Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І. Эмоциональное развитие в младшем школьном возрасте 12
1.1. Младший школьный возраст и современная ситуация развития младшего школьника 12
1.2. Значение эмоционального развития в общем психическом развитии младших школьников 18
1.3. Эмоциональная отзывчивость младших школьников 28
1.4. Эмоциональная отзывчивость на музыку как форма проявления эмоциональной отзывчивости 34
1.5. Музыкальное искусство в развитии эмоциональной отзывчивости младших школьников 40
1.6. Психолого-педагогические условия развития эмоциональной отзывчивости на музыку у младших школьников 48
Постановка проблемы .58
ГЛАВА II. Описание экспериментального исследования 60
2.1. Методики изучения эмоциональной отзывчивости на музыку 60
2.2. Методики эмоционального развития и эмоционального благополучия учащихся 66
2.3. Методики изучения интеллектуально-творческого развития учащихся .71
2.4. План исследования .72
2.5. Проверка валидности методик изучения эмоциональной отзывчивости на музыку «Видеотест» и «Эмоциональное понимание прослушанного произведения» 74
ГЛАВА III. Экспериментальное исследование развития эмоциональной отзывчивости на музыку у детей младшего школьного возраста .77
3.1. Особенности эмоционального развития младших школьников 77
3.2. Связь эмоционального развития с интеллектуально-творческим и личностным развитием младших школьников .91
3.3. Общая характеристика курса занятий, направленного на развитие эмоциональной отзывчивости на музыку младших школьников .94
3.4. Характеристика групп для экспериментального обучения 102
3.5. Результаты экспериментального обучения 107
3.6. Оценка устойчивости полученных результатов 124
Выводы .132
Заключение .134
Библиографический список
- Эмоциональная отзывчивость на музыку как форма проявления эмоциональной отзывчивости
- Психолого-педагогические условия развития эмоциональной отзывчивости на музыку у младших школьников
- Методики изучения интеллектуально-творческого развития учащихся
- Общая характеристика курса занятий, направленного на развитие эмоциональной отзывчивости на музыку младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Формирование и развитие целостной
личности во многом обусловлено характером становления эмоциональной
сферы (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и
др.). Без сбалансированной работы различных подсистем (когнитивной,
мыслительной, эмоциональной и др.), опыта переживаний нельзя стать гармонично развитой личностью, способной решать новые задачи своего времени и эффективно взаимодействовать с другими людьми.
За последние десятилетия произошли значительные сдвиги в условиях развития ребёнка. Увеличился поток информации, идущей от телевизора и компьютера, который «перекрывает» знания, получаемые от родителей, воспитателей, учителей. Все чаще отмечается нестабильность эмоционального благополучия семьи, раннее знакомство детей с отрицательными примерами поведения взрослых, запрет на проявление чувств и.т.д. Это повлекло за собой изменения не только в познавательном, но и эмоциональном развитии детей. Исследователи и практики отмечают, что увеличилось количество младших школьников с проблемами в развитии эмоциональной сферы (Т.Б. Пискарева, Д.И. Фельдштейн, S. Tomkins). Это вызывает необходимость изучения особенностей эмоционального развития современных детей и поиска путей формирования этой сферы у ребенка.
Психологами и педагогами показано значение развития эмоциональной отзывчивости на музыку в становлении личности ребенка (В.П. Анисимов, Н.А. Ветлугина, В.Н. Мясищев, О.П. Радынова, Т.Н. Таранова, А.И. Катанине и др.). В то же время, несмотря на большой интерес к проблеме развития эмоциональной отзывчивости на музыку, основная часть исследований выполнена в русле изучения музыкальных способностей или относится к дошкольному возрасту, а работ, посвящённых младшим школьникам, крайне мало. Значение эмоциональной отзывчивости на музыку не только в контексте развития музыкальных способностей, но и более широком контексте общего развития младших школьников, понимаемого нами как эмоциональное, интеллектуальное и творческое развитие ребенка, определяет актуальность нашего исследования.
Понятие эмоциональной отзывчивости на музыку трактуется в психологической и музыкальной литературе по-разному (Т.С. Бабаджан, Р.В. Оганджанян, К.В. Тарасова, Б.М. Теплов, Ю.А. Цагарелли). В настоящем исследовании мы будем опираться на определение, предложенное В.П. Анисимовым, согласно которому эмоциональная отзывчивость на музыку рассматривается как способность личности к соответствующему переживанию музыкального содержания и ценностно-смысловому осознанию (рефлексии) своих ассоциаций, мыслеобразов в процессе восприятия, исполнения и сочинения музыки.
Развитие эмоциональной отзывчивости на музыку и её значение в общем развитии младших школьников не являлось предметом специального исследования, что обусловило цель нашего диссертационного исследования:
определить особенности эмоциональной отзывчивости на музыку у учащихся
1-х - 2-х классов и выявить ее связь с общим эмоциональным и
интеллектуально-творческим развитием детей.
Объект исследования: эмоциональное развитие младших школьников.
Предмет исследования: эмоциональная отзывчивость на музыку в младшем школьном возрасте и её связь с эмоциональным и интеллектуально-творческим развитием ребёнка.
Основная гипотеза исследования: эмоциональная отзывчивость на музыку является одной из ярких форм проявления эмоциональной отзывчивости как черты личности ребенка младшего школьного возраста, развитие которой связано не только с общим эмоциональным, но и с интеллектуально-творческим развитием младшего школьника.
Частные гипотезы:
1. В эмоциональной отзывчивости младших школьников на музыку
проявляются индивидуальные, возрастные и гендерные особенности.
2. Развитие эмоциональной отзывчивости на музыку способствует
общему эмоциональному развитию (включающему эмоциональный словарь,
понимание эмоций людей и целостных эмоциональных ситуаций, рефлексию
эмоций), а также общему интеллектуально-творческому развитию младших
школьников, улучшению межличностных отношений учащихся.
Задачи исследования:
-
Провести анализ современного состояния изучения развития эмоциональной отзывчивости на музыку в младшем школьном возрасте и уточнить определение этого понятия.
-
Разработать критерии оценки и методику изучения эмоциональной отзывчивости на музыку в младшем школьном возрасте в условиях общеобразовательных школ.
-
Провести эмпирическое исследование особенностей эмоциональной отзывчивости на музыку и общего эмоционального развития у учащихся 1-х-2-х классов.
-
Выявить связь между развитием эмоциональной отзывчивости на музыку и особенностями эмоционального и интеллектуально-творческого развития детей младшего школьного возраста.
-
Разработать курс занятий, направленный на развитие эмоциональной отзывчивости младших школьников в условиях музыкальной деятельности.
-
Провести экспериментальное исследование эмоционального и интеллектуально-творческого развития учащихся 1-х-2-х классах в условиях целенаправленного развития эмоциональной отзывчивости на музыку с помощью разработанного курса занятий. Сравнить показатели эмоционального и интеллектуально-творческого развития, а также межличностных отношений учащихся в условиях экспериментального обучения и без него.
-
Определить устойчивость результатов экспериментального обучения через 12 месяцев.
Теоретико-методологическая основа исследования.
Методологической основой исследования выступают положения
отечественной и зарубежной психологии о природе и сущности эмоций и эмоционального развития (П.К. Анохин, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.К. Вилюнас, К. Изард, С.Л. Рубинштейн, В.П. Симонов); об универсальности законов психического развития в норме и патологии (Л.С. Выготский); возрастно – психологический подход (Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин); фундаментальные положения об одарённости как системном и развивающемся в течение всей жизни качестве личности (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, В.Д. Шадриков); положения о роли музыкального искусства в формировании личности (Б.В. Асафьев, А.П. Анисимов, В.Г. Ражников, Б.М. Теплов).
Методы исследования. Срезово-лонгитюдное сравнительное
исследование, экспериментальное обучение, наблюдение и качественный анализ отдельных случаев. Методический комплекс исследования включает следующие блоки:
1. Методики изучения эмоциональной отзывчивости на музыку:
- оригинальная методика изучения эмоциональной отзывчивости на
музыку, состоящая из двух субтестов («Видеотест» и «Эмоциональное
понимание прослушанного произведения»);
- методика «Музыкальная палитра» (В.П. Анисимов).
2. Методики изучения эмоционального развития и эмоционального
благополучия:
- методика «Эмоциональные ситуации» (Н.Б. Шумакова, К.А.
Мустафина);
- методика «Изучение понимания эмоциональных состояний людей,
изображённых на картинке» (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина);
- методика изучения межличностных отношений в классе, как показателя
эмоционального благополучия младших школьников: социометрия (Р.В.
Овчарова).
3. Методики изучения интеллектуально-творческого развития:
методика диагностики интеллектуальных способностей (прогрессивные матрицы Равена);
методика диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС) (Е.И. Щебланова, И. С. Аверина, Е. Н. Задорина);
тест творческого мышления П. Торренса (модификация Е. Туник);
опросник креативности Джонсона (модификация Е. Туник);
- методика диагностики познавательной активности «Экспертное
оценивание исследовательской позиции в обучении» (ЭОИП, Н.Б. Шумакова).
В качестве дополнительного источника информации привлекались данные наблюдений за детьми в условиях урочной и внеурочной деятельности учащихся.
Статистическая обработка эмпирических данных проводилась при помощи статистического пакета SPSS версия 19.0. Применялись следующие методы: корреляционный анализ данных (коэффициент Пирсона), описательная статистика, сравнение средних (t-критерий Стьюдента), угловое преобразование Фишера, а Кронбаха.
Организация исследования и эмпирическая база.
Исследовательская работа проводилась на базе ГБОУ «Школа № 902
«Диалог»» г. Москвы. Образовательный комплекс представляет собой типичное
образовательное учреждение г. Москвы. Исследование проводилось в течение
трёх лет (2011-2014 гг.) и состояло из двух этапов: предварительного и
основного, который включал констатирующий эксперимент,
экспериментальное обучение и контрольный эксперимент. В работе использован метод поперечных срезов и экспериментальное обучение, направленное на развитие эмоциональной отзывчивости на музыку.
В предварительном исследовании приняли участие 66 первоклассников, 3 учителя начальных классов и педагог-психолог школы. В основном этапе исследования приняли участие 165 человек, из них 78 мальчиков, 87 девочек, а также 6 учителей начальных классов и педагог-психолог школы.
Научная новизна и теоретическая значимость определяются значимостью и новизной постановки проблемы исследования: рассмотрением эмоциональной отзывчивости на музыку как компонента общего развития младшего школьника. Впервые предметом специального изучения является эмоциональная отзывчивость на музыку детей младшего школьного возраста и её связь с эмоциональным и интеллектуально-творческим развитием младших школьников. Полученные в исследовании данные о развитии эмоциональной сферы детей углубляют современные представления о развитии личности в младшем школьном возрасте. Впервые разработана и апробирована в эмпирическом исследовании методика изучения эмоциональной отзывчивости на музыку для общеобразовательных школ. Разработан специальный курс занятий, направленный на развитие эмоциональной отзывчивости на музыку у учащихся 1-х-2-х классов в условиях общеобразовательных школ. Выявлены возрастные и гендерные особенности в развитии эмоциональной отзывчивости на музыку у учащихся 1-х-2-х классов. Показано, что глубокое переживание и осознание собственных эмоций стимулирует эмоциональное и творческое развитие разных групп учащихся (интеллектуально одарённые дети и их сверстники). Полученные данные указывают на важность развития эмоциональной отзывчивости на музыку в младшем школьном возрасте, на ее связь с эмоциональным и интеллектуально-творческим развитием ребенка.
Практическая значимость диссертационного исследования
определяется возможностью использования разработанной методики для диагностики эмоциональной отзывчивости на музыку младших школьников педагогами начальной ступени общеобразовательных школ. Разработанный курс занятий развития эмоциональной отзывчивости на музыку, апробированный на учащихся младших классов, обладает значительным
развивающим эффектом, а также способствует решению актуальных задач воспитания целостной личности; он может быть использован при обучении музыке и для психопрофилактической работы психологами и учителями музыки в средних общеобразовательных школах.
Положения, выносимые на защиту:
-
Эмоциональная отзывчивость на музыку проявляется в двух взаимосвязанных характеристиках: в способности к непосредственному переживанию музыкального содержания и в способности к ценностно-смысловому осознанию (рефлексии) своих ассоциаций и мыслеобразов в процессе восприятия, исполнения и сочинения музыки. Эмоциональная отзывчивость на музыку представляет собой одну из ярких форм проявления эмоциональной отзывчивости как черты личности младшего школьника.
-
Эмоциональная отзывчивость на музыку тесно связана как с общим эмоциональным, так и с интеллектуально-творческим развитием младших школьников.
-
Целенаправленное развитие эмоциональной отзывчивости на музыку у учащихся младших классов приводит к существенным позитивным сдвигам в общем эмоциональном развитии школьников, включающем способность к переживанию эмоций, эмоциональный словарь, понимание эмоций людей и целостных эмоциональных ситуаций, рефлексию эмоций, а также к развитию познавательной активности, креативности и межличностных отношений учащихся. Положительные сдвиги носят устойчивый характер.
-
Курс занятий, направленный на развитие эмоциональной отзывчивости на музыку, разработанный на основе междисциплинарной темы «настроение», изучаемой через разные виды деятельности (слушание музыки, изобразительную и вокальную деятельность, движения под музыку, игру на музыкальных инструментах и др.) с помощью творческих методов обучения (эмоциональной драматургии, создания композиций, художественного контекста), обладает значительным развивающим эффектом и способствует решению актуальных задач воспитания целостной личности в младшем школьном возрасте.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на кафедре возрастной психологии факультета «Психология образования» МГППУ и были представлены на научно-практических конференциях: «Молодые ученые – столичному образованию» (МГППУ 2012 г., 2013 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Одарённые дети и молодёжь: диагностика и мониторинг развития одарённости» (МГППУ 2012 г.); Четвертой Всероссийской научно-практической конференции «У истоков развития» (МГППУ 2013 г.); XI Международной научно-практической конференции «Психология личностного и профессионального развития субъектов непрерывного образования» (ПИ РАО 2015 г.). Материалы диссертационного исследования используются в работе психологической службы и учителя музыки ГБОУ «Школа № 902 «Диалог»», ГБОУ СОШ № 417 и ГБОУ гимназия № 1569 «Созвездие».
Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методических средств основным целям и задачам исследования; в работе использовались статистические методы обработки данных, соответственно достоверность различий подтверждает доказательность выводов.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, библиографического списка (включающего 220 наименований, из них 62 на иностранном языке) и приложений. Основное содержание изложено на 153 страницах, включая 21 рисунок и 13 таблиц.
Эмоциональная отзывчивость на музыку как форма проявления эмоциональной отзывчивости
Формирование и развитие целостной личности во многом обусловлено характером становления эмоциональной сферы [26; 27; 46; 78; 119]. Без опыта переживаний, социально-ценностных чувств нельзя стать гармонично развитой личностью, адекватно реагирующей на воздействие окружающей жизни. Эмоциональная сфера представляет собой сложную постоянно меняющуюся систему субъективных реакций личности на окружающую действительность. Эта система формируется и развивается в ходе роста человека, его приспособления к изменяющимся условиям жизни, в ходе общения с людьми. Развитие эмоциональной системы обусловлено изменением эмоциональных состояний и чувств, зависящих от деятельности человека, воздействия среды. Эмоции и чувства неотделимы от личности, составляют её внутреннюю, неповторимую сущность и проявляются в виде объективных физиологических, биохимических и психических реакций.
Эмоциональная сфера ребёнка - фундамент его общения с окружающим миром и развития интеллекта [5]. Для более глубокого понимания сущности эмоционального развития рассмотрим разные подходы в изучении эмоций.
Одним из первых исследователей, чье внимание привлекли эмоциональные явления, был создатель теории естественного отбора Чарльз Дарвин. Он ещё сто лет назад сформулировал тезис о врождённости и универсальности эмоций, смысл которого заключается в том, что эмоции имеют врождённые нейронные программы, универсально понимаемую экспрессию и общие переживаемые качества [50; с.29].
В зарубежной психологической литературе широко распространено мнение, что эмоции являются неотъемлемой частью процесса творчества, и что разные виды искусств стимулируют разные зоны мозга, вызывая специфические эмоциональные реакции [170; 173; 179; 197]. Отечественный психолог Л.С. Выготский в своих трудах рассматривал значение эмоции как внутреннего организатора поведения человека. По его мнению, эмоции способны стимулировать или задерживать, возбуждать или напрягать те или иные реакции человека. Он отмечает, что эмоция выступает как чрезвычайно ценное средство воспитания различных личностных качеств и форм поведения [27].
Под воспитанием эмоций Л.С. Выготский понимал овладение ими, т.е. «такое включение их в общую сеть поведения, когда бы они тесно связывались со всеми другими реакциями и не врывались в их течение нарушающим и расстраивающим образом» [27; c.107], что предполагает их целесообразную направленность.
Для нашего исследования интерес представляет точка зрения А.Н. Леонтьева, который рассматривает вопрос об эмоциях в системе деятельности. По его мнению эмоции не подчиняют себе деятельность, а являются её результатом. [79; с.197]. А.Н Леонтьев утверждал, что эмоции выполняют роль внутренних сигналов. Выступая в форме переживания, как эмоциональный процесс (в виде желания, стремления, хотения), эмоции отражают смысл, значение объектов и ситуаций, воздействующих на человека.
В.В. Зеньковский рассматривал эмоции с позиции естественного поведения ребёнка, отражающего его непосредственность, свободу, грацию. Он считал, что когда кончается период раннего детства, эта непосредственность исчезает, и эмоциональная сфера перестает играть прежнюю роль [48].
Психология эмоций рассматривает все переживания человека в двух аспектах их направленности: позитивной и негативной [5].
К базовым (основным) позитивным эмоциям принято относить симпатию, бодрость, радость, восхищение, уверенность. Базовые негативные эмоции характеризуются как сомнение, усталость, антипатия, презрение, страх, гнев [5]. Зарождение любой познавательной эмоции начинается с такой базовой эмоции как удивление [53]. Без способности удивляться не бывает познания, в том числе и психоэмоционального. К. Изард считает, что эмоциональная система является врожденной и самой зрелой по сравнению с другими субсистемами личности, поскольку обслуживает большое число жизненно важных функций. [51]. Возникновение и развитие эмоций подчиняется биологическим закономерностям и развертывается после того, как эмоции приобретают адаптивную функцию в жизни ребенка и необходимые интеллектуальные предпосылки [51].
Эмоции воздействуют на уровень активности мозга, степень напряженности мышц лица и тела, на функционирование висцерально-эндокринной, кровеносной и дыхательной систем. Эмоции могут изменять восприятие окружающего мира и наши действия.
Философ Г.Х. Шингаров отмечает, что потребности проецируются на «экране» сознания в форме эмоций» [142; с.10]. Он считает, что по эмоциям можно судить о том, что человека волнует, что является актуальным для него в данный момент. П.В. Симонов определяет эмоцию как взаимодействие потребности и возможности достижения цели [50; с.29].
Психолог В.Н. Мясищев определил, что область чувств или эмоций охватывает три разнородные группы явлений: эмоциональные реакции, эмоциональные состояния и эмоциональные отношения личности [93; с.19]. Ученый подчеркивал важную роль эмоционального отношения, как целостную систему индивидуальных связей личности с различными сторонами действительности. В.Н. Мясищев считает, что свойства отношений выступают как свойства личности, а их характер и уровень развития в детские годы определяется, прежде всего, взрослыми – родителями и воспитателями.
В контексте эстетической деятельности рассматривал эмоции П.М. Якобсон, выделяя их отражательно-оценочную функцию. Он установил зависимость между переживаниями чувств и взаимоотношениями человека: изменения в переживании чувств детерменированы изменениями в характере взаимоотношений человека с объектом, вызывающим переживания [166].
П.М. Якобсон в своих работах подчеркивал, что эмоциональный отклик является признаком художественного восприятия произведения искусства. Однако, отклик, по мнению автора, может быть более или менее содержательным, «… он может отвечать содержанию и смыслу художественного произведения или же может носить искажённый характер» [166; с.213].
Л. С. Рубинштейн выделяет три уровня эмоциональной жизни человека. Первый уровень - элементарные физические чувствования, связанные с органическими потребностями: удовольствием, неудовольствием и т. п. Эти эмоциональные реакции носят беспредметный характер. Следующий, более высокий, уровень, составляют предметные чувства, «соответствующие предметному восприятию и предметному действию». Этот уровень характеризуется более высокой степенью осознанности. Интеллектуальные компоненты входят в него как составная часть эмоций. И, наконец, третий уровень - это мировоззренческие чувства: нравственные, интеллектуальные, эстетические, религиозные. Очевидно, что второй и третий уровни эмоциональной сферы - продукты воспитания, а не врожденные [119] .
Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, в своих трудах указывали на регулирующую роль эмоций в жизни человека, зависимость эмоций от характера деятельности субъекта, развитие эмоциональной сферы личности в процессе усвоения индивидом общественно-исторического опыта [3, 28, 46, 79,128].
Психолого-педагогические условия развития эмоциональной отзывчивости на музыку у младших школьников
Для изучения интеллектуальных способностей детей использовались прогрессивные матрицы Равена. Полученные сырые баллы были переведены в IQ, соответствующий возрастной норме (материал Psylab.info - энциклопедии психодиагностики). Также для изучения интеллектуальных способностей мы взяли методику экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС) Е.И. Щеблановой, И. С. Авериной, Е. Н. Задориной. Данная методика предназначена для выявления уровня интеллектуальных способностей детей 6-7-летнего возраста. МЭДИС представляет собой оригинальную авторскую разработку на основе всемирно известных зарубежных тестов интеллекта. Тест полностью адаптирован на детях 6-7 -летнего возраста г. Москвы. Задания МЭДИС представлены в виде рисунков, что позволяет тестировать детей независимо от их умения читать. Разнообразие заданий дает возможность охватить многие стороны интеллектуальной деятельности в минимальные промежутки времени [149]. На этапе констатирующего эксперимента мы взяли форму «А», контрольное исследование проводилось на основе эквивалентной формы «В».
Исследование творческого мышления учащихся проводилось с помощью теста креативности П. Торренса, в модификации Е. Туник. Был взят сокращенный вариант изобразительной (фигурной) батареи, который представляет собой задание «Закончи рисунок». Кроме того, мы использовали опросник креативности Джонсона, в модификации Е. Туник, благодаря которому можно получать данные об оценке детской креативности учителями.
Познавательная активность изучалась с помощью методики «Экспертное оценивание исследовательской позиции в обучении» (ЭОИП) разработанной Н.Б. Шумаковой для учителей начальных классов [147]. С помощью этой методики можно оценить разные стороны проявления исследовательской позиции – выраженность познавательной (исследовательской) активности, стремление к самостоятельности в познании и настойчивость в достижении познавательной цели. Суммарная оценка выделенных проявлений позволяет дать глобальную оценку развития у ребёнка исследовательской позиции.
Методика ЭОИП состоит из трёх частей, каждая из которых имеет отношение к той или иной стороне проявления исследовательской позиции: 1. Выраженность познавательной активности, её широта. 2. Стремление к самостоятельности в процессе познания нового. 3. Настойчивость в достижении цели. В каждой части вопросника ЭОИП дано качественное описание познавательной ситуации и 5 вариантов поведения ребёнка в ней, из которых учитель должен выбрать наиболее подходящий для описания каждого из учеников своего класса. Результаты оценивания учитель заносит в специальную таблицу представления данных. Оценка уровня выраженности исследовательской позиции складывается из суммы баллов по каждой части вопросника. По мнению разработчика методики важно иметь в виду, что наиболее значимым результатом является не абсолютное значение оценки, данной учителем, а её положительная динамика в период между измерениями.
Исследование состояло из двух этапов: предварительного и основного. 1) В предварительном исследовании (2011-2012 г.) участвовали учащиеся первых классов в количестве 66 человек. На данном этапе были апробированы оригинальные методики изучения эмоциональной отзывчивости на музыку «Видеотест» и «Эмоциональное понимание прослушанного произведения».
Полученные результаты, представлены в параграфе 2.5. 2) Основной этап исследования проводился в течение 2-х лет (2012-2014 гг.), он состоял из констатирующего эксперимента, экспериментального обучения и контрольного эксперимента. В основном этапе исследования приняли участие – 165 человек, из них 78 мальчиков, 87 девочек и 6 учителей начальных классов.
На этапе констатирующего исследования мы изучили эмоциональное развитие младших школьников (параграф 3.1), а также связь эмоционального развития с интеллектуально-творческим и личностным развитием младших школьников (параграф 3.2). Констатирующее исследование проводилось в сентябре 2012, 2013 года, на основе полученных данных были сформированы группы детей для дальнейшего эксперимента. В 2012 году выборка учащихся первых классов составила 74 человека, в 2013 году - 91. Исходя из полученных данных, мы сформировали группы: экспериментальную (n=58) и контрольную (n=58). Группы были уравнены по показателям эмоционального и интеллектуально-творческого развития, а также по количеству мальчиков и девочек. В экспериментальной группе всего пять учащихся специально занимались музыкой до поступления в школу, а в контрольной – шесть.
Экспериментальное обучение было направлено на развитие эмоциональной отзывчивости на музыку младших школьников. Разработанный курс занятий проводился с экспериментальной группой в течение учебного года. Таким образом, в экспериментальном обучении участвовали две группы в 2012 -2013 г. (n =28) и 2013 - 2014 г. (n = 30).
После курса занятий на этапе контрольного эксперимента было проведено контрольное измерение по отобранным нами методикам исследования. А также на данном этапе исследования в 2014 году был изучен отсроченный эффект развития у учащихся вторых классов, ранее участвующих в эксперименте. Обработка и анализ полученных данных проводился при помощи статистического пакета SPSS (версия 19.0), применялись следующие методы: корреляционный анализ данных (коэффициент Пирсона), описательная статистика, сравнение средних (с помощью t-критерия Стьюдента), угловое преобразование Фишера, а Кронбаха.
Методики изучения интеллектуально-творческого развития учащихся
Таким образом, после экспериментального обучения мы можем наблюдать (рис.7), что динамика показателей развития эмоциональной отзывчивости на музыку в экспериментальной группе выше, чем в контрольной. В экспериментальной группе отмечается достоверный рост показателя эмоциональной отзывчивости на музыку (p 0,01), в то время как в контрольной группе незначительное увеличение показателя не достигает уровня статистически значимого. Следует отметить, что после экспериментального обучения дети экспериментальной группы, по сравнению с контрольной, стали значительно лучше дифференцировать эмоции и устанавливать зависимость между эмоционально-образным содержанием и средствами музыкальной выразительности (динамикой, темпом, ритмом). Анализируя динамику развития эмоционального реагирования на музыку мы можем констатировать, что дети экспериментальной группы проявляют более высокую сосредоточенность внимания в процессе всего восприятия музыки, по сравнению с их сверстниками из контрольной группы. Мимические и двигательные реакции детей экспериментальной группы стали более точными, увеличилась их эмоциональная активность и интерес к слушанию и исполнению музыки. Особенно важно то, что у детей экспериментальной группы произошёл существенный сдвиг в эмоциональном понимании музыки, так как именно этот компонент эмоциональной отзывчивости менее развит у младших школьников.
Сравнение показателей эмоциональной отзывчивости на музыку в экспериментальной и контрольной группах после экспериментального обучения свидетельствует о достоверных различиях между группами. Т.е. если до экспериментального обучения группы были уравнены по изучаемым показателям и не являлись значимыми, то после экспериментального обучения различия между контрольной и экспериментальной группами стали достоверно значимыми с (p 0,01) (см. приложение 6.).
Таким образом, полученные нами данные о развитии эмоциональной отзывчивости на музыку в условиях специального обучения и без него свидетельствуют об эффективности организованного нами обучения, а также о том, что такой компонент эмоциональной отзывчивости на музыку как понимание музыки может эффективно развиваться в условиях специально организованного обучения.
Результаты, полученные по методикам изучения эмоционального развития и эмоционального благополучия учащихся Исходя из результатов изучения эмоционального развития учащихся, представленных в таблице 12, полученных с помощью методики «Эмоциональные ситуации» (Шумакова Н.Б., Мустафиной К.А.) мы можем констатировать, что все дети в конце первого класса лучше понимают ситуации, чем это было раньше. В экспериментальной группе сдвиги в понимании эмоциональных ситуаций значительно более выражены, чем в контрольной группе. Изменение показателей в экспериментальной группе являются статистически достоверными (p 0,01), в то время как в контрольной группе статистически не достоверны. Как и в случае с эмоциональной отзывчивостью на музыку, сравнение показателей в экспериментальной и контрольной группе после экспериментального обучения свидетельствует о достоверных различиях между группами с p 0,01 (см. приложение 6.). Полученные результаты свидетельствует о том, что без специальных развивающих занятий, понимание эмоциональных ситуаций улучшается незначительно, в то время как дети экспериментальной группы демонстрируют хорошие умения в понимании ситуаций, представленных в образном и вербальном плане. Это выражается не только в точном понимании ситуаций, но также мы можем констатировать, что у детей увеличился эмоциональный словарь, они стали называть более одной эмоции, включая такие как печаль, тоска, задумчивость, гнев, ярость и др.
Динамика показателей понимания эмоций людей, полученных по методике «Понимание эмоциональных состояний людей, изображённых на картинке», (Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А.), которая была взята в дополнение к методике «Эмоциональные ситуации» (2013 – 2014 г), представлена на рисунке 8.
Общая характеристика курса занятий, направленного на развитие эмоциональной отзывчивости на музыку младших школьников
Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что спустя год, как и на этапе контрольного исследования в изучении интеллектуальных способностей (методика Равен, МЭДИС), достоверно значимых различий между экспериментальной и контрольной группами не обнаружено. Это ещё раз подтверждает, что благоприятные условия школьного обучения способствуют развитию интеллектуальных способностей детей, вне зависимости от наличия или отсутствия специально организованного курса, направленного на развитие эмоциональной отзывчивости учащихся.
На рисунке 19 представлены показатели оригинальности и разработанности идей (по методике Торренса) в трёх точках измерения (констатирующий, экспериментальный, отсроченный этапы эксперимента).
Динамика показателей оригинальности и разработанности (по методике Торренса) на разных этапах эксперимента На представленном рисунке 19 видно, что в экспериментальной группе сохранился эффект развития оригинальности и разработанности идей спустя год после курса занятий. Это подтверждается достоверно значимыми межгрупповыми различиями изучаемых показателей с p 0,01.
Исследование беглости мышления в экспериментальной и контрольной группе на этапе отсроченного эксперимента приблизилась к максимальному уровню (рис. 20), т.е. практически все второклассники за определённое время выполняют 10 картинок. Этот факт можно объяснить увеличением навыка письма ко второму классу, а также повторным предъявлением задания. Статистически значимых межгрупповых различий на этапе отсроченного эксперимента не обнаружено, также как и на этапе контрольного исследования, что свидетельствует о том, что данный показатель не зависит от проведенного курса занятий развития эмоциональной Динамика показателей беглости и гибкости (по методике Торренса) на разных этапах эксперимента При изучении отзывчивости на музыку. гибкости мышления были обнаружены достоверные различия между группами (p 0,01), т.е. спустя год после экспериментального обучения достигнутый уровень в экспериментальной группе сохранился.
Анализ результатов изучения креативности (опросник Джонсона) показал, что учителя по-прежнему более высоко оценивают креативность детей экспериментальной группы (t = 35,82), чем контрольной, (t = 28,68). По мнению учителей, дети экспериментальной группы отличаются большей чувствительностью к проблеме оригинальностью, изобретательностью. Таким образом, спустя год после экспериментального обучения сохранился полученный эффект, различия между группами являются статистически значимыми (p 0,01).
Динамика показателя познавательной активности спустя год после эксперимента у учащихся контрольной и экспериментальной группы представлена на рисунке 21.
Динамика показателей оценивания исследовательской позиции констатирующего, формирующего и отсроченного этапа. Как видно из представленных данных учителя оценивают познавательную активность в экспериментальной группе существенно выше, чем контрольной (рис. 21). В экспериментальной группе учителя по-прежнему отмечают высокую исследовательскую активность, стремление к самостоятельности в познании и настойчивость в достижении цели. У ребят контрольной группы тоже отмечается положительная динамика показателей, однако различия между группами остаются статистически значимыми с p 0,01.
Таким образом, практически по всем изучаемым нами показателям можно отметить сохранение достигнутых результатов у учащихся экспериментальной группы спустя 12 месяцев. В результате выявлено, что практически по всем изучаемым нами показателям у учащихся экспериментальной группы сохраняется достигнутый результат. В изучении интеллектуальных способностей (методика Равен, МЭДИС), а также беглости мышления (методика Торренса) достоверно значимых различий между экспериментальной и контрольной группами (так же как и на этапе экспериментального обучения) не обнаружено, в то время как по всем показателям эмоционального развития, познавательной активности и креативности (кроме беглости) статистически значимые различия между группами сохранились. Полученные нами результаты свидетельствуют о стимулирующем влиянии развития эмоциональной отзывчивости на музыку как на эмоциональное, так и интеллектуально-творческое развитие учащихся. Результаты экспериментального обучения, а также анализ отсроченных результатов позволяет нам подтвердить выдвинутую гипотезу.