Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития элементарной ритмической способности у детей раннего возраста, перенесших перинатальную патологию центральной нервной системы 15
1.1 Понятие элементарной ритмической способности и ее роль в психическом развитии ребенка 15
1.2 Онтогенез ритмической способности 30
1.3 Перинатальное поражение центральной нервной системы и его влияние на развитие ребенка раннего возраста 56
1.4 Особенности развития элементарной ритмической способности у детей раннего возраста, перенесших перинатальную патологию центральной нервной системы
Выводы по главе 1 79
Глава 2. Экспериментальное изучение элементарной ритмической способности детей третьего года жизни, перенесших перинатальную патологию центральной нервной системы 82
2.1 Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента по изучению элементарной ритмической способности детей третьего года жизни, перенесших перинатальную патологию центральной нервной системы 82
2.2 Результаты констатирующего эксперимента по изучению элементарной ритмической способности детей третьего года жизни, перенесших перинатальную патологию центральной нервной системы и их анализ 94
2.3 Специфика элементарной ритмической способности детей третьего года жизни, перенесших перинатальную патологию центральной нервной системы 128 Выводы по главе 2 160
Глава 3. Психокоррекционная работа по формированию элементарной ритмической способности у детей третьего года жизни, перенесших перинатальную патологию центральной нервной системы 163
3.1 Цель, задачи и принципы построения психокоррекционной работы, направленной на формирование элементарной ритмической способности у детей третьего года жизни, перенесших перинатальную патологию центральной нервной системы 163
3.2 Содержание формирующего эксперимента по развитию элементарной ритмической способности у детей третьего года жизни, перенесших перинатальную патологию центральной нервной системы 176
3.3 Анализ результатов формирующего эксперимента по развитию элементарной ритмической способности у детей третьего года жизни, перенесших перинатальную патологию центральной нервной системы 210
Выводы по главе 3 236
Заключение 240
Список литературы
- Перинатальное поражение центральной нервной системы и его влияние на развитие ребенка раннего возраста
- Особенности развития элементарной ритмической способности у детей раннего возраста, перенесших перинатальную патологию центральной нервной системы
- Результаты констатирующего эксперимента по изучению элементарной ритмической способности детей третьего года жизни, перенесших перинатальную патологию центральной нервной системы и их анализ
- Содержание формирующего эксперимента по развитию элементарной ритмической способности у детей третьего года жизни, перенесших перинатальную патологию центральной нервной системы
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема ранней диагностики и коррекции отклонений в развитии детей стоит сегодня достаточно остро. Все большее число исследователей обращается к разработке вопросов, связанных с организацией и содержанием психолого-педагогического сопровождения развития детей раннего возраста (Е.Б. Айвазян, Е.Ф. Архипова, М.В. Браткова, Ю.Ф. Гаркуша, Е.А. Екжанова, С.Б. Лазуренко, Ю.А. Лисичкина, Р.Ж. Мухамедрахимов, О.Г. Приходько, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева и др.). Интерес к раннему детству связан с увеличением численности детей с нарушениями в развитии, возникающими в первые годы жизни и оказывающими патологическое влияние на весь ход дальнейшего развития, квалифицируемыми чаще как перинатальная патология центральной нервной системы (ПП ЦНС). Это обусловливает значимость поиска коррекционных технологий, направленных на преодоление или максимальное сглаживание проявлений и неблагоприятных последствий ПП ЦНС.
Анализ процесса психомоторного развития ребенка от рождения до трех лет обнаруживает важную роль ритмической (пространственно-временной) организации психомоторики в становлении всех видов детской деятельности (Н.Г. Алексадрова, Л.А. Венгер, О.П. Гаврилушкина, Л.С. Медникова, Ж. Пиаже, Т.Б. Теплов и др.). Феномену ритмической организации активности человека, его сознания и деятельности уделялось внимание в трудах физиологов (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, В.М. Бехтерев, А.Р. Лурия, И.П. Павлов), педагогов и психологов (Б.Г. Ананьев, Н.Г. Александрова, Н.А. Ветлугина, О.П. Гаврилушкина, Ж. Далькроз, Л.С. Медникова, Ж. Пиаже, К.В. Тарасова, Б.М. Теплов, Ю.О. Филатова и др.). Известно, что организация человеческой деятельности во времени и пространстве возможна благодаря формирующемуся у человека чувству ритма (ритмической способности).
В специальной психологии и педагогике впервые проблема развития чувства ритма у детей была обозначена Л.П. Носковой, О.П. Гарилушкиной. Изучению вопроса развития ритмической способности дошкольников, имеющих интеллектуальную недостаточность, при которой в результате церебрально-органической патологии нарушаются процессы восприятия и воспроизведения времени и пространства, обеспечивающие как форму, так и содержание деятельности, посвящены работы Л.С. Медниковой. Ею было предложено понимание элементарной ритмической способности, как генетически заданной способности, проявляющейся в форме циркулярных (круговых) реакций: первичных, связанных с увлеченностью ребенком повтором в действиях, вторичных, обеспечиваемых интересом ребенка к результату действия, и третичных, проявляющихся в достижении результата вариативными способами решения двигательной или игровой задачи (Ж. Пиаже).
На феноменологический и психологический смысл элементарной ритмичности прямо или косвенно указывали такие исследователи детства, как В.М. Бехтерев, К. Бюлер, А. Валлон, Ж. Пиаже, К.В. Тарасова, В. Штерн, Д.Б. Эльконин, K. Logotheti, К.Trevarthen и др. В первые годы жизни ребенка чувство ритма как целостная синкретическая способность универсального типа, содержащая в своей структуре сформированные компоненты (чувство темпа, чувство метра и чувство ритмического рисунка), еще только начинает формироваться в виде элементарной циркулярной ритмичности, которая связана с освоением ребенком базовых ритмических построений повтора и чередования, определяющих форму и содержание циркулярных реакций ребенка раннего возраста.
В психолого-педагогической литературе крайне фрагментарно и неполно
представлены данные, раскрывающие психологическое содержание
элементарной ритмической способности ребенка раннего возраста с ПП ЦНС и подходы к ее формированию. Имеющиеся теоретические положения часто не подкреплены достаточными экспериментальными исследованиями. Детальный анализ психологического содержания элементарной ритмической способности, выявление специфики ее становления у детей с ПП ЦНС позволят не только уточнить особенности их психофизического развития в раннем детстве, но и определить условия, способствующие своевременной коррекции имеющихся у них отклонений в психомоторном развитии. Все это обусловило актуальность выбранной темы и определило цель исследования.
Цель исследования: выявление особенностей развития элементарной ритмической способности у детей раннего возраста с ПП ЦНС и определение психолого-педагогических условий ее формирования.
Объект исследования: ритмическая способность как условие и средство пространственно-временной организации развивающегося сознания детей.
Предмет исследования: особенности развития и условия формирования элементарной ритмической способности у детей раннего возраста с ПП ЦНС.
В качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что
элементарная ритмическая способность детей раннего возраста с ПП ЦНС
развивается крайне замедленно и имеет ряд особенностей, которые находят
отражение как в полном отсутствии, так и в искажении, запаздывании
становления циркулярных (круговых) реакций. Это проявляется в
несформированности механизма серийности при выполнении игровых,
речевых, графических, конструктивных действий, становится препятствием для
своевременного развития пространственно-временной организации движений,
всех видов детской деятельности. Построенная с учетом выявленных
особенностей элементарной ритмической способности детей с ПП ЦНС,
коррекционная работа будет способствовать оптимизации процессов
становления пространственно-временных механизмов их сознания,
совершенствованию различных видов детской деятельности, психического развития детей в целом.
Задачи исследования:
-
Осуществить теоретический анализ проблемы развития элементарной ритмической способности у детей раннего возраста с ПП ЦНС.
-
Выявить и сравнить особенности развития элементарной ритмической способности детей первых трех лет жизни, перенесших ПП ЦНС и детей без нарушений в психомоторном развитии.
-
Провести сравнительный анализ процесса становления элементарной ритмической способности у детей раннего возраста с ПП ЦНС, воспитывающихся в семейных условиях и в условиях дома ребенка.
-
Разработать программу по формированию элементарной ритмической способности у детей раннего возраста с ПП ЦНС, провести формирующий эксперимент и проанализировать его результаты.
5. Определить условия формирования элементарной ритмической
способности у детей раннего возраста с ПП ЦНС в ходе проведения
комплексной диагностико-коррекционной работы с детьми раннего возраста,
имеющими нарушения в развитии.
Методологическую основу исследования составили концептуальные позиции и положения отечественных психологов о роли деятельности в психическом развитии ребенка, о единстве сознания и деятельности, о развивающей роли обучения (Б.Г. Ананьев, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн); о ведущем виде деятельности (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин); о взаимосвязи и взаимозависимости физического и нервно-психического развития ребенка (Н.М. Аксарина, П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, С.Б. Лазуренко, А.Р. Лурия, И.П. Павлов, А.А. Ухтомский и др.); о системном подходе к изучению психического развития ребенка (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, И.П. Павлов, И.М. Сеченов); о ритмической способности как способности универсального типа (Л.А. Венгер, О.П. Гаврилушкина, Л.С. Медникова, Б.М. Теплов, Ю.О. Филатова); о значимости коррекционной помощи детям с нарушениями в развитии (Л.С. Выготский, О.П. Гаврилушкина, Л.А. Головчиц, Е.Л. Гончарова, И.А. Коробейников, О.И. Кукушкина, Н.Н. Малофеев, И.И. Мамайчук, Ю.Т. Матасов, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева и др.).
Для реализации задач исследования применялись следующие методы:
теоретический анализ литературы по проблеме исследования, анализ
медицинской и психолого-педагогической документации, наблюдение, беседа,
констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты,
количественный и качественный анализ экспериментальных данных, методы математической статистики.
Организация исследования. Исследование проводилось с 2007 по 2016 годы в несколько этапов. На первом этапе (2007 – 2008 годы) был проведен анализ состояния проблемы в психолого-педагогической теории и практике, определены задачи исследования, теоретически обоснована методика констатирующего эксперимента. На втором этапе (2009 – 2012 годы) был организован и проведен констатирующий эксперимент, в котором приняли
участие 127 детей третьего года жизни. Третий этап (2012 - 2013 годы) включал разработку программы психокоррекционной работы, направленной на развитие элементарной ритмической способности у детей третьего года жизни, перенесших ПП ЦНС. На четвертом этапе (2013 - 2016 годы) проведен обучающий эксперимент, выполнен анализ и систематизация экспериментальных данных, сформулированы основные выводы, оформлена диссертация.
Положения, выносимые на защиту:
-
Начальная стадия становления чувства ритма в онтогенезе представлена элементарной ритмической способностью, имеющей генетически заданный механизм, реализуемый в форме первичных, вторичных и третичных циркулярных реакций. Становление элементарной ритмической способности происходит в процессе освоения всех видов детской активности.
-
Процесс становления элементарной ритмической способности у детей раннего возраста с нарушениями в развитии имеет ряд особенностей, проявляющихся как в выраженном недоразвитии циркулярных реакций, так и в искажении, запаздывании процесса их становления. Это находит отражение в несформированности механизма серийности движений разной степени выраженности при выполнении игровых, речевых, графических, конструктивных действий и становится препятствием для своевременного развития пространственно-временной организации всех видов детской деятельности.
-
Систематическая, целенаправленно организованная работа по формированию элементарной ритмической способности у детей раннего возраста с нарушениями в развитии, основанная на учете закономерностей онтогенетического развития ребенка и особенностей их ритмической способности, оказывает положительное влияние на становление пространственно-временной организации различных видов детской деятельности дошкольников, обеспечивая качественные изменения в их развитии.
Научная новизна:
раскрыто и получило дополнительное уточнение понятие «элементарная ритмическая способность», определены формы ее проявления на ранних стадиях онтогенеза - первичные, вторичные, третичные циркулярные реакции;
выявлены особенности становления элементарной ритмической способности детей первых трех лет жизни, проявляющиеся в процессе поэтапного формирования структур ритма в форме циркулярных реакций у детей раннего возраста;
разработана и апробирована программа диагностического изучения элементарной ритмичности у детей третьего года жизни;
экспериментально определены типологические особенности становления элементарной ритмической способности у детей третьего года жизни, перенесших ПП ЦНС: нарушения и задержки в становлении элементарной ритмичности, препятствующие своевременному формированию у
детей всех видов детской деятельности; выраженные задержки в осуществлении перехода от простого ритма повтора к ритму чередования, «застревание» на ритме повтора, приводящее к стереотипизации действий, движений ребенка; выраженное недоразвитие в становлении ритмичности уже на уровне первичных циркулярных реакций как начального проявления ритмической способности и замедление перехода от одной формы циркулярных реакций к другой с выраженным «застреванием» на ритмических проявлениях, характерных для более ранней формы;
— разработана и научно обоснована программа психокоррекционной работы, направленной на развитие элементарной ритмической способности у детей третьего года жизни, перенесших ПП ЦНС.
Достоверность и научная обоснованность результатов исследования
обеспечена методологически выверенным построением исследования; применением комплекса методов, адекватных задачам и предмету исследования; личным участием автора в проведении экспериментов, опытно-экспериментальной проверкой выводов, в сочетании качественного и количественного анализа полученных данных, применением методов математической статистики.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что получило дополнительное психологическое наполнение понятие элементарной ритмической способности, этапах ее развития у детей раннего возраста, о циркулярных реакциях как формах ее проявления, их характеристиках на разных возрастных этапах. Выделены специфические особенности становления элементарной ритмической способности у детей третьего года жизни, перенесших ПП ЦНС, определена типология овладения ритмической способностью, представленная в уровнях сформированности элементарного чувства ритма в различных видах деятельности, дана психологическая характеристика каждого уровня.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и апробации комплексной программы диагностики элементарной ритмической способности у детей раннего возраста, а также программы психокоррекционной работы, направленной на развитие элементарной ритмической способности в различных видах деятельности детей третьего года жизни с нарушениями в развитии.
Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Материалы исследования могут быть использованы при обучении и воспитании детей раннего возраста с нарушениями в развитии в дошкольных учреждениях общеразвивающего, компенсирующего и комбинированного вида, в ППМС-центрах, в центрах реабилитации и коррекции, группах кратковременного пребывания, в специализированных детских домах и в условиях семейного воспитания, а также при разработке содержания учебного процесса в высших и средних учебных заведениях по направлению «Специальное (дефектологическое) образование», на курсах повышения квалификации и переподготовки педагогов-психологов, учителей-
дефектологов, учителей-логопедов, воспитателей, а также при подготовке методических пособий, адресованных специалистам и родителям.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в практике работы образовательных учреждений: МБДОУ Детский сад компенсирующего вида № 162, МБДОУ Детский сад «Елочка», диагностико-консультативный пункт МБУ Центра «Леда» г. Архангельска.
Результаты исследования представлены в докладах и сообщениях: на заседаниях кафедры специальной педагогики и психологии САФУ имени М.В. Ломоносова; на VI, VII Ломоносовских научных чтениях Поморского государственного университета (Архангельск, 2004, 2005), III Международной научно-практической конференции «Психология в XXI веке» (Таганрог, 2011), XXVII Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2012), XIX Международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и Родина» (Санкт-Петербург, 2012), научно-практической конференции «Современные проблемы педагогической науки и образования» (Архангельск, 2013), международной научно-практической конференции «Состояние и перспективы развития инклюзивного образования» (Архангельск, 2013), III областной научно-практической конференции «Специфика и эффективность психолого-логопедического сопровождения участников образовательного пространства» (Северодвинск, 2014); научной конференции САФУ «Развитие Северо-Арктического региона: проблемы и решения» (Архангельск, 2015), на семинарах муниципального уровня.
В 2008 г. получен грант в областном конкурсе «Молодые ученые Поморья», проект № 03-49, тема: «Формирование элементарной ритмичности у детей раннего возраста с перинатальной патологией центральной нервной системы».
Основное содержание диссертации изложено в 11 научно-методических публикациях.
Структура работы
Перинатальное поражение центральной нервной системы и его влияние на развитие ребенка раннего возраста
Содержание первичных циркулярных реакций обеспечивается двигательной (временной) формой повтора и проявляются в повторении действия ради самого действия. Простейшие повторяющиеся действия вызывают эмоциональный отклик у ребенка, что стимулирует к многократному воспроизведению осваиваемого действия, к «упражняемости» в нем. Они являются по своей сути элементарными упражнениями и предопределяют возникновение манипулятивной активности ребенка, выступая в последующем сенсомоторной основой формирования предметного действия [121].
К концу первого полугодия жизни сенсомоторная активность ребенка содержит разнообразные проявления первичного ритмического повтора, а действия, входящие в ее содержание, становятся постепенно все более упорядоченными. Со временем первичные циркулярные реакции начинают выступать как фоновые в любых проявлениях человеческой сенсомоторной активности.
На уровне вторичных циркулярных реакций повторные действия уже ориентированы на некий результат, появляется некоторая осознанность при выполнении действий, что свидетельствуют о продвижении ребенка на пути социализации. Происходит дифференциация цели (результата) и средства (самого действия) для ее достижения. Выполняемое действие уже не является самоцелью, ребенка интересует, какой результат оно может принести. Эмоциональное реагирование в этом случае распределяется между непосредственным двигательным повтором и результатом от него. Содержание этих реакций обеспечивается зрительно-двигательной формой ритмичности, пространственная составляющая начинает постепенно нарастать [121, 122, 145].
В работах Ж. Пиаже мы также находим понимание вторичных круговых (циркулярных) реакций как начального этапа преднамеренных действий. Они совпадают с новым возрастающим интересом к манипулированию предметами. Дети радуются, слыша шум, производимый погремушкой, которую трясут и лепечут не только для развлечения, но и для получения ответной реакции. Но поведение еще не полностью целенаправленное; прежде чем ребенок сможет преследовать цель, он достигает ее случайно [146, 220], методом проб и ошибок. Упражняясь в достижении результата, ребенок осваивает действие, при этом полученный в итоге результат действий играет важнейшую роль, поскольку он становится эмоциональной основой дальнейшего повторения и закрепления действия. А к 8–9 месяцам малыша привлекает не только действие и результат, но и свойства предметов, благодаря которым этот результат возможен [121]. Таким образом, вторичные циркулярные реакции можно рассматривать как ранние формы ориентировочно-исследовательского поведения.
Третичные циркулярные реакции наблюдаются в структуре еще более осознанных предметных действий и сопровождают усложняющуюся ориентировочно-исследовательскую деятельность ребенка. Ребенок ищет варианты, уходит от шаблонного повтора и пытается разнообразить способы достижения результата. Повторяя действие, вносит в него изменение с тем, чтобы проследить к каким результатам это изменение приведет. Появляется вариативность в поиске средств достижения цели, возникают вариативные схемы действия, расширяются возможности ориентирования ребенка в окружающем пространстве. Ребенок самостоятельно варьирует формулу своего действия, экспериментируя с порядком действия, с набором материалов для его выполнения, его пробы целенаправленны. Для достижения цели ребенок изменяет ранее сформированные способы действия, тем самым удовлетворяет свою жажду нового. Теперь уже более совершенная ориентировочная деятельность ребенка позволяет разнообразить сам повтор, которым «управляет» результат действия. В условиях третичных циркулярных реакций не только результат, но и поиск результата действия эмоционально «заряжает» ребенка [121].
Ж. Пиаже выделяет эту стадию в развитии циркулярных реакций как первую, которая включает активные попытки использовать новые действия, а не повторять старые, что обеспечивает начало перехода к непосредственно мышлению (умственным комбинациям по Ж.Пиаже). Третичные круговые (циркулярные) реакции являются отражением того, как дети целенаправленно изменяют свои действия, чтобы видеть, что произойдет, поскольку они любят новизну, экспериментируют, чтобы найти новое в объектах, событиях и ситуациях. Они ищут все новые решения для возникших проблем, преодоления препятствий, проявляют любопытство при осознании новых проблем, пробуют новые образцы поведения, чтобы добиться цели, учатся методом проб и ошибок. Меняя формулу своих действий, ищут наиболее эффективный способ добиться цели [145, 220]. Именно в третичных циркулярных реакциях прослеживаются основные механизмы приспособления к окружающей действительности – ассимиляция и аккомодация. Содержание таких действий обеспечивается зрительно-пространственной формой ритмичности, которая в их недрах будет шлифоваться и совершенствоваться, приводя постепенно ребенка ко все более полному и всестороннему познанию пространства [121, 145]. В третичных циркулярных реакциях наиболее активно начинает формироваться ритм чередования, значительно расширяя возможности ребенка в постижении окружающего мира.
Первые генетически обусловленные реакции на ритмическую организацию окружающего можно зафиксировать еще в период внутриутробного развития ребенка. Источником основных ритмических сигналов для плода является организм матери. Начиная с 24-й недели плод постоянно реагирует на шумы, доносящиеся извне, но ритмическое биение сердца матери доминирует над всеми шумами. Пока этот ритм не меняется, ребенок чувствует себя комфортно. Подсознательное воспоминание о биении материнского сердца, по-видимому, служит причиной того, что после рождения малыш успокаивается, когда его берут на руки [72].
Особенности развития элементарной ритмической способности у детей раннего возраста, перенесших перинатальную патологию центральной нервной системы
Одним из наиболее часто встречающихся последствий перенесенной ПП ЦНС является задержка психомоторного развития (ЗПМР). Нарушения психомоторного развития у детей раннего возраста квалифицируют в зависимости от причин и характера, времени возникновения и длительности воздействия неблагоприятных факторов. Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова определяют ЗПМР как объединенную группу патологических состояний детей раннего возраста с задержкой раннего онтогенеза ребенка, вызванной разными причинами и имеющей самый разнообразный характер проявления [77]. Авторами выделяется два типа ЗПМР:
Первый тип – доброкачественная или неспецифическая задержка, то есть, она не связанна с повреждением мозга и с возрастом компенсируется при благоприятных условиях внешней среды даже без специального воздействия. Другими словами, доброкачественная задержка обусловлена замедлением темпа созревания мозговых структур. В свою очередь неспецифическая задержка может иметь парциальный и тотальный характер. 1) неспецифическая парциальная ЗПМР вызвана диспропорциональным развитием функциональных систем, что обусловливает парциальность отставания в созревании наиболее поздно формирующихся функциональных систем; 2) неспецифическая тотальная задержка находит место, если созревание двигательных и психических функций задержано более или менее равномерно. Степень замедления развития при доброкачественной задержке может варьироваться, но обычно созревание опаздывает не более чем на один возрастной период.
Второй тип – специфическая задержка развития связанна с повреждением мозговых структур и их функций. Если появившиеся функции имеют качественные особенности, то это всегда говорит о специфической задержке развития. Чаще всего такая задержка в развитии сочетается с различными неврологическими и психоневрологическими нарушениями, возможно в виде того или иного более или менее очерченного клинического синдрома. Наличие у малыша специфической задержки развития свидетельствует о наличии перинатальной патологии ЦНС. Степень и характер дисфункций мозга, вызываемых ПП ЦНС, могут значительно варьироваться, что и обеспечивает разную глубину и качество специфической задержки развития. Этот тип ЗПМР также может носить парциальный и тотальный характер: 1) парциальная специфическая задержка развития обусловлена первичным поражением одной из сенсорных или двигательных систем, которое лишь спустя некоторое время приводит ко вторичной более генерализованной задержке становления возрастных навыков или полному их отсутствию; 2) тотальная специфическая задержка развития – результат более или менее равномерной недостаточности двигательных, речевых и психических функций, но может быть некоторая диспропорциональность в их нарушении.
Тотальная специфическая задержка имеет несколько степеней тяжести: – легкая степень тяжести отмечается тогда, когда задержка в развитии возрастных навыков составляет не более одного возрастного периода; – при средней степени тяжести временной дефицит становления возрастных навыков не имеет тенденции к сокращению, а иногда нарастает по мере усложнения формирующихся функций. Проявляющиеся навыки неполноценны или имеют выраженные качественные особенности, которые сохраняются на протяжении долгого времени; – тяжелая степень характеризуется выраженным отставанием в становлении возрастных навыков, превышающим 1– 2 возрастных периода, которое становится более явным по мере роста ребенка. Возрастные функции либо не появляются, либо рудиментарны и грубо изменены. Крайний вариант нарушения развития – почти полное отсутствие развития – обычно обусловлено грубыми пороками развития мозга [77].
Можно выделить следующие общие особенности психомоторного развития детей с ЗПМР. В период новорожденности: нарушение сна и процесса кормления. Отсутствует или слабо выражено одномоментное зрительное и слуховое сосредоточение на внешнем раздражителе, крик и другие голосовые реакции могут также отсутствовать или иметь искаженный вид (редкий и тихий, или наоборот очень частый и громкий), эмоциональный фон чаще отрицательный, ребенок не проявляет никаких попыток «общения».
У детей с ЗПМР комплекс оживления и другие эмоционально-мимические и голосовые реакции на все окружающие стимулы не ярко выражены или отсутствуют. Отсутствие комплекса оживления или его парадоксальность, например, появление страха, крика и других отрицательных эмоций, характерны для детей с эмоциональными нарушениями – с ранним детским аутизмом, ранней детской нервозностью и другими расстройствами. Поскольку комплекс оживления формируется в тесной взаимосвязи с развитием зрения и слуха, то при нарушениях деятельности этих анализаторов он отсутствует или проявляться в рудиментарной форме. При нерезко выраженном поражении центральной нервной системы комплекс оживления проявляется в более поздние сроки. Он также может отсутствовать у детей, воспитывающихся в условиях эмоциональной депривации.
У ребенка с ЗПМР отмечается отсутствие интереса к предметам, игрушкам и действиям с ними. Запаздывает или имеет специфическую структуру развитие моторных и речевых функций. Ребенок долго не начинает ползать или ползает длительное время назад, поджав под себя одну ногу и т.п. В речи чаще отмечается стойкое непонимание обращенной к нему речи, лепет не возникает, а если и возникает, то он слабо модулирован, быстро затухает.
Отличительная особенность детей 6–9 мес. – готовность к совместному со взрослым манипулированию игрушкой. Отклонениями от нормального развития на этом этапе является: полное безразличие к общению со взрослыми; общий комплекс оживления и подражательная улыбка вместо ориентировочной реакции и игрового манипулирования; чрезмерная выраженность и длительность реакции страха, переходящая в реакцию протеста и препятствующая общению.
Кроме этого, при отставании в развитии отсутствует реакция на новизну, нет интереса к игрушкам, адекватной реакции на нового человека, нет познавательных и дифференцированных эмоций. Мимика таких детей однообразна, улыбка носит подражательный характер и возникает в ответ на любое улыбающиеся лицо взрослого, может наблюдаться недифференцированный комплекс оживления. Развитие речи в раннем возрасте является одним из ведущих показателей психомоторного развития ребенка. При отставании в развитии ребенок на этом этапе не понимает обращенной речи и не начинает говорить сам. Также не стремится к предметно-действенному общению со взрослым. Не следует забывать о больших индивидуальных вариациях в этих проявлениях [25, 77, 97, 116]. На втором и третьем году жизни у детей с ЗПМР отмечаются задержки в психическом, моторном и речевом развитии. Физическое развитие у них имеет ряд особенностей по сравнению с их нормально развивающимися ровесниками: овладение самостоятельной ходьбой происходит несколько позже, движения отличаются неустойчивостью, неуклюжестью, замедленностью или импульсивностью. Они не могут ходить целенаправленно по прямой дорожке, подниматься и опускаться самостоятельно по лестнице, отсутствует стремление научиться бегать. Недоразвитие отмечается и на уровне мелкой моторики: движения обеих рук слабо согласованы, мелкие и точные движения кистей и пальцев рук не развиты. Они захватывают мелкие предметы всей ладонью, не могут выделить отдельно каждый палец, у них отсутствует указательный тип хватания и хватания щепотью [25, 90].
Результаты констатирующего эксперимента по изучению элементарной ритмической способности детей третьего года жизни, перенесших перинатальную патологию центральной нервной системы и их анализ
Психолого-педагогическое изучение детей раннего возраста имеет ряд специфических особенностей, касающихся как его организации, так и интерпретации полученных эмпирических данных, обусловленных своеобразием психофизического развития детей первых трех лет жизни. При решении задач первого этапа экспериментальной работы в разработке содержания констатирующего эксперимента и при его проведении нами были учтены положения, раскрытые в работах отечественных психологов, педагогов и физиологов: Н.М. Аксариной, Л.С. Выготского, Л.Г. Голубевой, А.Р. Лурии, М.И. Лисиной, К.Л. Печора, Ю.А. Разенковой, С.Л. Рубинштейн, О.Е. Смирновой, Е.А. Стребелевой, Э.Л. Фрухт, Д.Б. Эльконина и др.
1. Закономерности психического и физического развития детей раннего возраста: 1.1 Взаимосвязь и взаимозависимость физического и нервно-психического развития ребенка. Все функции психики ребенка складываются и претерпевают изменения при тесном взаимодействии организма и среды, что определяется взаимосвязью в функционировании физиологических систем и адекватностью воздействующих средовых факторов (Н.М. Аксарина, П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец А.Р. Лурия, И.М. Сеченов, И.П. Павлов, А.А. Ухтомский и др.).
1.2 Интенсивность физического и психического развития в раннем возрасте (Н.М. Аксарина, Л.С. Выготский, Н.М. Щелованов). Стоит отметить, что быстрый темп развития осуществляется на весьма неблагоприятном фоне – незрелость организма, повышенная ранимость, недостаточная морфологическая и функциональная зрелость органов и систем, что приводит к повышенной утомляемости, трудностям переключения с одного вида деятельности на другой, повышенной возбудимости, эмоциональной неустойчивости, характерных для детей раннего возраста.
1.3 Пластичность нервной системы ребенка первых трех лет жизни. Чем моложе организм, тем нервная система более пластична и более гибко реагирует на воздействие извне, что обусловливает высокие возможности коррекции имеющихся нарушений в раннем возрасте. Чрезвычайная пластичность высшей нервной деятельности, ее резервные возможности, свидетельствуют о том, что здоровый ребенок имеет высокую способность к обучению и обладает большими потенциальными возможностями развития (Н.М. Аксарина, Н.А. Бернштейн, И.П. Павлов, А.В. Семенович, Д.А. Фарбер, М.Н. Фишман, Л.С. Цветкова и др.).
1.4 Наличие сензитивных периодов в раннем развитии ребенка. Ранний возраст является сензитивным для формирования многих психических функций и видов психической деятельности ребенка (речь и коммуникативная деятельность, сенсорно-перцептивная деятельность и сенсорное развитие в целом, зрительно-моторная координация, развитие движений и социальных навыков (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, М. Монтессори, Д.Б. Эльконин). Это определяет, как высокий темп развития психики, так и одновременно вероятность возникновения нарушений и задержек развития в раннем онтогенезе.
1.5 Наличие врожденных потребностей. Потребность во внешних впечатлениях (зрительных, сенсорных, тактильных) и в движении формируют сенсомоторную потребность, которая активно проявляется уже в первые три месяца жизни. Удовлетворение этой потребности вызывает у ребенка положительные эмоции и интерес ко всему окружающему, а с возрастом обеспечивает успешность познания окружающего мира. На основе сенсомоторной потребности формируется потребность в общении с взрослым, которая, в свою очередь, во многом определяет степень активности поведения развивающей личности [3, 77, 101, 140].
2. Единство интеллектуального и аффективного (эмоционального) развития. Это единство обнаруживается, во-первых, во взаимосвязи и взаимовлиянии этих сторон психики друг на друга на всех ступенях психического развития и, во-вторых, в том, что эта связь является динамичной, меняющейся, наиболее тесной в раннем детстве (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, О.С. Никольская, С.Л. Рубинштейн и др.). Главное в психическом развитии – изменения межфункциональных связей и отношений между отдельными процессами, в том числе между интеллектуальной и эмоциональной сферами психики.
С одной стороны, ход и результат человеческой деятельности вызывают обычно у ребенка те или иные чувства, с другой – переживаемые чувства, эмоциональное состояние малыша влияют на его деятельность. Эмоции не только обусловливают деятельность, но и сами обусловливаются ходом и результатами деятельности. Результат действия может либо соответствовать, либо не соответствовать наиболее актуальной для ребенка в данной ситуации и на данный момент потребности. В зависимости от этого ход собственной деятельности вызовет у него положительную или отрицательную эмоцию, чувство, связанное с удовольствием или неудовольствием [170], поэтому эмоционально окрашенное общение, деятельность являются непременным условиям взаимодействия взрослого и ребенка раннего возраста.
3. Положение о ведущем виде деятельности. Психика ребенка развивается в ходе усвоения и присвоения общественно-исторического опыта в процессе активной деятельности и зависит от условий и характера этой деятельности [46, 100, 208]. На каждой возрастной ступени развития доминирующее значение приобретает какой-либо вид ведущей деятельности, который и определяет формы усвоения, а также характер и объем усваиваемого содержания. В раннем возрасте ведущей деятельностью является предметно-манипулятивная.
4. Системный подход к психическому развитию ребенка. Развитие ребенка не является суммой отдельно взятых линий, а представляет сложный процесс. (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, Л.С. Выготский, Л.М. Семенюк, И.М. Сеченов, И.П. Павлов). Все психические функции развиваются в системе, взаимодействуя друг с другом. Их системное строение обнаруживается уже в младенческом возрасте [200, 201]. Системное строение психики следует понимать, как своеобразные взаимоотношения и взаимосвязи отдельных психических функций друг с другом, образующих определенную систему. Наблюдаемые изменения процессов психической жизни ребенка в границах каждой стадии развития происходят не независимо одно от другого, а внутренне связаны друг с другом. Иначе говоря, они не представляют собой самостоятельных линий развития отдельных процессов. Хотя эти линии развития и могут быть вычленены, но при дифференцированном их анализе нельзя непосредственно найти тех отношений, которые движут развитием психики ребенка в целом [46, 48].
Для успешного решения диагностических задач, стоящих перед исследователем психического развития детей раннего возраста, требуется особая тактика проведения обследования. Прежде всего, необходимо отметить, что результаты исследования будут иметь ценность только в тех случаях, когда у исследователя не возникнет сомнения в том, что с ребенком удалось наладить доброжелательный контакт, и он захотел принять посильное участие в эксперименте, то есть был достаточно заинтересован в контакте с взрослым. Также тактика проведения исследования во многом определяется возрастом и состоянием ребенка. Состояние ребенка оказывает заметное влияние на его продуктивность при обследовании [183].
Содержание формирующего эксперимента по развитию элементарной ритмической способности у детей третьего года жизни, перенесших перинатальную патологию центральной нервной системы
Задание, предполагающее рассказ по сюжетным картинкам, для детей всех трех групп оказалось самым сложным и в данной серии и во всей программе констатирующего эксперимента (рисунок 12). Испытуемые КГ показали результаты от невысоких – 2 балла (15 детей или 37 %) до максимально возможных – 4 балла (7 детей или 18 %).
Треть всех детей ЭГ1 и ЭГ2 не справились с заданием, так как они значительно отстают в своем речевом развитии от нормально развивающихся сверстников: самостоятельной речью либо вовсе не владеют, либо их речь состоит из звукокомплексов и лепетных слов. При этом часть детей не заинтересовались содержанием картинного материала и не приступили к его рассматриванию.
18% или 12 детей из ЭГ1 показали крайне низкие результаты, набрав по 1 баллу за данное задание. Обнаружилось, что в пространстве листа дети ориентируются плохо: не выделяют центр рисунка, движения глаз по листу хаотичные, скользящие, они часто возвращались к уже просмотренным ярким деталям, при этом не замечали многие объекты, изображенные на картинке. У детей отмечались неспецифические манипуляции в виде комкания листа, его перевороты, неадекватные действия: кручение волос, оттягивание губ, ерзанье на стуле. Моторные стереотипные реакции усиливались в момент волнения, что говорит о том, что циркулярные реакции (первичные) проявляющиеся в движениях, приобретают у части детей патологический характер и могут закрепиться, став препятствием в установлении адекватного взаимодействия ребенка с окружающим миром. Среди детей ЭГ2 половина продемонстрировали такие же низкие результаты.
Пятнадцать детей КГ, двадцать три ребенка ЭГ1 и четверо детей ЭГ2 (Приложение 2 таблица 4) набрали за выполнение данного задания по 2 балла, что свидетельствует только о зарождении ритма повтора в их речевой деятельности. Однако речевые цепочки детей были крайне короткими, не содержащими акцентированных звеньев. Самостоятельный рассказ по картинке им был недоступен, дети преимущественно отвечали на вопросы взрослых. При этом речь детей была крайне бедной по смысловому и грамматическому оформлению и состояла в основном из отдельных слов. Например, Денис Ф., 3 года, на вопрос: «Кто здесь нарисован?», ответил, – «Тета и даду. Баба и даду» (Тетя и дядя, бабушка и дедушка). А на вопрос: «Что они делают?», – «Татуду моет. Дада ест» (Посуду моет. Дедушка ест). Такие фразы содержали простой ритм повтора, были короткими, дети не выделяли голосом какие-то части фразы, речь была невыразительной и слабо модулированной, часто смазанной.
Около половины испытуемых КГ (45%) и 12% детей ЭК1 показали более высокие результаты при выполнении третьего задания. У них можно было отметить наличие более четкого речевого ритма во фразовой речи. Кроме того, для них была характерна хорошая ориентировка в пространстве листа бумаги: рассматривать они начинали с центрального объекта, движения глаз в процессе рассматривания были ритмичными, последовательными, но были и остановки для более длительного рассматривания какого-либо объекта на картинке. Ритм речи при рассказывании не всегда соответствовал ритму движений руки, чаще рука двигалась по листу быстрее, при этом возникала рассогласованность моторного и речевого компонентов ритма, что приводило к остановкам, запинкам и повторам в речи. В речи четко преобладал ритм повтора, сами фразы были шаблонными по структуре, часто повторяющимися. При этом смысловых акцентов в рассказе ребенок не расставлял. Но малыш был заинтересован деятельностью, рассказывание доставляло ему явное удовольствие. Например, Илья С., 2 г.10 мес. составил следующий рассказ по картинке: «Ети ета. Ети гьина. Ети бабка» (Этот это. Это дедушка. Это бабушка). В рассказе отмечался простой ритм повтора, как на уровне слога, так и на уровне фразы. Детям ЭГ2 даже такой уровень ритмической организации речевой деятельности оказался не доступным.
Среди всех детей, принявших участие в эксперименте, справились с заданием на высоком уровне только семеро детей (18%) из КГ. У них движения глаз и руки по картинке в ходе ее рассматривания были ритмичными, последовательными. Ритм речи в рассказе соответствовал ритму движения руки, к концу рассказа темп движений руки начинал незначительно опережать самостоятельную речь ребенка. В речи детей наблюдался смысловой ритм с расстановкой акцентов во фразе. Структура фразы повторялась, фразы сцеплялись в самостоятельный рассказ. Ритмическая организация детского рассказа свидетельствовала о том, что дети начинали осваивать ритм чередования во фразовой речи. Например, Женя Г., 3 года: «Папа…мама папе обед готовит…куроцька. Папа кусяет куроцьку. А баба вяжет. А деда спит. С, асказала».