Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Коррекционно-развивающее обучение и факторы его продуктивности
1.1. Акмеологический подход - методологическая основа исследования 20
1.2. Система коррекционно-развивающего образования и сравнительная характеристика эффективности основных форм его организации 32
1.3. Теоретические основы построения технологий коррекционно-развивающего обучения 56
1.4. Факторы, обеспечивающие продуктивность системы коррекционно-развивающего образования, выстроенного на акмеологическом подходе. 69
1.5. Развитие потенциалов личности будущего учителя начальных классов к работе в системе коррекционно-развивающего образования 81
Выводы 100
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации авторской модели коррекционно-развивающего обучения в начальных классах 102
2.1. Стартовая диагностика учащихся с трудностями в обучении 103
2.2. Модель авторской системы деятельности учителя коррекционно-развивающего обучения учащихся начальных классов, имеющих трудности в обучении 116
2.3. Комплексный анализ хода и результатов опытно-экспериментальной работы 138
2.4. Опыт подготовки студентов факультета педагогики и псиологии к коррекционно-развивающим занятиям с проблемными детьми в начальных классах 165
Выводы 185
Заключение 187
Литература
- Акмеологический подход - методологическая основа исследования
- Система коррекционно-развивающего образования и сравнительная характеристика эффективности основных форм его организации
- Стартовая диагностика учащихся с трудностями в обучении
- Модель авторской системы деятельности учителя коррекционно-развивающего обучения учащихся начальных классов, имеющих трудности в обучении
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические перемены, происходящие в нашей стране, затрагивают и систему образования, обнажая назревшие в ней проблемы и противоречия. Ученые и практики выделяют такие кризисные черты образования, как недостаточное финансирование, приводящее к свертыванию научной работы; отставание образования от социальных запросов жизни; противоречие между поведением человека, обусловленным сложившимися привычками и стереотипами мышления и изменившимися социальными условиями. Н.В. Кузьмина и Л.Е. Варфоломеева отмечают, что образовательные системы и участники образовательного процесса действуют «в условиях постоянно увеличивающегося основного противоречия образования: между неуклонным ростом новой общекультурной, научной, технической информации и средств коммуникации, с одной стороны, усложнением требований к выпускникам - с другой, и невозможностью увеличивать время на процесс обучения - с третьей» [76, с.62]. Поэтому перед системой образования встают принципиально новые задачи.
Однако долгие годы образование сводилось к передаче знаний и формированию умений и навыков. Многолетние исследования [24, 29, 43, 48, 91 и др.] показали, что несовершенство системы образования и социально-психологические условия современной жизни формируют особый психический склад человека, который, с одной стороны, не мешает его умственному развитию, а, с другой стороны, создает определенные сложности в ходе его обучения и воспитания. В рабочем обиходе такой психический склад человека называют проблемным, имея в виду факт эпизодичности возникающих у него проблем.
В последнее время почти повсеместно отмечается увеличение численности категории детей с проблемами в обучении и воспитании. Исследования, проведенные С.А.Беличевой, Л.Н.Винокуровым, Л.А.Ждановой, Г.Ф.Кумариной, В.И.Лубовским, Р.В.Овчаровой, В.Н.Тарасовой, А.С.Ткаченко, Л.М. Шипициной и др., выявили снижение показателей здоровья, социальной адаптации, готовности к обучению поступающих в школу детей. На развитие детей оказывают влияние различные дестабилизирующие факторы. Это и нервно-психические нарушения, и социально-педагогическая запущенность в связи с неблагополучной ситуацией в семье и школьном коллективе и др. Немалую роль в возникновении дезадаптации играет распространение средствами массовой информации жестокости и насилия. Л.М. Шигощина, рассматривая динамику численности учащихся с проблемами в развитии, отмечает увеличение численности детей, нуждающихся в специальном образовании до 423,1 тыс. человек в 1994/95 учебном году по сравнению с 1990/91 учебным годом (365,1 тыс.). Количество детей с задержкой психического развития увеличилось почти в три раза, с 52,9 тыс. человек до 154 тыс. [161, с.40-48]. Однако, как подчеркивает Г.Ф.Кумарина, «ограничения и «поломки» на уровне биологической организации человека встречаются не так часто (8-10%), в то время как количество детей, пострадавших от неблагоприятных условий развития и нуждающихся вследствие этого в педагогической помощи колеблется от 2% до 50%» [80, с. 10]. По обобщенным данным исследователей [43, 80, 161], в начальных классах выявляется до 30% детей с трудностями в обучении, и при отсутствии специальной коррекционно-развивающей работы, как пишет С.А.Беличева, возникает «не только хроническое отставание в усвоении школьных знаний, но и вторичные нарушения психосоциального развития ребенка» [43, с.З]. Поэтому основной проблемой, которая наиболее актуальна в наше время, является реализация такого образования, которое учитывало бы личностные особенности ребенка, корригировало недостатки в его развитии и давало бы прочную основу для дальнейшего его социального становления. С другой стороны, для такого образования нужна более фундаментальная подготовка учителя.
В настоящее время в процессе обучения и воспитания учитель нередко сталкивается с детьми, у которых обнаруживаются трудности в обучении, вызванные как какими-либо отклонениями в развитии, ведущими к нарушению интеллекта, так и детьми, имеющими нормальную генетическую программу, но по каким-либо причинам «западающую» в развитии отдельных структур личности. К группе детей с выраженной задержкой психического развития можно отнести детей с наследственной патологией, тяжелыми поражениями центральной нервной системы, осложненными формами психического инфантилизма. Такие дети нуждаются в иных условиях обучения, которые могут быть обеспечены только в специально созданных для них школах.
Но помимо этого, можно выделить группу детей, не имеющих выраженной недостаточности нервной системы. Речь идет не о серьезных девиациях, не позволяющих ребенку обучаться в массовой школе, а о временных, слабовыраженных и малозаметных недостатках. Среди проблем, наблюдаемых у этих учащихся, можно выделить следующие: высокий уровень школьной тревожности, отсутствие учебной мотивации, неразвитость интеллектуальной сферы, несформированность учебных действий и приемов общения, неадекватная оценка себя и своей деятельности. При отсутствии необходимой коррекционной работы у таких учащихся возникает хроническое отставание в усвоении учебной программы и школьная дезадаптация.
Однако ситуация осложняется тем, что в большинстве школ с дезадаптированными детьми работают неподготовленные в этом плане учителя. В итоге в следующие образовательные системы (ПТУ, техникумы, колледжи и даже вузы) приходят молодые люди с недостаточной готовностью к продолжению образования. Исследования деятельности учителей, студентов и преподавателей, проведенные В.Н.Тарасовой, позволили выделить следующие проблемы студентов, проявляющиеся уже в самом начале обучения: несформированность профессиональной направленности личности и слабое представление о профессии, которую молодые люди пришли осваивать;
ограниченность личного опыта, стереотипы в мышлении, слабое развитие интеллектуальной сферы, отсутствие опыта творческой деятельности, неадекватная самооценка своей личности и деятельности, а в отсутствии социальной защиты обучающейся молодежи у многих проявляется тревожность и связанная с ней неуверенность в будущем [141, с.298].
Сложившаяся система обучения в профессиональных учебных заведениях слабо решает названные проблемы. В результате в школу приходят молодые учителя со стереотипным мышлением, не умеющие работать творчески, плохо знающие проблемы детей и причины их возникновения, а, следовательно, зачастую неправильно их решающие. По данным А.Д.Гонеева, от 47 до 70% учителей испытывают трудности в организации воспитательной и коррекционной работы: не умеют устанавливать контакт с ребенком, наладить доверительные отношения, у них замедленная реакция в принятии решений на нарушение поведения ребенком, они не умеют находить нестандартные приемы в решении задач воспитания и обучения [108, с.240]. Такие учителя, ориентируясь на «среднего» ученика, работают со всеми детьми одинаково, лишь декларативно провозглашая дифференцированный подход. Исследование проблем школьной дезадаптации разными авторами (С.А.Беличевой, Г.Ф.Кумариной, Р.В.Овчаровой, А.С.Ткаченко и др.) свидетельствует о том, что большинство проблем детям несут взрослые люди (авторитаризм отношений рождает страхи, неуверенность и психические защиты; отсутствие технологий личностно-ориентированной дифференциации в учебном процессе резко снижает успешность учения школьников и вызывает негативные переживания; недостаток медицинского контроля за здоровьем ребенка с ослабленной нервной системой в сложных ситуациях приводит к пограничным нервно-психическим нарушениям и др.). Поэтому в образовательной среде решение детских проблем целесообразно начинать с самокоррекции и саморазвития взрослых, которые вступают в контакт с детьми и определяют направленность учебно-воспитательного процесса в школе.
Учителя, не умеющие комплексно решать проблемы детей, не достигают качества в профессиональной деятельности. В результате у самих учителей возникают серьезные затруднения в конструировании и осуществлении педагогического процесса. А проблемы учителей порождают и усугубляют проблемы учащихся. В итоге проблема профессиональной дезадаптации на сегодня - также устойчивая тенденция в профессиональной деятельности учителя. Это связано с отсутствием стартовых возможностей для профессиональной деятельности у молодых учителей и слабо развитым умением учителей старшего поколения ориентироваться в новых технологиях и использовать их в практике своей работы. Особенно это касается сельской школы. Разорвать этот замкнутый круг может правильно организованная коррекционно-развивающая работа как со взрослым человеком в процессе его профессиональной подготовки, так и учителя с ребенком в педагогическом процессе.
В настоящее время существует потребность в формировании и ряда новых личностных качеств (критическое отношение к себе, преодоление стереотипов в деятельности и поведении, формирование гибкого, творческого мышления). Это подтверждают и исследования В.Т.Лисовского, подчеркивающие необходимость для каждого человека более адекватного представления о себе и своем месте в обществе. Он пишет: «Чтобы преодолеть дезадаптацию в условиях нестабильной социальной среды, необходимо формировать в личности готовность к продуктивной, творческой деятельности в профессиональной области, способность к саморазвитию, самообразованию, адаптации к изменяющимся общественно-экономическим условиям» [89, с. 12-13]. Но перечисленные качества нельзя сформировать традиционными средствами.
Таким образом, из сказанного можно выделить противоречия:
• между необходимостью развития творческой индивидуальности учителя, способного решать самые сложные профессиональные задачи в нестандартных условиях, и традиционно устоявшимися стереотипами организации системы образования; • между увеличивающимся потоком информации, появлением альтернативных систем обучения школьников и недостаточным уровнем развития умений у учителей достаточно быстро и эффективно в них ориентироваться и творчески применять в работе со сложными категориями школьников. Разрешение этих противоречий только средствами одной конкретной науки недостаточно. Нужны междисциплинарные подходы, учитывающие комплексное влияние факторов на сложные функционирующие системы. Это и обусловило выбор темы исследования: "Акмеологические проблемы коррекционно-развивающего обучения".
Тенденции развития современного образования связаны с синтезом, интеграцией научного знания. Согласно «Концепции подготовки кадров высшей квалификации по проблемам образования», разработанной А.И.Субетто и Н.А. Селезневой, «на смену узкоспециализированному профессионализму приходит проблемно-ориентированный профессионализм, профессионализм с универсальной фундаментальной подготовкой, обеспечивающей высокий потенциал самообучения, переквалификации» [138, с.31]. В этих условиях особую значимость приобретает разработка путей и методов повышения эффективности учебного процесса в образовательных системах всех уровней. В этих условиях особую значимость приобретает разработка путей и методов повышения эффективности учебного процесса в образовательных системах всех уровней. Коррекционно-развивающее обучение - это многофакторный интегрированный образовательный процесс междисциплинарного характера. Однако все Всероссийские конференции, посвященные проблемам коррекционной работы, фиксировали внимание на диагностике и методах коррекции, тогда как проблема факторов повышения продуктивности на уровне всей системы коррекционно-развивающего образования и на уровне учителей остается мало исследованной.
Поэтому проблемой нашего исследования мы избрали пути и факторы повышения продуктивности системы коррекционно-развивающего образования.
Объектом исследования является система коррекционно-развивающего образования.
Предмет исследования: коррекционно-развивающий процесс в «мягких» формах его организации и факторы, способствующие повышению его продуктивности в общем образовании и профессиональной подготовке учителя начальных классов.
Цель исследования. 1. Обосновать понятие продуктивности системы коррекционно-развивающего образования на основе выявленных факторов и обусловленных ими путей повышения этого качества. 2. Разработать программу обучения студентов проектированию продуктивных вариантов коррекционно-развивающего обучения на основе моделирования систем деятельности творчески работающих учителей.
Задачи исследования:
• уточнить базовые понятия, характеризующие коррекционно-развивающее обучение как новый тип образовательного акмеологического процесса;
• выявить сравнительную эффективность различных форм организации коррекционно-развивающего обучения по признакам развития учащихся;
• разработать модель продуктивной системы деятельности в коррекционно-развивающем обучении учащихся массовой школы, имеющих трудности в обучении, и апробировать ее в опытно-экспериментальной работе;
• выявить пути и факторы, обеспечивающие продуктивность системы профессиональной подготовки студентов к коррекционно- развивающему обучению.
Гипотеза. На основании имеющихся исследований в коррекционно-развивающем обучении и 14-летнего опыта коррекционно-развивающей работы в Ивановской области мы предполагаем, что факторами, стимулирующими продуктивность коррекционно-развивающего обучения, являются: продуктивное взаимодействие специалистов, работающих с детьми; комплексная диагностика индивидуальных особенностей учащихся, их проблем и учет их в организации коррекционно-развивающего акмеологического процесса; гуманизированное профессиональное сознание педагогов, развитие креативности и направленности их личности на данную сферу образовательных услуг; способность педагогов к саморефлексии, самокоррекции и саморазвитию своей личности и деятельности, реализация своих творческих потенциалов в профессиональной деятельности.
Поэтому гипотетически можно выделить следующие пути повышения качества коррекционно-развивающего обучения, связанные с данными факторами:
• построение коррекционно-развивающих занятий в русле акмеологического подхода;
• комплексный характер коррекционно-развивающего процесса, который конструирует, моделирует и реализует учитель;
• технологии преодоления проблем должны основываться на прогнозировании комплексного качественного результата, ориентированного на решение проблем детей;
• в профессиональной подготовке учителя сделать акцент на снятие негативных стереотипов, организацию самообразования и формирование опыта творческой деятельности у студентов с целью предупреждения в стартовых возможностях выпускника педвуза профессиональной дезадаптации в работе с проблемными детьми. Мы предполагаем, что пути развития системы коррекционно-развивающего образования необходимо искать:
1)в зависимости между целью и результатом коррекционно-развивающего обучения;
2) в характере взаимодействия и коммуникации учителя и учащихся, а также учащихся друг с другом;
3) в зависимости между уровнем профессионализма учителя и креативностью его личности, позволяющей прогнозировать и моделировать продуктивную авторскую систему деятельности.
Методологические и теоретические основы исследования.
Переориентация на подготовку специалистов нового типа заставляет высшую школу вести научный поиск эффективных технологий обучения, позволяющих формировать у будущих специалистов профессионально и социально значимые качества. На первый план выходят интегрированные системные науки, одной из которых является акмеология. Н.В.Кузьмина определяет предмет акмеологии следующим образом: «Предметом акмеологии являются закономерности, условия и факторы самореализации творческого потенциала человека на пути достижения им вершин самореализации в социально значимых продуктах деятельности различных уровней» [72, с.5]. Акмеология как междисциплинарная фундаментальная и прикладная наука позволяет развивать у студентов целостное восприятие педагогической действительности, готовность к творческому решению профессиональных задач, а также готовность и способность к самоопределению, к саморазвитию профессионализма, самокоррекции, самообразованию и самоконтролю.
Наше исследование мы проводили в рамках коррекционной акмеологии, которая, как и любая отрасль акмеологического знания, строится на междисциплинарном подходе. По определению разработчика этого направления доцента кафедры акмеологии ШГПУ В.Н.Тарасовой, коррекционная акмеология изучает кризисные периоды в развитии человека и его деятельности, она разрабатывает стратегии, технологии, методы предупреждения и преодоления кризисов и кризисных состояний в учебной и профессиональной деятельности [144]. Кризисные периоды являются объектом рассмотрения целого ряда наук - психологии, коррекционной педагогики, социальной педагогики. Несомненно, конкретные науки выявляют глубинные проблемы в структуре объекта в границах своего предмета исследования. Сегодня происходит комплексное влияние негативных факторов, стимулирующее не только возникновение кризисных явлений, но также поддерживающее их углубление, устойчивое проявление. В коррекционной акмеологии как междисциплинарной области знания синтезируются все структуры и аспекты рассмотрения объекта, комплексно выстраиваются модели продуктивных решений выхода из кризиса. Поэтому коррекционную акмеологию можно рассматривать как теоретическую основу для определения стратегий коррекционной работы в коррекционной педагогике, психологии, социальной педагогике, то есть в тех науках, которые решают проблемы «трудных» детей. Но, как мы уже отмечали, проблемы возникают не только у учащихся общеобразовательных школ, но и у абитуриентов (связанные с необходимостью выбора профессионального учебного заведения, переходом во взрослую жизнь и т. д.); у студентов, которые порой имеют низкую базовую подготовку, слабо представляют конечные и промежуточные цели своего обучения; у молодых учителей (связанные с их адаптацией к профессиональной деятельности).
Во всех этих случаях используется коррекционная акмеология. Она помогает восстановить резервы личности, преодолеть дезадаптацию и создает предпосылки для дальнейшего полноценного саморазвития.
В основу исследования был положен акмеологический подход, наиболее полно отражающий сущность коррекционно-развивающего процесса, педагогов и обучаемых как его субъектов и факторы, влияющие на них. Именно этот подход позволяет выявить происходящие изменения и в личности учащихся, и в личности педагога, и в самом педагогическом процессе. Наше исследование акмеологическое, оно опирается на теорию, методологию и методы этого творческого направления (труды А.А.Бодалева, А.А. Деркача, Н.В. Кузьминой, В.Н. Тарасовой). Вместе с тем при разработке нашей модели деятельности в коррекционно-развивающем обучении с учащимися массовой школы были учтены положения системного подхода (И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин, В.Н.Садовский и др.), личностно-ориентированного подхода (И.С.Якиманская), деятельностного подхода (С.Л.Рубинштейн, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Ф.Н.Гоноболин, Н.Д.Левитов, Б.Г.Ананьев и др.), теоретические основы функционирования педагогических систем (Н.В.Кузьмина, Н.В.Кухарев, В.П.Беспалько и др.), учение о развитии высших психических функций Л.С.Выготского, теория формирования личности будущего учителя и проблемы его подготовки (Н.В.Кузьмина, В.А. Сластенин, О.А. Абдуллина, А.И.Щербаков и др.), положения гуманистической психологии (К.Роджерс), социально-психологические и педагогические исследования проблем обучения дезадаптированных детей (Л.А.Жданова, С.А.Беличева, Г.Ф.Кумарина, В.И.Лубовский, Р.В.Овчарова, В.Н.Тарасова и др.), исследования проблем в профессиональной деятельности учителя (Н.В.Кузьмина, Т.С.Полякова, В.А.Сластенин, В.Н.Тарасова и др.), идеи оптимизации деятельности педагогических кадров (Ю.К.Бабанский, М.М.Поташник). Философской основой нашего исследования явилась аксиологическая теория, используемая при разработке ценностно-ориентационного компонента педагогической деятельности. В аксиологии под ценностью понимается «стандарт, критерий отбора предметов, также степень важности, которой обладают предметы, становясь объектами выбора» [128, с.111]. В.Ф.Сержантов и В.В.Гречаный отмечают, что ценностные качества любого предмета (материального или идеального) выявляются только через их отношение к какой-либо цели [там же, с.84]. Таким образом, с одной стороны, ценность входит в определенные цели, а с другой - является критерием для отбора целей. По А.Г.Здравомыслову, именно система ценностей «формирует конечные основания выбора действия», благодаря усвоению системы ценностей человек решает для себя жизненно важные вопросы [55, с. 186]. А.А.Деркач, характеризуя акмеологию в аксиологическом плане, подчеркивает, что она выражает собой ту ценность, «согласно которой одной из целей жизни человека в современном обществе является его направленность на достижение вершин профессионализма» [42, с.62]. Между тем распад системы ценностей свидетельствует о кризисном состоянии, приводящем к разрушению ценностных ориентиров [55, с.187]. Найти пути выхода из кризиса и преодолеть его позволяет коррекционная акмеология.
С позиций аксиологического подхода к профессионализму учителя особый интерес для нас представляли те параметры измерения ценностного отношения к профессиональной деятельности, которые определяют стиль мышления и деятельности педагога. Это: отношение к педагогической деятельности как к социально значимой; духовное обогащение своей личности и личности учащихся; нравственная устойчивость педагога; готовность к творческой деятельности; эмпатические качества (способность понять психическое состояние ребенка, его проблемы и переживания и др.).
Методология и методы исследования.
Исследование проведено в методологии акмеологического подхода, который представляет единство системного, личностно-ориентированного и деятельностного подходов в моделировании продуктивной системы коррекционно-развивающего обучения. Это разновидность комплексной продуктивной методологии.
Для уточнения базовых понятий, связанных с системой коррекционно-развивающего образования как особого вида образовательных услуг, а также для изучения сравнительной эффективности имеющихся на сегодняшний день систем коррекционно-развивающего обучения использовался теоретический анализ методологической, акмеологическои, психологической, педагогической и методической литературы, а также практического опыта работы в этом направлении.
Для конструирования индивидуальной продуктивной системы деятельности в коррекционно-развивающем обучении с проблемными учащимися начальных классов использовались: метод моделирования и теоретическое обоснование модели. Для отслеживания хода и результатов коррекционно-развивающего обучения использовались: методы опроса (анкетирование, беседа), динамическое наблюдение, метод экспертных оценок, проективные методики, статистическая обработка результатов.
Для проверки продуктивности авторской модели проведена опытно-экспериментальная работа, в ходе которой выявлены основные пути развития в ней продуктивности как главного системного качества. В ходе эксперимента прослежено влияние факторов, стимулирующих продуктивность данной модели деятельности, и факторов, тормозящих ее полноценное функционирование.
В итоге опытно-экспериментальной работы сделаны выводы о путях построения продуктивных акмеологических систем коррекционно-развивающего обучения.
Научная исследования состоит в том, что впервые исследована продуктивность системы коррекционно-развивающего обучения, а также пути повышения этой продуктивности в методологии акмеологического подхода; выявлены факторы, сопутствующие и препятствующие достижению продуктивности; разработана модель продуктивной деятельности преподавателя в системе коррекционно-развивающего обучения; разработан новый раздел программы курса «Методика преподавания математики в начальных классах» - «Актуальные вопросы коррекционно-развивающего обучения в начальной школе».
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке путей и принципиальных основ построения системы коррекционно-развивающего обучения, которое за короткие сроки выводит учителей и учащихся из кризиса.
Практическая значимость исследования состоит в создании моделей и технологий обучения, предупреждающих рост категории детей с трудностями в обучении и профессиональную дезадаптацию учителей начальных классов.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается всесторонним рассмотрением проблемы, опытно-экспериментальной проверкой теоретических разработок и подтверждением результатов в ходе их апробации, использованием комплекса методик, взаимодополняющих друг друга и соответствующих цели, предмету и задачам исследования, достаточным объемом репрезентативной выборки. Общий объем выборки составил 584 человека (27 учителей, 48 студентов, 17 учащихся группы КРО, с которыми работал автор, 492 ученика, с которыми работали студенты в ходе педагогической практики).
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения диссертации использовались в коррекционно-развивающем обучении учащихся начальных классов средней школы №2 г.Шуи Ивановской области, а также при проведении занятий со студентами факультета педагогики и психологии Шуйского государственного педагогического университета (ШГГТУ). Материалы диссертации докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях в Орле (1998), Шуе (1999, 2001), Москве (2000), Костроме (2000), Нальчике (2000), Липецке (2001); на заседаниях кафедры акмеологии, лаборатории по проблемам коррекционно-развивающего обучения ШГПУ.
На защиту выносятся:
1. Технологии коррекционно-развивающего обучения в начальных классах, выстроенного в "мягких" формах.
2. Факторы продуктивности системы коррекционно-развивающего образования, выстроенного на акмеологическом подходе.
3. Модель авторской системы деятельности преподавателя коррекционно-развивающего обучения учащихся начальных классов, имеющих трудности в обучении.
4. Раздел программы курса «Методика преподавания математики в начальных классах» - «Актуальные вопросы коррекционно-развивающего обучения в начальной школе».
Структура диссертации. Представленное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 173 источника, приложения. Работа изложена на 205 страницах (без приложений), содержит 23 таблицы, 6 рисунков.
Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяются цели и задачи исследования, гипотеза, объект и предмет исследования, его научная новизна, практическая и теоретическая значимость.
В первой главе раскрывается сущность акмеологического подхода к исследованию факторов продуктивности системы коррекционно-развивающего образования, уточняются представления о базовых понятиях системы коррекционно-развивающего образования, выявляется сравнительная эффективность имеющихся форм организации коррекционно-развивающего обучения, определяются факторы продуктивности данной системы.
Во второй главе обосновывается авторская модель деятельности в коррекционно-развивающем обучении, излагается ход опытно-экспериментальной работы с учащимися начальных классов и опыт подготовки студентов факультета педагогики и психологии ШГПУ к проведению коррекционно-развивающих занятий, представлен анализ полученных результатов.
В заключении делаются выводы о проблеме развития продуктивности системы коррекционно-развивающего образования и степени разрешения поставленной проблемы и задач исследования.
К диссертации прилагается список использованной литературы и приложение, состоящее из практических материалов, использованных в ходе исследования.
Акмеологический подход - методологическая основа исследования
Для исследования факторов повышения продуктивности системы коррекционно-развивающего образования необходимо выбрать методологическую стратегию, которая позволила бы наиболее полно исследовать данную проблему. Поэтому мы обратились к анализу существующих в настоящее время подходов к исследованию образовательных систем.
В современной науке одним из основных методологических направлений является методология системного подхода. Рассмотрение сущности системного подхода следует начать с определения понятия «система». «Система (с греч. -целое, составленное из частей, соединение) - множество элементов с отношениями и связями между ними, образующее определенную целостность» [154, с. 18]. Однако по вопросу о том, сколько непременных признаков насчитывает система и каковы эти признаки, мнения исследователей расходятся.
И.В.Блауберг и Э.Г.Юдин понятие системы связывают с понятием целостности. Целостность, по их мнению, означает, что система относительно окружающей среды выступает как нечто единое. Непременной принадлежностью целостной системы являются ее компоненты, из которых образовано целое. Причем, как отмечают авторы, в связное целое набор компонентов превращается благодаря наличию в системе определенных связей и отношений. Именно единство и взаимодействие этих компонентов обеспечивает функционирование системы в целом. Здесь мы уже имеем дело со структурой, внутренней организацией системы. В книге И.В.Блауберга и
Э.Г.Юдина выделен и такой признак системы, как наличие в ней уровней и их иерархия [17, с.61-64]. Другими словами, элементы системы могут быть рассмотрены как особые подсистемы, а всякая система, в свою очередь, может рассматриваться как подсистема в рамках другой, более крупной системы.
Следующим важным системообразующим фактором является наличие цели. Система всегда стремится к достижению определенной цели, ради которой она, собственно, и создается. При этом целенаправленный характер системы обеспечивает наличие в ней процессов управления. Именно под влиянием процессов управления происходит функционирование системы, самоорганизация ее внутренних структур и ее развитие.
Таким образом, И.В.Блауберг и Э.Г.Юдин выделяют следующие признаки системы: целостность, наличие в ней двух или более типов связей (пространственных, функциональных, генетических и др.), структура системы, наличие уровней и иерархия уровней, управление, цель и целесообразный характер системы, самоорганизация, функционирование и развитие.
Проанализировав различные определения понятия «система», В.Н.Садовский в работе «Основание общей теории систем» всю совокупность признаков системы разбил на три группы. К первой группе он отнес признаки, характеризующие внутреннее строение системы. Сюда входят такие признаки,
как «множество», «элемент», «отношение», «связь», «взаимодействие», «структура» и др. Вторую группу составляют признаки, характеризующие специфически системные свойства, а именно: «интеграция», «дифференциация», «целостность», «восприятие, хранение и переработка информации», «управление» и т.д. К третьей группе относятся признаки, характеризующие поведение системы. Это: «среда», «состояние системы», «изменение», «адаптация» и др. [126, с.87]. При этом вопрос о полноте перечисленных признаков в каждой группе и о пересечениях между признаками разных групп остается открытым.
В.Г.Афанасьев, исследуя понятие системы, выделяет ряд аспектов системности. Целостность системы, ее компоненты, взаимосвязь и взаимодействие этих компонентов составляют системно-структурный аспект. Цель, ради которой создается система, средства и действия по достижению этой цели представляют системно-функциональный аспект. Каждая система есть компонент другой системы, более высокого уровня, и сама, в свою очередь, образована из компонентов, подсистем более низкого уровня [10, с.33-37]. Иначе говоря, как отмечает В.Г.Афанасьев, «никакая система не изолирована. Система действует, развивается во внешней по отношению к ней среде, связана с ней множеством коммуникаций». Таким образом, выделяется системно-коммуникативный аспект. Вместе с тем, каждая система не является неизменной. Она не только функционирует, но и «движется, развивается». «Значит, - подчеркивает В.Г.Афанасьев, - время является непременной характеристикой системы, каждая система исторична»
Система коррекционно-развивающего образования и сравнительная характеристика эффективности основных форм его организации
В настоящее время в научной литературе понятия «система образования», «образовательная система» и «педагогическая система» часто используются как синонимы. Но, на наш взгляд, эти понятия далеко не равнозначны.
Система образования создается при наличии потребности общества в обучении, воспитании и подготовке определенных категорий людей. Как отмечает В.А.Сластенин, «общество, формируя социальный заказ, строит и соответствующую ему систему образования» [ПО, с.158]. Чаще всего под системой образования понимается совокупность учебно-воспитательных учреждений, осуществляющих целенаправленное обучение и воспитание [58, с. 182; ПО, с. 158 и др.]. Но всякое учебно-воспитательное учреждение реализует определенную образовательную программу и действует в рамках предписаний, налагаемых соответствующими органами управления. В Законе «Об образовании» сказано, что система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность системы преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, видов и типов; системы органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций [51].
Таким образом, система образования - это совокупность связанных между собой образовательных, обеспечивающих, инновационных и управленческих процессов, реализуемых образовательными и иными институтами и подчиненных единой цели. При этом, как подчеркивает Н.Д.Малахов, образовательные процессы являются основными, поскольку «задают общую специфику и выделяют систему образования в ряду других системных объектов страны (например, экономическая система, финансовая система)» [103, с.7]. Цель системы образования - развитие творческого потенциала в личности учителя и учащихся. В нашей стране система образования представлена совокупностью следующих образовательных подсистем: дошкольное образование; общее среднее образование; среднее профессиональное образование; высшее образование; послевузовское образование и совершенствование профессионального мастерства; подготовка, переподготовка и повышение профессиональной квалификации кадров.
В зависимости от возраста учащихся, характера и специфики образовательных процессов в каждой подсистеме общая цель системы образования конкретизируется в каждом виде конкретной образовательной системы (ОС).
Что следует понимать под понятием «образовательная система»?
М.Б. Алексеева трактует образовательную систему как «организационную структуру, дифференцированно ориентированную на определенный вид и тип образования, рассматриваемую как целостный объект познания, выделенный из образовательной среды, состоящий из совокупности элементов, закономерно связанных между собой, имеющий качества, отличные от элементов, ее образующих, а также свой жизненный цикл во времени и пространстве» [5, с.37]. Цель образовательной системы она видит в реализации программы познавательно-практической деятельности человека и создании наиболее комфортных социально-психологических условий для развития творческого потенциала личности и получения ею устойчивых навыков принятия решений в условиях риска [там же].
То есть образовательная система предстает перед нами как теоретическая модель любой образовательной организации в системе образования. Как уже отмечалось, ведущим процессом в ОС является образовательный процесс. Но в школе, как и в любом образовательном учреждении, образовательный процесс протекает в тесной взаимосвязи с процессами воспитания, развития, социальной адаптации учащихся. Систему, в которой наряду с образовательными осуществляются воспитательные функции, можно рассматривать как педагогическую систему (ПС).
Педагогическая система рассматривается в работах В.Оконя, В.П.Беспалько, Л.Г.Викторовой, В.А.Сластенина, М.М.Поташника, Н.В.Кузьминой и др.
Стартовая диагностика учащихся с трудностями в обучении
Разработка образовательного маршрута в коррекционно-развивающем обучении начинается с изучения личности проблемных учащихся для определения уровня их общеличностного и интеллектуального развития и выявления пробелов в нем.
Для выявления проблем учащихся мы провели диагностику уровня школьной тревожности, самооценки и интеллектуальной сферы. Для этого нами использовались методы наблюдения, беседы, анкетирования и тестовые методики, направленные на исследование сформированности познавательных процессов (внимания, памяти, мышления). Помимо этого была проведена деятельностная диагностика, направленная на выявление умения руководствоваться системой условий задачи, преодолевая отвлекающее влияние посторонних факторов.
Однако использование лишь тестовых методик не всегда позволяет объективно оценить учащихся. Поэтому наряду с ними мы обратились к изучению медицинской документации, проводили беседы с учителями и родителями детей, направленные на выявление особенностей развития каждого ребенка. Также проводилось динамичное наблюдение за детьми во время уроков и во внеучебное время, направленное на выявление особенностей деятельности и поведения, эмоционально-волевой сферы, реакции ребенка на трудности, возникающие в процессе обучения, критичность отношения детей к своим ошибкам.
В результате диагностики из числа учащихся двух вторых классов средней общеобразовательной школы №2 г.Шуи была выделена группа детей (9 и 8 человек), которые в той или иной степени испытывали различные трудности в обучении. Эти учащиеся были распределены в две группы коррекционно-развивающего обучения («А» и «Б») так, чтобы проблемные учащиеся одного класса составляли одну группу. Такое деление на группы КРО мы считаем наиболее целесообразным, т.к. в этом случае дети уже знают друг друга, у них не возникает препятствий, которые могли бы появиться при общении с незнакомыми детьми. К тому же при таком распределении у учителя больше возможностей организовать ежедневное взаимодействие учащихся со своими сверстниками на уроках в гетерогенной среде, где происходит адаптация полученных в группах КРО новообразований.
Как уже отмечалось, работа с детьми в группах КРО начинается с выявления проблем учащихся. Мы начали работу с изучения медицинской документации, что позволило выявить процентное соотношение детей по показателю здоровья. Полученные данные представлены в таблице 1.
Из бесед с учителями выяснилось, что 3 человека из группы «А» и 4 человека из группы «Б» (2 и 3 группы здоровья) занимаются физкультурой в группах здоровья. Эти дети физически ослаблены, часто болеют, что является причиной частых пропусков занятий.
Беседы с учителями, наблюдения за детьми во время уроков позволили предположить наличие повышенной школьной тревожности. Р.В.Овчарова отмечает, что школьная тревожность характерна для всех младших школьников, разница состоит в уровне ее проявления и предмете переживания. Обычные дети тревожатся по поводу достижения наилучших результатов, а неуспевающие - по поводу плохих результатов [106, с. 108]. Уровень этой тревожности часто меняется, но она постоянно присутствует как скрытый фон их эмоциональной жизни. Для определения уровня тревожности нами был использован тест Филлипса [6]. Данная методика позволила выявить как общий уровень тревожности, связанный со школой, так и определить ее характер. Полученные данные представлены в таблице 2.
Модель авторской системы деятельности учителя коррекционно-развивающего обучения учащихся начальных классов, имеющих трудности в обучении
Построению модели предшествовало накопление фактов и знаний о коррекционно-развивающей работе с проблемными детьми. Вспомнив ощущение бессилия перед проблемами детей, возникшие у экспериментатора (тогда еще студента) в ходе его собственной педагогической практики, мы обратились к изучению опыта работы в этом направлении. Нас интересовало то, как другие учителя решают проблемы детей с трудностями в обучении. С этой целью нами был разработан опросник для учителей начальных классов, позволяющий выявить формы работы с проблемными детьми, степень взаимодействия учителей с другими специалистами, затруднения, возникающие в коррекционно-развивающей работе, удовлетворенность учителей результатами своей деятельности (см. приложение 5). Нами было опрошено 27 учителей начальных классов г.Шуи.
Анализ полученных данных показал, что: 1 регулярную работу с детьми с трудностями в обучении проводят лишь 3 учителя из опрошенных (11,1%), хотя необходимость ее проведения осознает каждый учитель; 2)коррекционная работа с проблемными детьми проходит в форме дополнительных занятий, на которых «отрабатывается пройденный материал, вызывающий трудности (по обязательной программе)», «включаются задания на развитие внимания, памяти, логического мышления» (выдержки из ответов); 3)на уроках «слабые ученики повторяют за сильными», этим детям предлагаются задания «пониженной трудности, щадящие по объему»; 4)полностью удовлетворены результатами своей работы с этими детьми на уроках 5 человек (17,8%); 5)в основном затруднения вызывает диагностика учащихся (у 20 учителей - 73,7%) и организация деятельности учащихся (у 15 учителей - 55,6%).
Среди причин неудовлетворенности своей деятельностью учителя указывают недостаток знаний в области психологии, коррекционной педагогики и других наук, позволяющих осознать сущность коррекшюнно-развивающего обучения, (17 учителей - 62,9%), недостаток времени на подготовку к коррекционным занятиям (5 учителей - 17,8%). При этом следует отметить, что затруднения возникали как у опытных учителей с большим стажем работы (до 30 лет стажа), так и начинающих учителей. В целом большинство учителей не испытывает желания заниматься специализированными формами КРО из-за недостатка времени, отсутствия соответствующих знаний, неверия в то, что проблемных детей всерьез можно изменить, из-за низкой оплаты труда за такие колоссальные усилия.
Т.С.Полякова, исследуя деятельность учителей, выделила три группы затруднений: 1)в реализации наиболее актуальных дидактических проблем; 2)в диагностике и стимулировании деятельности учащихся; 3)в адаптации к педагогической деятельности [111]. Как видим, ее исследование подтверждает полученные нами данные.
При организации коррекционно-развивающего обучения, выстроенного на акмеологическом подходе, экспериментатор столкнулся с рядом проблем в собственной профессиональной деятельности. С целью их выявления экспериментатором была проведена самодиагностика собственной личности и профессиональной деятельности. Изучение латентной структуры отношения к профессии показало достаточно высокий уровень профессиональной направленности (индексы удовлетворенности, осознанности, устойчивости выбора профессии принимали свое значение в диапазоне от +0,5 до +0,7). Анализ результатов собственной профессиональной направленности дал положительные результаты - имелось желание работать с детьми, помочь им полноценно войти в новую для них образовательную среду, изменить их ситуацию «риска» на гуманизированную среду, в которой можно успешно самореализоваться. Самооценка собственного творческого потенциала показала наличие хороших потенциальных возможностей, позволяющих творить. Но вместе с тем экспериментатор испытывал значительные трудности в реализации этих возможностей, так как имелись негативные факторы, тормозящие процесс творчества: слабая вера в себя, зависимость от мнения окружающих (конформность мышления). Анализ профессиональной компетентности показал хорошее знание теоретического материала для начальной школы, но только этого знания было недостаточно, чтобы работать с этой категорией детей. Профессиональные умения были отработаны на хорошем уровне, но их применение способствовало успешной работе лишь с обычными детьми. При контакте с проблемными детьми возникли серьезные затруднения, что позволило сделать вывод о недостаточности в структуре профессиональной компетентности системных профессиональных знаний. Проблемы заключались в неумении выбрать правильный подход к такой категории учащихся, вызвать их на контакт, построить учебный процесс с ними так, чтобы максимально включить этих детей в работу. Затруднение вызывало и использование психологических знаний в нестандартных педагогических ситуациях. Отсутствие успешности в работе с детьми, имеющими трудности в обучении, приводило к неудовлетворенности собственной деятельностью.
Только преодолев собственные проблемы, учитель может преодолеть проблемы учащихся. Перед нами встал вопрос о том, как преодолеть существующие проблемы в собственной личности и деятельности? Проанализировав собственную профессиональную подготовку, мы убедились, что доминирование в ней воспроизводящей деятельности не позволяет прогнозировать, моделировать педагогический процесс такого сложного характера, и тем самым полноценно реализовать собственный творческий потенциал.