Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические и методические основы проблемы предрасположенности к дискалькулии детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в системе формирования культуры познания математики 17
1.1. Проблема изучения дискалькулии как вида нарушения когнитивной и речевой деятельности 17
1.2. Когнитивные и речевые предпосылки овладения математическими представлениями детьми с ОВЗ 28
1.3. Современные подходы к изучению причин школьной неуспеваемости в аспекте проблемы дискалькулии у детей с ОВЗ 35
1.4. Формирование культуры познания математики в системе непрерывного обучения детей с ОВЗ 38
Выводы по 1 главе 46
Глава 2. Исследование предрасположенности к дискалькулии и определение видов дискалькулии в системе формирования культуры познания математики у детей с ОВЗ 51
2.1. Цель, задачи, организация исследования, направленного на выявление предрасположенности и определение видов дискалькулии у детей с ОВЗ 51
2.2. Психолого-педагогическая методика изучения предрасположенности к дискалькулии у дошкольников и выявления дискалькулии у младших школьников с ОВЗ 55
2.3. Анализ факторов риска предрасположенности к дискалькулии у дошкольников с ОВЗ, влияющих на формирование культуры познания математики .56
2.4. Анализ факторов риска возникновения дискалькулии у младших школьников с ОВЗ, детерминирующих формирование культуры познания математики 87
Выводы по 2 главе .124
Глава 3. Концептуальные основы модели непрерывной психолого-педагогической работы по профилактике и коррекции дискалькулии у детей с ОВЗ 132
3.1. Теоретические основы модели непрерывной психолого-педагогической работы по профилактике и коррекции дискалькулии у детей с ОВЗ в системе формирования культуры познания математики 132
3.2. Цель, задачи, принципы, методы и направления психолого-педагогической работы по профилактике и коррекции дискалькулии у детей с ОВЗ дошкольного и младшего школьного возраста 137
Выводы по 3 главе .155
Глава 4. Опыт реализации модели непрерывной психолого педагогической работы по профилактике и коррекции дискалькулии у детей с ОВЗ дошкольного и младшего школьного возраста 158
4.1. Направления, содержательные ориентиры и технологии психолого педагогической работы по профилактике и коррекции дискалькулии у дошкольников и младших школьников с ОВЗ 158
4.2. Анализ результатов психолого-педагогической работы по профилактике и коррекции дискалькулии у дошкольников и младших школьников с ОВЗ в системе формирования культуры познания математики (по результатам обучающего эксперимента) .211
Выводы по 4 главе 276
Заключение 281
Список литературы 285
Приложение А. Методика изучения предрасположенности к дискалькулии у дошкольников и младших школьников 311
Приложение Б. Методика исследования с использованием программы оценки психофизиологических реакций «ПАКПФ-02-СИГВЕТ» .323
Приложение В. Методика исследования особенностей формирования математического словаря в импрессивной и экспрессивной речи у дошкольников и младших школьников .331
Приложение Г. Методика изучения мотивации к школьному учению у дошкольников и младших школьников. 345
Приложение Д. Характеристика значения критерия Пирсона 350
- Проблема изучения дискалькулии как вида нарушения когнитивной и речевой деятельности
- Анализ факторов риска предрасположенности к дискалькулии у дошкольников с ОВЗ, влияющих на формирование культуры познания математики
- Цель, задачи, принципы, методы и направления психолого-педагогической работы по профилактике и коррекции дискалькулии у детей с ОВЗ дошкольного и младшего школьного возраста
- Анализ результатов психолого-педагогической работы по профилактике и коррекции дискалькулии у дошкольников и младших школьников с ОВЗ в системе формирования культуры познания математики (по результатам обучающего эксперимента)
Проблема изучения дискалькулии как вида нарушения когнитивной и речевой деятельности
Под дискалькулией («dis» - признак частичного расстройства и «calculacio» - счет, подсчет) обычно понимается специфическая форма неспособности к обучению математике. Исследователи выделяют два основных типа неспособности к вычислениям в зависимости от степени недоразвития и возраста, в котором оно проявилось: акалькулия и дискалькулия [16; 141; 153; 162; 208; 225; 229; 234; 248; 276; 277; 278; 284; 296; 321; 330; 352; 355; 356 и др.]. В ходе анализа литературы установлено, что клинические, психологические, нейропсихологические исследования детей с дискалькулией с позиции синдромного подхода дали возможность установить этиологию, симптоматику и механизмы этого нарушения. В соответствии с международной классификацией болезней (МКБ-10) выделяется специфическое расстройство арифметических навыков – F 81.2. Обращается внимание на то, что такое специфическое нарушение счетных навыков не может быть объяснено только особенностями общего недоразвития психических функций или серьезными недостатками образовательного процесса. Это нарушение связано с тем, что нарушаются все вычислительные навыки. Исходя из описания нарушения по МКБ-10, возникает понимание этой проблемы как целостного нарушения в глубинных параметрах овладения арифметикой у детей с таким нарушением. Показатели овладения арифметикой у детей с этим нарушением качественно и количественно отстают от таких же показателей у детей с нормативным математическим развитием. Установлено, что у детей с дискалькулией навыки чтения могут быть в пределах нормы, соответствующей их умственному возрасту, оцениваемому по индивидуальным стандартизированным тестам. Для определения дискалькулии по МКБ -10 трудности при усвоении арифметики не должны быть обусловлены неадекватным обучением, дефектами зрения, слуха или неврологических функций и не должны быть приобретены вследствие неврологического, психического или другого расстройства [201].
В различных исследованиях дискалькулия определяется как:
- нарушение, которое характерно для ребенка с нормальным интеллектом, получающим достаточное по уровню образование, не позволяющее обучаться счетной деятельности [105];
- нарушение в овладении арифметикой, которое не коррелируется с каким-то психическим нарушением, а иногда позволяет ребенку впоследствии овладевать более сложными областями математики [105];
- значительные трудности в обучении арифметике, которые возникают у ребенка с достаточно высоким интеллектом [72; 105];
- выявленные на первоначальном этапе обучения счету нарушения в овладении счетными навыками [26; 72; 141].
Аналитический обзор литературы позволил сделать вывод о значимости исследования проблем у детей в овладении счетными навыками, приводящих к дискалькулии. Значимо то, что при дискалькулии можно наблюдать системное нарушение всех параметров математической деятельности, которые связаны со сложностями овладения словарем, значимым для математики. В процессе изучения проблем пропедевтики и коррекционной работы по дискалькулии у детей с ОВЗ важно обратить внимание на то, что сложности усвоения математики связаны не только с их речевыми нарушениями [16; 26; 72; 141; 284 и др.]. В ходе анализа литературных источников мы пришли к выводу, что определение дискалькулии значительно сужено и не рассматривает всего комплекса нарушений. Именно поэтому мы считаем, что есть необходимость уточнить это понятие и рассмотреть дискалькулию более широко и полно. Интересными для проводимого исследования являются данные, полученные при помощи близнецового анализа, что арифметические способности в значительной степени (как минимум на 30%) зависят от генов, а не от условий развития и наследуются отдельно от других генетически обусловленных способностей. Это позволило предположить, что арифметические способности должны иметь свою собственную нейрологическую основу (нейрогенез). Высказано суждение о возможности существования некого специализированного отдела мозга, отвечающего именно за арифметику или за какую-то более базовую ментальную функцию, необходимую для ее понимания, но не столь важную для всего остального [353; 354; 357; 361; 362; 369 и др.]. В научных работах утверждается, что главным «органом арифметики» у человека является внутритеменная борозда (intraparietal sulcus). Нейронная основа математических способностей, локализованная в теменных долях головного мозга, известна на протяжении многих лет. Одним из наиболее интересных фактов является то, что математические правила могут сохраняться в сознании человека даже тогда, когда факты уже забыты, и, наоборот, факты могут сохраняться, когда понимание математических законов (правил) уже утрачено [347; 353; 354 и др.]. Значимыми для проводимого исследования является то, что нейронная основа обработки математических данных, математических процессов динамична по своей природе, способна переключаться в процессе обучения с одной подсистемы на другую.
Анализ литературы по предмету исследования показал, что у детей, которые только начинают изучать арифметику, математические размышления сопровождаются активным возбуждением префронтальной коры. По мере того как ребенок осваивает математику, большую часть работы выполняют теменные доли и веретеновидная извилина, но главную роль играет внутритеменная извилина, без функционирования которой невозможно решение ни одной арифметической задачи. Развитие более сложных математических способностей происходит по нарастающей: во-первых, структура стандартных числовых операций меняется с годами, смещаясь от лобных долей (которые связаны с исполнительной функцией и рабочей памятью) и средних височных долей (которые отвечают за память) к теменным долям (которые обеспечивают обработку величин и обращение к уже усвоенным математическим фактам) и к затылочно-височной области, связанной с обработкой символических образных форм. Эти изменения позволяют мозгу обрабатывать цифры, математические данные автоматически, что дает возможность осуществлять более сложные математические вычисления. Способность воспринимать, понимать условные знаки избавляет мозг от ненужной работы и открывает перед ним возможность концентрироваться на более сложных задачах [354]. В ходе исследований выявлено, что у детей, страдающих дискалькулией, при решении арифметических задач внутритеменная борозда менее активна, а объем серого вещества в этом отделе головного мозга немного меньше, чем у их сверстников с нормой усвоения арифметики. Анализ литературы показал, что нейронная основа способностей к обработке математических данных происходит, хотя бы отчасти, в условиях развивающегося взаимодействия функций головного мозга с имеющимся опытом ребенка. Исследователи высказывают предположение о том, что школьная среда не обеспечивает ребенку, страдающему дискалькулией, необходимых условий для нормального развития способности к изучению математики [347; 353; 354 и др.].
В ряде исследований обращается внимание на то, что определенную роль в возникновении дискалькулии играет наследственность и психопатологическая отягощенность родителей; нарушения психического развития чаще всего связаны с органическим поражением головного мозга и вторичными нарушениями [16; 26; 72; 141; 162; 284; 296; 330; 355 и др.]. Изучая дискалькулию как одно из проявлений школьной неуспеваемости, исследователи считают это проявлением аффективных нарушений, низкими параметрами включения в школьное обучение и выделяют следующие группы детей:
1) заторможенные дети (самая многочисленная группа - более 50%), у которых трудности обучения связаны с особенностями умственной деятельности, с заторможенностью психических процессов. Отмечается, что традиционная педагогика недостаточно стимулирует умственную деятельность данных детей;
2) школьники с нарушением психического состояния (составляют пятую часть всей популяции детей с дискалькулией, но только мальчиков, которые часто живут в мире образов, мало задумываются над тем, что делают и что говорят);
3) неустойчивые дети, для которых характерна психомоторная неустойчивость, возбудимость, отсутствие интереса к школьному обучению.
Трудности счета у них не являются изолированными, а часто ассоциируются с незрелостью латерализации и пространственной организации;
4) обучающиеся с неврологической симптоматикой, испытывающие трудности не только при овладении математикой, но и другими школьными предметами. Факторами, обусловливающими дискалькулию, являются «инструментальные» трудности, лингвистическая незрелость, умственная пассивность [2; 4; 13; 39; 46; 72; 97; 108; 132; 156; 158; 179; 184; 187; 213; 227; 230; 263; 265; 324; 330; 331; 350; 351; 357 и др.].
Важным для проводимого исследования является мнение о том, что дискалькулия, наряду с дислексией, дисграфией, часто может быть связана с интеллектуальными, речевыми, сенсомоторными нарушениями. [16; 26; 72; 120; 141; 162; 284; 296; 330; 352; 355; 356; 358; 361и др.].
Анализ факторов риска предрасположенности к дискалькулии у дошкольников с ОВЗ, влияющих на формирование культуры познания математики
Результаты обследования по предложенной методике позволили выявить симптомокомплекс предрасположенности к дискалькулии у дошкольников с разными вариантами дизонтогенеза (Таблица 1).
Все перечисленные особенности развития речевых и неречевых психических функций, лежащих в основе формирования математической деятельности, не могли не повлиять на развитие математических представлений, что явилось факторами предрасположенности к дискалькулии. Эти данные представлены в Таблице 2.
Анализ результатов изучения предрасположенности к дискалькулии (Рисунок 2.1) позволил сделать вывод о том, что у 80% детей с НРР таковая не наблюдается. Простое арифметическое представление данных позволяет считать, что более 50% детей с ЗПР и менее 50% с ТНР предрасположены к ней, а дети с НРР в абсолютном большинстве своем не имеют такой предрасположенности. В то же время следует отметить, что у 20 % детей с НРР отмечается предрасположенность к дискалькулии, и самый высокий процент (5%) – к графической, что определяется сложностью формирования у дошкольников зрительного гнозиса и праксиса, недостаточнстью ориентировки в пространстве. Для исследования значимы данные о том, что у детей с ТНР предрасположенность к этому виду дискалькулии также стоит на первом месте и составляет 10%. У детей с ЗПР - 11%, но по частотности стоит на третьем месте, т. е. не является ведущим видом дискалькулии для этой группы детей.
Для определения наиболее репрезентативных заданий, выявляющих предрасположенность к каждому виду дискалькулии, вычислялось значение критерия Пирсона по каждому из 19-и заданий для двух пар испытуемых групп: НРР – ТНР и НРР – ЗПР. Выбор репрезентативных заданий осуществлялся при использовании максиминного принципа математической теории игр (из двух значений по каждому заданию выбирается минимальное, а из минимальных значений - максимальное по каждому виду дискалькулии), что обеспечивает лучший результат при наименьшей реакции (наименьшем значении) критерия [218; 219]. Значение критерия Пирсона «дошкольники» представлено в Приложении 5. Результаты окончательного выбора репрезентативных заданий приведены в Таблице 3.
Анализ результатов показывает, что наименьшее итоговое значение критерия Пирсона приходится на операциональную дискалькулию - 8,240, что несколько ниже критического значения 9,488 при уровне значимости ос=0,05 и дает 93,77% доверия. Это означает, что выявление операциональной дискалькулии у дошкольников представляет собой наиболее сложную задачу.
Таким образом, репрезентативными заданиями для выявления предрасположенности к графической дискалькулии у дошкольников являются: «Конструирование кубиками «Черно-белые круги»; «Дорисовывание незаконченных контуров геометрических фигур». Далее приводится анализ выполнения этих заданий различными группами дошкольников.
Задание «Конструирование кубиками «Черно-белые круги» направлено на выявление предрасположенности к графической дискалькулии (Рисунок 2.2).
Дети с интересом брались за составление нужной картинки, доводили дело до конца, исправляли ошибки, наблюдался хороший темп и организация работы. Меньшее количество детей с ТНР, по сравнению с детьми с НРР, было на 5-ом уровне (7 %), а на 4-ом уровне было таким же (46 %). Дети охотно приступали к выполнению задания, исправляли некоторые ошибки, но большая часть исправляла их только после предложения сравнить картинку на карточке и на кубиках. На 3-ем уровне (30 %) было несколько больше детей с ТНР, чем детей с НРР. Дети с ТНР при правильном выборе кубиков испытывали затруднения в их расположении. Ошибки исправляли с помощью взрослого, при поэтапном сравнении изображения. Среди детей с ТНР были те, кто выполнил задания только на 2-ом и 1-м уровнях. Эти два уровня были практически одинаковыми у детей с ТНР (соответственно 13 % и 4 %), у детей с ЗПР – 19 % и 3 %. Отличительные особенности: большое количество затраченного времени, периодический отказ от выполнения, неорганизованность, отвлекаемость. Дети с ЗПР, выполняя задания в соответствии с 5-ым (12 %), 4-м (35 %) и 3-им (31 %) уровнем, имели качественные отличия: нарушение концентрации внимания, невозможность его удержания, особенно у детей 3-его уровня.
Задание «Дорисовывание незаконченных контуров геометрических фигур» направлено на выявление предрасположенности к графической дискалькулии. Результаты представлены на Рисунке 2.3.
5-го уровня достигли 25% детей с НРР, 11% детей с ТНР и 19% детей с ЗПР. Соответственно на 4-ом уровне – 40 % детей с НРР, 23 % с ТНР и 28% с ЗПР. Интересно, что среди детей с ЗПР процент выполнивших задание на высшем уровне был больше, чем среди детей с ТНР. 4-й уровень был наиболее показателен для детей с НРР. Дети, рисуя, сохраняли контуры фигур без значительных искажений; иногда нарушали симметричность рисунка. Комментарии: «Вообще-то, я люблю рисовать, но иногда не получается, но я стараюсь. Это интересно, что получится» (6,5 лет, ребенок с НРР); «Могу и получше, когда не тороплюсь!» (6,2 лет, ребенок с ТНР). «Я на подготовке такое делал. Сложно писать» (6,3 лет, ребенок с ЗПР). Дети, отнесенные к 5-ому и 4 ому уровням, практически самостоятельно выполняли задание, не допуская ошибок, рисовали правильные изображения. Можно предположить, что этот навык находился в «зоне их актуального развития». На 3-ем уровне было – 26 % детей с НРР, 38 % с ТНР и 21 % с ЗПР. Дети выполняли рисунки, незначительно нарушая симметричность. Некоторые вместо треугольников изображали прямоугольники, другие нарушали симметричность рисунка, но при этом сохраняли величину и все его элементы. Комментарии: «Не очень получилось…» (5,9 лет, ребенок с ТНР). Следует отметить, что дети с ЗПР с удовольствием брались за это задание, но постепенно интерес угасал, говорили, что «уже устали – это долго». Если ребенок ошибается при изображении, но исправляет ошибки, это говорит о том, что навык находится в стадии формирования («зона ближайшего развития»). Среди детей с НРР никого не было на 1-ом уровне, на 2 ом – 9 %. Дети с ТНР: 16 % – 2-ой уровень и 12 % – 1-ый; дети с ЗПР: 13 % – 2-ой уровень и 19 % – 1-ый. Дошкольники с ТНР и с ЗПР были представлены в большем количестве на низких уровнях, проявляя недостаточность координации и несформированность самоконтроля. Дети совершали стойкие ошибки, что свидетельствовало о предрасположенности к графической дискалькулии.
По результатам исследования (Рисунок 2.1) на втором месте по частотности проявления дискалькулии у дошкольников с НРР выделены практогностическая, операциональная и вербальная дискалькулии (по 4%). У детей с ТНР предрасположенность к практогностической дискалькулии составила 5% (на пятом месте) и 9% у детей с ЗПР (четвертое место). Таким образом, этот вид дискалькулии не является ведущим у детей с ОВЗ.
Репрезентативными заданиями для выявления практогностической дискалькулии у дошкольников являются: «Восприятие ритма «Копилка» (методика М. Фидлер) [307]; «Считаем чашки-вкладыши» (Таблица 2). Проанализируем результаты выполнения этих заданий детьми.
Задание на восприятие ритма «Копилка» направлено на выявление предрасположенности к практогностической дискалькулии (Рисунок 2.4).
Цель, задачи, принципы, методы и направления психолого-педагогической работы по профилактике и коррекции дискалькулии у детей с ОВЗ дошкольного и младшего школьного возраста
Целью исследовательской работы является теоретическое обоснование, разработка и внедрение модели непрерывной психолого-педагогической работы по профилактике и коррекции дискалькулии в системе формирования культуры познания математики у детей с ОВЗ в аспекте интеллектуального развития и самореализации в образовательном процессе, обеспечивающей гармоничное вхождение ребенка в социум, исходя из его потенциальных возможностей. «Модель» основывается на интеграции математической деятельности в различные виды деятельности и синтез разных видов деятельности в процессе математического развития и реализуется с применением игровых технологий, обеспечивающих динамику в освоении основ математики и психического развития детей в целом.
В проводимом исследовании «модель» рассматривается как мысленно или практически созданная структура, воспроизводящая часть действительности в упрощенной или наглядной форме, состоящая в некоторой идеализации и упрощения действительности [318; 339 и др.]. Для построения модели будем исходить из того, что общим свойством моделей является их способность отображать действительность. Отмечается, что, чем проще, прозрачнее структура модели, чем более фундаментальны учтенные в ней закономерности, тем более достоверны ее результаты [339]. По своему способу построения (формы модели) известны материальные и идеальные модели, которые призваны отразить пространственные свойства, динамику изучаемых процессов, зависимости и связи. Выделяются: а) образные модели, построенные из чувственно наглядных элементов; б) знаковые, в которых элементы отношения и свойства моделируемых явлений выражены при помощи определенных знаков; в) смешанные, сочетающие свойства образных и знаковых моделей. Достоинства данной классификации в том, что она дает основу для анализа двух основных функций модели: практической – в качестве орудия и средства научного эксперимента; теоретической – в качестве специфического образа действительности, в котором отражаются элементы логического и чувственного, абстрактного и конкретного, общего и единичного [339]. Для целей исследования наиболее значимо то, что успешная работа модели является практическим доказательством истинности теории, является частью ее экспериментального доказательства. Для целей нашего исследования важно знать, что существуют следующие модели математического обучения дошкольников: «традиционная», в которой приоритет – это формирование элементарных математических представлений и умений, необходимых для школьного обучения [243; 244; 292; 293; 313 и др.], «интеллектуальная», ориентированная на свободную поисковую деятельность детей в обогащенной среде [247; 258; 304; 307; 325 и др.], «развивающая», направленная на разностороннее развитие детей средствами математики и других предметов [3; 243; 245; 282; 346 и др.] и модель на основе развития математических способностей дошкольников [31]. Анализ образовательных программ по математике, используемый в перечисленных моделях, показал значимость выделения математических знаний и умений, 139 составляющих содержательную основу обучения математике в период дошкольного воспитания.
Таким образом были определены компоненты модели психолого-педагогической работы по профилактике и коррекции дискалькулии в системе формирования культуры познания математики у детей с ОВЗ (Таблица 25).
Проектировочный компонент позволил разработать целевой раздел «модели» и определить стратегическую, тактическую и оперативную цель, принципы, задачи, методы и направления работы. Модель предназначена для педагогов-психологов, других специалистов образовательных организаций, в которых воспитываются дети с ТНР и ЗПР; для педагогов-психологов, учителей-логопедов, дефектологов и учителей начальной школы, в которой обучаются дети с ОВЗ. Модель содержит материал для организации психолого-педагогической работы по профилактике и коррекции дискалькулии в системе формирования культуры познания математики для дошкольников и младших школьников с ОВЗ. Принимая во внимание, что математика в начальной школе служит опорным предметом для изучения смежных дисциплин, а в дальнейшем математические знания и математический язык станут необходимыми для применения в жизни, фундаментом обучения в старших классах школы, мы определили ведущие принципы создания модели:
- принцип единства диагностики и коррекции подразумевает правильность постановки задач коррекционно-развивающей работы на основе психолого педагогической диагностики зоны актуального и ближайшего развития; решение в единстве задач, обеспечивающих когнитивное, речевое, социально-личностное, коммуникативное, моторное и эмоционально-волевое развитие ребенка;
- принцип системности и последовательности психолого-педагогической работы обеспечивается четким планированием процесса обучения, разделением его на адекватные «порции» – этапы, установлением связи каждого предыдущего этапа с последующим. В соответствии с фило- и онтогенетическими принципами развития знаний обучение строится исходя из того, что сначала целесообразно формировать знания в виде целостных, недифференцированных образов, предметов, и затем – о свойствах, особенностях явлений. Данный принцип реализуется путем всестороннего учета всех особенностей развития, то есть трех сфер психики – личности, интеллекта, поведения, соответственно, цели и задачи психолого-педагогической работы должны быть сформулированы как система трех уровней: коррекционного, профилактического и развивающего. Основным в процессе психолого-педагогической работы является развитие общих и специфических познавательных структур с учетом последовательности интеллектуального развития каждого ребенка. Соответственно, сначала необходимо формировать более простые предпосылки – овладение математическими умениями и навыками, а именно, развитие зрительного гнозиса, пространственных представлений, умение дифференцировать объекты, формирование прямого и обратного счета, а затем осуществлять интеграцию на основе сформированных и автоматизированных звеньев первоначального уровня;
- принцип культуросообразности образования, который способствует сохранению и развитию базовой культуры в целом, создает благоприятные возможности для формирования математической культуры;
- принцип деятельностного подхода, трансформирующий понимание качества образования, которое должно обусловливаться не мерой освоения ребенком знаний, умений и навыков, а тем, насколько результаты его личностного развития соответствуют возможностям развития, содержащимся в культуре, в какой мере сформированы соответствующие виды деятельности. Необходимо учитывать сложность структуры математической деятельности (мотивационно-целевой, операциональный этап, этап контроля). В ходе психологического воздействия необходимо решить круг задач: выработать мотивацию и интерес к учебной деятельности; учить преодолевать трудности в сложных ситуациях; приучать к самоконтролю; развивать устойчивость внимания, умение сосредоточиваться, доводить начатое дело до конца, развивать волевые качества;
- принцип всесторонности и гармоничности. Целесообразно включать работу по формированию знаний о разных сторонах действительности, умений и навыков из разных видов деятельности, которыми в соответствии со своими индивидуальными особенностями может овладеть ребенок;
- принцип комплексности (междисциплинарный поход) базируется на основополагающих идеях социо-культурного развития индивида [23; 27; 42; 45; 67; 305 и др.]. В этом процессе важнейшую роль играют социально-средовые условия как фактор развития субъекта, обусловленного содержанием деятельности, рождающего единство личности и среды [7; 17; 23; 56; 305 и др.]. При организации психолого-педагогической работы учитывалось содержание обучения практически по всем областям дошкольного образования и всем предметам программы начального обучения. Например, на уроках русского языка развиваются пространственно-временные представления, изучается классификация звуков русского языка, слов и т.д., совершенствуется понимание логико-грамматических конструкций, выражение понятий в символическом плане, чтение. На уроках музыки развивается слуховое внимание, чувство ритма, координация движений, слуховая и зрительная память, способность к символизации понятий. Результатом интеграции содержания обучения детей с ОВЗ должно быть формирование глобальных понятий и умений, чего невозможно добиться изолированно, то есть в рамках изучения одной образовательной области или одного предмета;
- учет психологической структуры процесса овладения счетными операциями [26; 72; 234; 235; 364; 365 и др.] предполагает, что приобретение детьми математических понятий возможно только при условии «подготовки ума» ребенка, т.е. достижения необходимого уровня интеллектуального развития. Эволюционным путем формирования математических умений является следующая последовательность: понятие числа – счетные операции – решение арифметических задач, при этом базисными понятиями являются «сохранность» целого и «сериация» элементов множества. В дальнейшем формирование счетных операций проходит завершающие стадии – конкретные действия и их символизация. Умение пользоваться операциями счета и умозаключениями приводит к способности решать математические задачи;
- принцип интериоризации [69; 211; 233; 248; 260; 263; 316 и др.]. Психологическую структуру счетных операций необходимо формировать в развернутом виде, при этом каждая из математических операций в начале должна выноситься во внешний план, отрабатываться изолированно, доводиться до автоматизма. Далее необходимо организовать и структурировать программу выполнения математического задания под руководством взрослого, после этого она становится алгоритмом выполнения аналогичных математических действий, т.е. средством самоуправления. В обучении важно, чтобы программа управления обеспечила быстрейшую выработку программы самоуправления, только самостоятельно действуя и рассуждая, ребенок развивает логическое мышление, усваивает способы и методы математических действий [162]
Анализ результатов психолого-педагогической работы по профилактике и коррекции дискалькулии у дошкольников и младших школьников с ОВЗ в системе формирования культуры познания математики (по результатам обучающего эксперимента)
В соответствии с целью, задачами исследования и выдвинутой гипотезой проанализируем эффективность разработанной и реализованной «Модели непрерывной психолого-педагогической работы по профилактике и коррекции дискалькулии в системе формирования культуры познания математики у детей с ОВЗ».
Для проведения формирующего эксперимента исходные группы (ИСХ) дошкольников и младших школьников с ТНР и ЗПР были разделены на две: экспериментальную группу (ЭГ) и контрольную группу (КГ) в соотношении 70/30. Причем данное соотношение 70/30 соблюдалось при ранжировании каждой оценочной подгруппы по баллам. Таким образом была сохранена общая исходная процентная картина успеваемости в экспериментальной и контрольной группах, что позволяет сравнивать динамику успеваемости между этими группами, а также с общим исходным состоянием. Например, дошкольники с ТНР 100 человек, были разделены на две группы: ЭГ – это дети с ТНР, участвующие в обучающем эксперименте (70 человек) и КГ – дошкольники с ТНР, не участвующие в обучающем эксперименте (30 человек).
После формирующего эксперимента был проведен контрольный срез. Мы предположили возможным из всего пакета заданий констатирующего эксперимента выбрать только те, которые были выделены как репрезентативные. Проведем анализ результатов обследования после обучающего эксперимента дошкольников с ОВЗ, направленного на выявление предрасположенности к графической дискалькулии. Ниже представлена сводная таблица данных выполнения задания «Конструирование кубиками «Черно-белые круги» до формирующего эксперимента и после (Таблица 28, Рисунок 4.1).
Анализируя Рисунок 4.1, можно отметить, что после формирующего обучения показатели выполнения у ЭГ детей с ТНР и с ЗПР значительно улучшились. Детей с ОВЗ, выполнивших задание на 5 баллов, стало больше по сравнению с исходными данными (ТНР ИСХ –7%, в ЭГ – 40%; ЗПР ИСХ –12%, в ЭГ – 39%), и эти показатели стали выше исходных показателей детей с НРР. До обучения с оценкой в 1 балл мы наблюдали детей с ОВЗ, после обучения – нет. Рассмотрим частные варианты – результаты внутри каждой группы. На Рисунке 4.2 представлены результаты группы детей с ТНР.
Результаты выполнения задания детьми с ЗПР и с ТНР примерно одинаковые. Исследование состояния зрительного гнозиса позволило установить: до обучения дети с ОВЗ справлялись только с простыми вариантами задания (без горизонтального и диагонального деления круга). После обучения при выборе варианта конструирования дошкольники все чаще использовали «сложные» рисунки, что говорит о возросшем уровне мыслительной деятельности, самоконтроля и усидчивости.
2) Результаты выполнения задания «Дорисовывание незаконченных контуров геометрических фигур (треугольников, кругов)» представлены на Рисунке 4.4. Ниже – сводная таблица (Таблица 29) данных выполнения этого задания до формирующего эксперимента и после.
Анализ Рисунка 4.4: после обучения показатели высокого уровня у ЭГ детей с ТНР и с ЗПР увеличились: детей с ОВЗ, выполнивших задание на 5 баллов стало больше по сравнению с исходными данными, и эти показатели выше в сравнении с исходными показателями детей с НРР. После проведенного обучения детей с ОВЗ, выполнивших задание на 1 не было. Рассмотрим варианты результатов внутри каждой группы детей с ТНР (Рисунок 4.5).
Анализ Рисунка 4.6: без специально организованного обучения 8 % детей КГ так и не смогли выполнить задание, всего 21% получили 5 баллов, что в два раза меньше, чем в ЭГ. До проведения эксперимента дети с ОВЗ испытывали трудности при определении геометрической фигуры, выполнении рисунка. Результат выполнения задания зависел от умения по части воспринимать целое, от уровня владения изобразительными навыками. Поэтому в процесс формирующего эксперимента были включены задания на развитие зрительного восприятия, конструктивного праксиса, на согласованность движений «глаз-рука», развитие моторных навыков.
Предрасположенность к вербальной дискалькулии:
1) Результаты выполнения задания «Определение правильности временных конструкций» представлены на Рисунке 2.8, на котором можно видеть, что дети с ТНР и ЗПР значительно отстают от своих сверстников с НРР: детей с НРР примерно в три раза больше, чем детей с ТНР и в 10 раз, чем дошкольников с ЗПР, выполнивших задание на 5 баллов. Дети с ЗПР равномерно распределились по баллам от 4 до 1. Дошкольники с ТНР в основном выполнили это задание на 4 балла (в логопедических группах уделяется много времени, направленного на формирование временных представлений).
Результаты выполнения этого задания до формирующего эксперимента и после представлены в Таблице 30 и на Рисунке 4.7.
Как видно из Рисунка 4.9, дети ЭГ дали значительную положительную динамику: выполнивших задание на 5 баллов стало в четыре раза больше; не стало детей, выполнивших задание на 1 балл. Без специально организованного обучения (КГ) картина мало отличается от исходной, это связано с тем, что временные представления формируются у детей с ЗПР с трудом, как правило, они механически заучивают последовательность времен года, слабо ориентируются в признаках и цикличности. Большинство детей проявляли нерешительность в выполнении задания, ждали подтверждения правильности своих высказываний, подсказки начала ответа или выполнения действия.
Результаты выполнения задания «Пары по величине» представлены на Рисунке 2.9: дети с ТНР и ЗПР значительно отстают от своих сверстников с НРР. Дошкольников с НРР примерно в два раза больше, чем детей с ТНР и с ЗПР, выполнивших данное задание на 5 баллов. Дети с ЗПР равномерно распределились в диапазоне от 5 до 2 баллов. Детей с ТНР больше, чем других, выполнивших задание на 3 балла, дошкольники с речевыми нарушениями умеют сравнивать предметы по величине, видеть разницу, но слова-определения величины сложны для использования в собственной речи.
Сравнительные результаты представлены в Таблице 31 и на Рисунке 4.10. Дети с ЗПР ЭГ дали положительную динамику: выполнивших задание на 5 баллов стало в два раза больше; не стало детей, выполнивших на 1 балл. В КГ детей картина мало отличается от той, которая была представлена до формирующего эксперимента (исходной). Это связано с тем, что словарь антонимов формируется у дошкольников в предметно-практической деятельности при многократном повторении этих слов в различных учебных и игровых ситуациях. Для этого необходима специально организованная совместная работа специалистов «группы сопровождения», что и предполагается в «Модели непрерывной психолого-педагогической работы по профилактике и коррекции дискалькулии».
До начала обучения у дошкольников с ОВЗ отмечались трудности в понимании устной инструкции к заданию, смысла математических терминов. После обучения дети с ОВЗ при ответе на вопрос могли в своем речевом высказывании адекватно употребить математические термины. При назывании величины дети использовали разные формы прилагательных, согласовывали прилагательные с существительными в роде, числе, падеже, что для дошкольников с ТНР ранее представлялось крайне сложным, дети стали чаще использовать в ответах на вопросы наречия (тяжело, легко).
Предрасположенность к практогностической дискалькулии:
Результаты выполнения задания «Считаем чашки-вкладыши» представлены на Рисунке 2.5: с оценкой в 5 баллов количество детей с ТНР больше, чем детей с НРР. Сравнительные результаты до обучения и после представлены в Таблице 32 и на Рисунке 4.13.