорки, легенды, эпос в художественных образах запечатлели ряд педагогических закономерностей, факторов и рекомендаций, которые помогают воспитать гармонично развитую личность.
Особенности развития мышления обучающихся прогимназии и СОШ
Визуальное линейное (t=-10,11; при р 0,001) и визуальное структурное (t=-9,11; при р 0,001) мышление (диаграммы 3 и 4) у 5% обучающихся прогимназии и 12% школьников СОШ слабо развито. Еще у 10% и 40% детей соответственно – слабо развито визуальное структурное мышление, то есть на данный момент они не в состоянии эффективно усваивать информацию в виде наглядных, графических стимулов. Они затрудняются мысленно сравнивать их, и выделять детали, дополнять отдельные части целого и т.п.
25% гимназистов и 40% обучающихся СОШ имеют средний уровень визуально структурного мышления. То есть, школьники лучше понимают и усваивают информацию, если она еще дополнена чем-то наглядным, при этом, их самостоятельное использование еще затруднительно для испытуемых. Большинство прогимназистов имеют «хороший» и «высокий» уровень визуального линейного мышления (62% – «нормальный» и 14% – «высокий») и визуального структурного мышления (57% – «нормальный» и 8% – «высокий»). То есть они могут сами произвольно применять наглядный материал и при затруднениях прибегают к этому. В группе СОШ эти характеристики проявили соответственно 32% и 17%. А высокий уровень их развития свойственен лишь 2% школьников общеобразовательного учреждения [Рисунок 2].
Умение школьника мыслить в визуальном плане, будет способствовать значительно более быстрому формированию полноценного понятийного мышления [Рисунок 3].
Мы считаем, что более высокие показатели развития визуального линейного мышления школьников в обеих группах испытуемых, объясняется возрастной особенностью формирования мышления и характеризует базовый уровень визуального мышления. Оно дает возможность мысленно сопоставлять визуальных стимулов и их деталей, а так же «дорисовывать», дополнять их до целого объекта. В отличии от него структурное мышление, дает возможность индивиду, выявлять закономерные связи в соотношении элементов внутри стимула и оперировать ими, перенося на аналогичные задачи.
Более высокий уровень развития визуального линейного и визуального структурного мышления в группе гимназистов, обусловлен на наш взгляд, не достаточным вниманием традиционной образовательной программы к формированию у школьников умения самостоятельно выявлять закономерные связи между явлениями, творчески подходить к решению задачи, избыточным использованием «работы по образцу», так как методика «Прогрессивные матрицы Равена», фактически требует извлечь главный принцип и применить, решая задачу связанную со зрительными образами. Воспитательно-образовательная программа прогимназии насыщена ситуациями, требующими высокой степени самостоятельности и творчества обучающихся (использование активных методов обучения и развития личности, используемых на уроках и внеклассных мероприятиях: викторины, ролевые игры, дискуссии и т.п., написание эссе).
При рассмотрении «слабого уровня» понятийного логического мышления (t=-5,81; при р 0,001) младших школьников, наблюдается обратная тенденция его развития в двух общеобразовательных моделях: практически каждый шестой гимназист имеет низкий уровень развития понятийного логического мышления, в то время как в СОШ таких обучающихся в пять раз меньше. Эти школьники фактически не умеют использовать образец, и затрудняются выполнять аналогичные задания. Но все же, у большей части гимназистов (51%) понятийное логическое мышление сформировано «хорошо» и «очень хорошо», а у воспитанников СОШ доминируют показатели «среднего уровня» (68%). Данные полученные нами в ходе изучения особенностей понятийного логического мышления школьников представлены графически на Рисунке 4.
Таким образом, можно заключить что, обе образовательные модели формируют достаточный для освоения учебной программы младших классов уровень развития понятийного логического мышления, но в условиях прогимназии этот процесс осуществляется более успешно. Вероятным объяснением этому является тот факт, что прогимназия имеет свой базовый детский сад, выпускники которого и составляют основной контингент ее учащихся. Так как, дошкольное образование формирует мышление по аналогии оно у них развито лучше, а вот доминирование среднего уровня у учащихся массовой школы, очевидно, является следствием отсутствия «дошкольной базы» у большинства из них и ориентацией образовательной программы на развитие логического мышления, частого использования педагогического приема «работы по аналогии, по образцу, по правилу».
Изложенные выше данные соотносятся с особенностями развития понятийного интуитивного мышления (t=-7,45; при р 0,001) обследованных младших школьников [Рисунок 5].
Если в группе обучающихся СОШ, испытуемых со слабо развитым понятийным логическим мышлением в 4,5 раза меньше, чем гимназистов, то понятийное интуитивное мышление у них в 9,5 раз хуже развито. Это говорит о том, что школьникам с недостаточно сформированным понятийно интуитивным мышлением (СОШ – 38%, прогимназия – 4%), трудно самим без помощи окружающих, сделать выводы. Но способны выучить учебный материал, однако испытывают затруднения в понимании его сути и использовании этих знаний в своем личном опыте. Так, среди школьников общеобразовательной модели наибольшие сложности вызывает самостоятельная работа по определению причинно-следственных связей явлений.
Наиболее высокие показатели развития этих двух типов мышления (понятийного интуитивного и понятийного логического) в группе гимназистов. Обучающиеся прогимназии проявляют хорошее понимание учебного материала, умение вписывать получаемые знания в личный опыт. Данное явление свидетельствует о том, что школьник осознает взаимоотношения между явлениями, с которыми сталкивается, адекватно использует их в своей жизнедеятельности, включает информацию в свою картину мира, что является залогом его успешного развития в дальнейшем.
У преобладающего большинства обучающихся традиционной школы средний и нормальный уровень развития, как понятийно логического, так и понятийно интуитивного мышления. Это отражает наличие базовых задатков для формирования полноценного умения мыслить понятиями, но затруднительно говорить об успешности данного процесса, так как необходима организация коррекционно-развивающей работы с ребенком для ускорения данного процесса.
Таким образом, на наш взгляд, образовательная программа, реализуемая в прогимназии, характеризуется большей направленностью на формирование творческих, самостоятельных, основанных на личном опыте ребенка представлений об окружающем мире, а традиционная образовательная модель во главу угла ставит развитие репродуктивного мышления.
Показатели развития понятийного речевого (t=-1,35; при р=0,18) и понятийного образного (t=-10,09; при р 0,001) мышления школьников двух образовательных моделей, представлены на круговых диаграммах [Рисунок 6]. При этом, мы отмечали, что по показателю «речевое мышление», между двумя экспериментальными выборками, достоверно значимые различия не выявлены (t=-1,35; при р=0,18).
Диаграммы наглядно демонстрируют то, что познавательная сфера преобладающего большинства обучающихся СОШ, характеризуется средним уровнем развития образного мышления, но хорошим уровнем развития речевого мышления (21% – «хороший уровень», 57% – «высокий уровень»). Этим обучающимся «удобнее» мыслить воспринимать, и понимать учебную информацию воспринимая ее через слуховой канал, проговаривая или обсуждая ее с другими людьми вслух. Дополнительные стимулы в виде графических и иных изображений их часто отвлекают или запутывают. То есть эти дети мыслят фразами, при помощи грамотно построенных предложений, последовательных и подробных рассказов.
А вот у большинства гимназистов (58%) образный тип мышления сформирован значительно лучше. Гимназистам при восприятии информации важнее ее увидеть. При этом может быть полезен различный стимульный материал, предъявляемый в схемах, картинках, таблицах и других иллюстрациях. Объяснения, носящие преимущественно вербальный характер им недостаточны, так как доминирует зрительный канал получения и обработки информации.
Сравнительный анализ показателей когнитивного развития обучающихся СОШ и прогимназии в одновозрастных группах
Представленные нами выше результаты исследования, характеризующие когнитивную сферу младшего школьника в условиях традиционной и здоровьесберегающей образовательной среды, показали качественные различия в их развитии, при сравнении образовательного потенциала двух педагогических технологий. Однако, на наш взгляд для решения поставленных в данной диссертационной работе задач, необходим сравнительный анализ психического развития школьников в одновозрастных группах, то есть учебных параллелях, который позволит «тонко» замерить различия в исследуемых феноменах. Сравнительный анализ уровня развития познавательных процессов учеников массовой школы и прогимназии в одновозрастных группах, осуществлялся нами, с использованием критерия t-Стьюдента для двух независимых выборок [147, C. 165]. Результаты, полученные нами в ходе сравнительного исследования обучающихся первых - четвертых классов традиционной и здоровьесберегающей образовательных моделей представлены в Приложении 2.
Результаты, полученные нами в ходе исследования обучающихся первых классов традиционной и здоровьесберегающей образовательных моделей представлены в Таблице 3 Приложения 2.
Сравнивая показатели когнитивного развития обучающихся первых классов СОШ и прогимназии, мы заключили следующее:
– достоверные различия, очень высокой степени значимости, в познавательном развитии первоклассников СОШ и прогимназии, выявлены по таким психическим функциям как: речевое развитие (t=-3,99, при p=0,00); визуальное линейное и структурное мышление (t=-3,82,при p=0,00 и t=-3,51,при p=0,01 соответственно); понятийное интуитивное и логическое мышление (t=-3,79,при p=0,00 и t=-4,44,при p=0,00 соответственно); образное мышление (t=-3,46, при p=0,01); память, связанная с речью кратковременного типа (t=-3,51,при p=0,01);
– различия с высокой значимостью и достоверностью когнитивного развития первоклассников СОШ и прогимназии, имеют показатели «речевое мышление» (t=-2,92, при p=0,006) и актуальная память, связанная со зрительным каналом получения информации (t=-2,33, при p=0,004);
– значимые различия (достоверные) имеются по показателю «зрительно моторная координация» (t=-2,33, при p=0,02).
При этом все выше обозначенные психические функции первоклассников, имеют преимущественно, более высокое развитие у обучающихся прогимназии.
Обследование скорости переработки информации (t=-1,38, при p=0,17) и внимательности (t= -1,10, при p=0,27) первоклассников, не выявило значимых различий в их развитии. На наш, взгляд это можно объяснить особенностями возрастного и индивидуально-типологического развития первоклассников, которые в меньшей мере подвержены влиянию образовательной технологии.
Выявилось отсутствие достоверных различий и по параметру «абстрактное мышление» (t=-1,51, при p=0,13), что подтверждает тезис Л.П. Ясюковой о том, что лишь каждый десятый первоклассник приходит в школу с достаточным уровнем его сформированности [244], а непродолжительное по времени влияние образовательной модели еще не достаточно выражено.
Рассмотрение полученных результатов (в процентной выраженности) в соответствии с частотой встречаемости, по уровням сформированности, наглядно показало нам особенности познавательных способностей первоклассников обеих групп и позволило провести анализ «слабых» и «сильных» сторон в их развитии.
Недостаточный для успешного овладения образовательной программой уровень развития исследуемых нами психических функций обнаруживается как среди обучающихся СОШ, так и среди первоклассников прогимназии. Однако, по всем психическим показателям (кроме параметра «понятийное логическое мышление») школьников, требующих повышение качества интеллектуальной деятельности, значительно больше среди учеников традиционной образовательной модели.
Так, например, речевое развитие 43% обучающихся СОШ и 15,8% гимназистов, характеризуется слабым уровнем развития, что в свою очередь приведет к сложностям в овладении ими образовательной программы. Однако причинами отставания речевого развития ребенка, по мнению Л.А. Ясюковой, могут, является ряд факторов детерминирующих его формирование [245]. В данном исследовании этими причинами, на наш взгляд, являются замедленная враба-тываемость, слабая речевая память обучающихся СОШ, и большей представленностью в группе гимназистов аудиалами.
Среди первоклассников массовой школы учащихся со слабо развитыми способностями к раздельному восприятию целого и части, имеющих представление об их не тождественности, умеющих выделять, рассматривать отдельные свойства явления отдельно от самого предмета, почти в три раза больше (52% и 18%, соответственно).
Значительная разница выявлена в сформированности понятийного интуитивного мышления, школьников двух образовательных учреждений. Слабыми способностями к самостоятельному изучению каких-либо научных построений школьной программы, обладают 39% детей СОШ и 3% – прогимназии. Выучив учебный материал они все же затрудняются его использовать. Чаще всего, успешность учебной деятельности ребенка осуществляется за счет памяти и усидчивости.
Показатели развития памяти обучающихся имеют достоверные различия в обследованных нами группах. У каждого четвертого первоклассника массовой школы выявлена, ослабленная кратковременная память: либо речевая, либо зрительная (большинство же школьников – 66%, имеет средние способности к запоминанию информации как через аудиальную систему, так и, через визуальную). Среди обучающихся прогимназии таковых значительно меньше (11% – с низким уровнем кратковременной зрительной памяти). Однако, в контексте интерпретации показателей развития памяти первоклассников, следует учесть качественные характеристики их мыслительных процессов, которые так же значительно лучше сформированы в условиях гимназической модели. На наш взгляд, это обусловлено более высокой мотивацией учебной деятельности гимназистов, с ориентацией педагогических технологий (ответы на вопросы не последовательно по тексту, а в разбивку, и не прямой пересказ; формулирование основной основного смысла целого отрывка одним предложением и т.п.), реализуемых в прогимназии, на осмысление учебного материала.
Кроме выше сказанного, на наш взгляд, эта ситуация объясняется отчасти тем фактом, что в прогимназии в основной массе первоклассниками являются воспитанники детского сада, являющегося структурным подразделением этой гимназии. Подобная преемственность в ступенях образования, дает возможность многим детям подтянуть развитие познавательных процессов, пройти психологическую подготовку к систематическому обучению в школе, что, в конечном счете, способствует более успешной социально-психологической адаптации первоклассника. В ходе работы над диссертационным исследованием, мы практически не наблюдали среди первоклассников прогимназии редкие признаки дезадаптации. Они достаточно хорошо ориентировались в правилах поведения в школе, на уроке проявляли дисциплинированность и заинтересованность в деятельности. А ученики СОШ напротив, часто проявляли признаки усталости и отсутствие интереса к учебной деятельности, низкой мотивации.
При этом качественный анализ полученных данных по шкале «высокий уровень развития», позволяет говорить о той же тенденции: в группе гимназистов обучающихся с очень хорошо сформированными способностями к интеллектуальной деятельности в четыре раза больше (это в основном процессы мышления, памяти и зрительно-моторной координации). В то время как, обучающиеся СОШ, в преобладающем своем большинстве, проявляют средний уровень развития всех изучаемых нами познавательных процессов.