Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Разработка проблемы отношений психолого педагогической литературе 12
1.1. Содержание понятия «отношение» психологии. Проблема формирования отношений 12
1.2. Факторы специфического отношения к себе и окружающим детей и подростков с церебральным параличом 23
ГЛАВА 2. Объект и методы исследования 45
2.1. Программа и методики исследования 45
2.2. Характеристика контингента исследуемых детей и подростков с церебральным параличом 54
ГЛАВА 3. Исследование отношения к себе и окружающим детей младшего школьного возраста и подростков с церебральным параличом при дистанционномнадомном обучении 61
3.1. Общая характеристика и модальность отношений к себе и окружающим детей младшего школьного возраста с церебральным параличом при дистанционном надомном обучении 61
3.1.1. Значимость межличностных отношений и личностные особенности детей младшего школьного возраста с церебральным параличом при дистанционном надомном обучении 75
3.1.2. Взаимосвязи компонентов отношений и личностных особенностей у детей младшего школьного возраста с ДЦП при дистанционном надомном обучении 81
3.2. Общая характеристика и модальность отношений к себе и окружающим у младших подростков с церебральным параличом при дистанционном надомном обучении 87
3.2.1.Направленность отношений к окружающим младших подростков с церебральным параличом при дистанционном надомном обучении 102
3.2.2. Эмоциональные барьеры в межличностном общении младших подростков церебральным параличом при дистанционном надомном обучении 109
3.2.3. Взаимосвязи компонентов отношений к себе и окружающим у младших подростков с ДЦП при дистанционном и традиционном надомном обучении 112
3.3. Общая характеристика и модальность отношений к себе и окружающим у старших подростков с церебральным параличом при дистанционном надомном обучении 118
3.3.1. Направленность отношений к себе и окружающим у старших подростков с церебральным параличом ри дистанционном надомном обучении 134
3.3.2. Эмоциональные барьеры межличностном общении сокружающими старших подростков с церебральным параличом ридистанционном надомном обучении 137
3.3.3. Взаимосвязи компонентов отношений к себе и окружающим в группах старших подростков с ДЦП при дистанционном надомном обучении 141
3.4. Сравнительный анализ отношения к себе и окружающим у детей и подростков с церебральным параличом при дистанционном надомном обучении 145
Выводы по 3 главе 152
ГЛАВА 4. Методические рекомендации по оптимизации условий дистанционного надомного обучения 153
4.1. Симптом-мишени в работе психолога с детьми и подростками с ДЦП при дистанционном надомном обучении 153
4.2. Удовлетворенность родителей организацией дистанционного надомного обучения детей и подростков с ДЦП 161
Выводы по 4 главе 163
Общие выводы по работе 164
Заключение 166
Список литературы
- Факторы специфического отношения к себе и окружающим детей и подростков с церебральным параличом
- Характеристика контингента исследуемых детей и подростков с церебральным параличом
- Взаимосвязи компонентов отношений и личностных особенностей у детей младшего школьного возраста с ДЦП при дистанционном надомном обучении
- Удовлетворенность родителей организацией дистанционного надомного обучения детей и подростков с ДЦП
Введение к работе
Актуальность исследования. В последнее десятилетие вопросы,
связанные с проблемой социальной эксклюзии детей с ограниченными
возможностями здоровья (ОВЗ) и их семей, приобретают особую
актуальность. Изменения, происходящие в области образования детей-
инвалидов, отражают тенденцию перехода к доктрине «равных
возможностей», реализация которой осложнена разными преградами
социально-психологического плана и изоляцией детей, имеющих проблемы
развития (Бородкин Ф. М., 2000; Шмид В. Р., 2006; Донкан И. М., 2010). Для
обучающихся на дому по медицинским показаниям эти проблемы встают
особенно остро.Сегодня практикуются разные модели надомного обучения:
традиционная и дистанционная.
Традиционное надомное обучение предполагает семейную среду обучения; ограниченное количество учителей, с которыми взаимодействует ребенок; отсутствие регулярной помощи школьных специалистов; ограниченное общение с другими детьми; пассивное участие ребенка во внеклассных мероприятиях; отсутствие посредника, организующего общение в школе. По мнению специалистов, условия надомного обучения не позволяют эффективно решать задачи повышения качества образования и обеспечения социализации детей и подростков с ОВЗ (Аркатова Л. Р., 2009). В связи с внедрением в учебный процесс новых технологий, значительную роль в организации надомного обучения играет дистанционное обучение с посещением школы в урочное и внеурочное время.
Дистанционное надомное обучение, включающее обязательное посещение школы, имеет определенное преимущество, поскольку включает в себя не только обучение в домашних условиях с использованием интерактивной обучающей среды во время уроков on-line, но и взаимодействие с учителями, специалистами (психологом, логопедом, педагогом АФК, воспитателем), одноклассниками и другими детьми в дни пребывания в школе; предполагает наличие посредника (тьютора), организующего общение в школе.
К настоящему времени накоплен достаточный материал об
организационных, методических, технологических, педагогических
особенностях дистанционного обучения (Ахаян А. А., 2001; Селевко Г. К., 2005; Полат Е. С., 2006, Хуторской А. В., 2008; Кирсанова О. Н., 2013). В имеющихся исследованиях по проблемам дистанционного обучения незаслуженно обойдены социокультурный и психологический аспекты.
Востребованность режима дистанционного надомного обучения с особой остротой встает в связи с обучением детей с церебральным параличом (ДЦП). Такая инвалидизация составляет 60 % среди всех заболеваний центральной нервной системы и имеет тенденцию к отягощению течения, что ведет к увеличению количества учащихся, не способных к учебной деятельности в условиях обычного класса и нуждающихся в охранительном режиме обучения (Зелинская Д. И.,
Балева Л. С., 2001). В России учащиеся с церебральным параличом различной степени тяжести составляют 19 % от общего количества (11 тыс.) обучающихся на дому с применением дистанционных образовательных технологий.
Многие авторы, описывающие особенности психологии лиц с ДЦП,
раскрывают сложную картину нарушений, влияющих на формирование
адекватного отношения к себе и окружающим и препятствующих
установлению социальных связей (Данилова Л. А., 1977; Калижнюк Э. С.,
1987; Ипполитова М. В., Бабенкова Р. Д., Мастюкова Е. М., 1993;
Шипицына Л. М., Иванов Е. С., Данилова Л. А., Смирнова И. А., 1995; Левченко И. Ю., Приходько О. Г., Гусейнова А. А., 2007; Шипицына Л. М., Мамайчук И. И., 2007; Ткачева В. В., 2014 и др.). Одна из ведущих проблем ребенка с ДЦП – обеднение психического развития по причине ограниченной мобильности, дефицита контактов с другими детьми и взрослыми (Кроткова А. В., 1999; Trahan J., Malouin F., 2002). Представляется, что значительные резервы в оптимизации психического развития детей с ДЦП сокрыты в создании условий, способствующих налаживанию отношений со сверстниками и повышению на этой основе уровня самоотношения. Такие условия создаются в ситуации дистанционного надомного обучения при введении очного компонента.
Практическое внедрение дистанционного надомного обучения диктует необходимость проведения исследований, направленных на оптимизацию системы отношений к себе и другим людям.
Проблему исследования определили противоречия между:
1. значимостью успеха в социальном взаимодействии детей и подростков,
нуждающихся в дистанционном надомном обучении, и отсутствием научно
обоснованной психологической помощи в развитии их межличностных
отношений;
2. наличием нормативно-правовой базы специального образования,
глубокими научными исследованиями в области коррекционной психологии,
большим практическим опытом комплексной помощи учащимся с ДЦП и
недостаточной разработанностью этих вопросов применительно к
дистанционному обучению данной категории учащихся;
3. высокой значимостью эффективного межличностного взаимодействия
детей с ДЦП как фактора повышения уровня самоотношения и социализации
и неизученностью специфических особенностей отношения к себе и
окружающим в условиях дистанционного надомного обучения.
Практическая значимость и недостаточная теоретическая
разработанность представленных вопросов обозначили выбор темы исследования.
Цель исследования заключалась в изучении особенностей отношения к себе и окружающим детей и подростков с ДЦП в условиях дистанционного надомного обучения при наличии очного компонента.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:
-
Систематизировать теоретико-эмпирические данные отечественной и зарубежной литературы по проблеме отношений к себе и окружающим детей и подростков с церебральным параличом в условиях надомного обучения (в том числе дистанционного).
-
Описать комплекс специальных психолого-педагогических условий и процедур, используемых при дистанционном надомном обучении детей и подростков с церебральным параличом.
3. Выявить личностные особенности и модальность отношений детей
младшего школьного возраста и подростков с ДЦП к себе, учителям,
родителям и сверстникам при дистанционном и традиционном
надомном обучении.
-
Раскрыть специфические особенности направленности личности в общении с окружающими и барьеры в межличностном общении у младших и старших подростков с ДЦП при дистанционном и традиционном надомном обучении.
-
Установить взаимосвязь отношения к себе и окружающим с личностными особенностями детей и подростков с ДЦП при дистанционном надомном обучении.
-
Разработать методические рекомендации по оптимизации условий дистанционного надомного обучения.
Объект исследования –отношение к себе и окружающим детей и подростков с ДЦП.
Предмет исследования – отношение к себе и окружающим детей и подростков с церебральным параличом при дистанционном надомном обучении.
Гипотезы исследования:
-
Дистанционное надомное обучение при наличии очного компонента выступает в качестве важного дополнительного ресурса, позволяющего успешно формировать позитивное отношение к себе и окружающим детей и подростков с церебральным параличом, по сравнению с традиционным надомным обучением в связи с расширением границ общения.
-
У младших и старших подростков с ДЦП придистанционном надомном обучении, по сравнению с традиционным,менее выражены эмоциональные барьеры в межличностном общении, направленность которого выражает стремление подростков к достижению значимых для них результатов.
Методологическую и теоретическую основу исследования
составляли теория отношений (Лазурский А. Ф., 1924; Мясищев В. Н., 1960), концепция структурных образований личности (Ананьев Б. Г., 1977; Платонов К. К., 1986; Мерлин В. С., 1996), ситуативно-целостная модель личности Коржовой Е. Ю., 2004, представления о закономерностях
формирования отношений (Андреева Г. М., 1980; Бодалев А. А., 1983;
Боулби Дж., 2003); теория компенсации нарушенных функций
(Выготский Л. С., 1960; Лурия А. Р.,1963; Лубовский В. И., 1989); положения
о компенсаторной направленности обучения и воспитания детей и
подростков с церебральным параличом, о системном и комплексном подходе
к их организации (Данилова Л. А., 1977; Левченко И. Ю., 1989;
Шипицына Л. М., 1996; Мамайчук И. И., 2000; Приходько О. Г., 2000; Малофеев Н. Н., 2010 и др.); теория дистанционного обучения (Полат Е. С., 2006).
В методический комплекс для каждой группы детей и подростков с
ДЦП включались методы и методики, адекватные исследовательским
задачам и возрасту испытуемых: клинико-биографический метод, метод
тестирования, метод статистической обработки данных. В качестве основных
методик эмпирического исследования использовались: невербальный
вариант метода семантического дифференциала (СД) Ч. Осгуда,
модификация П. Бентлера, А. Лавойе, 1972, в адаптации В. Ф. Петренко,
A. А. Нистратова, 1979; методика «Цветовой тест отношений» (ЦТО)
Е. Ф. Бажина, А. М. Эткинда, 1985; методика «Завершение предложения»
B. Михала (Цит. по: Практическая психодиагностика, 2001); методика
исследования межличностных отношений Р. Жиля в адаптации
Гильяшевой И. Н., Игнатьевой Н. Д. (1994); методика диагностики
межличностных отношений Т. Лири, 1954; (Цит. по: Собчик Л. Н., 1990);
опросник направленности в общении (НЛО) С. Л. Братченко, 1987; методика
диагностики «помех» в установлении эмоциональных контактов В. В. Бойко,
1996.
Выборка исследования. В исследовании участвовали 116 человек с
детским церебральным параличом в возрасте 8-19 лет. По формам ДЦП
(Семенова К. А., Мастюкова Е. М., Смуглин М. Я., 1972) учащиеся
распределились следующим образом: спастическая диплегия – 72 чел. (62 %), гемипаретическая форма – 19 чел. (16,4 %), гиперкинетическая форма – 22 чел. (19 %), атонически-астатическая форма – 3 чел. (2,6 %), двойная гемиплегия в выборке не была представлена.
На защиту выносятся следующие положения:
-
При надомном обучении, как дистанционном, так и традиционном, отношение к себе и окружающим детей и подростков с ДЦП всех возрастных групп остается дефицитарным и детерминируется ограниченным жизненным опытом, наличием эмоциональных барьеров в различных ситуациях общения, опасениями относительно своего будущего.
-
Специфика отношений к себе и окружающим детей и подростков с ДЦП обнаруживает зависимость не столько от модели надомного обучения, сколько от возрастных показателей: у детей младшего школьного возраста – отношение к родителям, у младших и старших
подростков – отношение к себе и собственным способностям, у старших подростков – сходные варианты поведения в различных ситуациях общения с людьми.
-
Отношение к себе и окружающим детей младшего школьного возраста с ДЦП оптимизируется при дистанционном надомном обучении наличием очного компонента, использованием интерактивной обучающей среды, взаимодействием с другими детьми и взрослыми в школе.
-
При дистанционном надомном обучении, по сравнению с традиционным, у младших и старших подростков с ДЦП чаще отмечается позитивная модальность отношений к учителям, сверстникам, людям в целом, и менее выражены признаки зависимости и эмоциональные барьеры в межличностном общении.
Научная новизна исследования. Впервые на основе сравнительного
исследования установлены общие и специфические особенности отношений
к себе и окружающим детей и подростков с ДЦП при дистанционном и
традиционном надомном обучении. Раскрыты эффекты межличностных
отношений детей и подростков при дистанционном и традиционном
надомном обучении в возрастном аспекте. Научно обоснована
целесообразность внедрения дистанционного обучения и сформулированы условия организации психолого-педагогической помощи детям и подросткам с ДЦП, обучающимся на дому.
Теоретическая значимость исследования. Результаты проведенного
исследования расширяют представления современной специальной
психологии об особенностях отношений к себе и окружающим, о
взаимосвязях между компонентами этих отношений в различные возрастные
периоды жизни детей и подростков с ДЦП, обучающихся на дому. Впервые
показаны психологические особенности развития отношения к себе и
окружающим детей и подростков с ДЦП при дистанционном надомном
обучении. Результаты эмпирического исследования межличностных
отношений и самоотношения детей младшего школьного возраста и подростков с ДЦП создают научную основу для разработки индивидуальной траектории их обучения.
Практическая значимость исследования. Полученные результаты
могут быть использованы в практической работе психологов специальных
(коррекционных) образовательных организаций, психолого-медико-
педагогических консультаций, а также в условиях инклюзивного обучения детей с ДЦП как в школе, так и на дому при применении дистанционных технологий. Материалы исследования могут быть использованы при консультировании родителей по вопросам выбора традиционного или дистанционного надомного обучения детей и подростков с ДЦП, обосновании адаптированных индивидуальных программ психологического сопровождения учащихся с церебральным параличом в общеобразовательной или специальной школах, применяющих дистанционные технологии. В
работе доказана эффективность дистанционного надомного обучения, создающего условия для формирования позитивного отношения к себе и окружающим у детей и подростков с ДЦП. Учитывая высокую актуальность и потребность в дистанционной поддержке образовательного процесса детей с ограниченными возможностями здоровья, результаты исследования могут быть востребованы при подготовке специальных психологов и педагогов в вузах и на курсах повышения квалификации дополнительного образования.
Достоверность результатов обеспечивается репрезентативностью выборки детей и подростков с ДЦП при дистанционном надомном обучении, согласованностью поставленных задач и используемых для их решения методов исследования, надежностью и валидностью примененных методик, корректным использованием методов статистического анализа эмпирических данных.
Апробация работы и внедрение результатов исследования.
Апробация модели дистанционного надомного обучения и результатов
исследования детей младшего школьного возраста, младших и старших
подростков с ДЦП, обучающихся на дому, осуществлялись в ГБОУ «Центр
"Динамика"» г. Санкт-Петербурга в 2008-2013 гг. Продукт «Очно-
дистанционная модель надомного обучения детей с ОВЗ» стал лауреатом
конкурса Инновационных продуктов Комитета по образованию
Правительства Санкт-Петербурга в 2013 г. Основные теоретические положения и результаты исследования отражены в 14 научных публикациях, в том числе в монографии и трех статьях в рецензируемых журналах.
Структура и объем диссертации. Диссертация изложена на 185 страницах, состоит из введения, 4 глав, заключения, выводов, списка литературы, включающего 184 наименований, из них 16 на иностранном языке, 5 приложений на 20 страницах. Работа иллюстрирована 13 рисунками, содержит 44 таблицы.
Факторы специфического отношения к себе и окружающим детей и подростков с церебральным параличом
Потребность в общении является базисной в системе потребностей и порождает специфическую активность субъекта в установлении контактов с другими, в ориентации на окружающих, формируя социальную направленность личности (Рубинштейн С. Л., 1973; Лисина М. И., 1992, 1997). В заимодействие людей неизбежно порождает определенные отношения человека не только к предметам окружающей действительности, но и к другим людям, и к самому себе. Во взаимодействии развиваются специфические явления, такие как содействие, соревнование, сочувствие и т. п. (Добрович А. Б., 1987). Человек вступает в систему связей с миром всегда как личность и воспринимается партнером по общению как личность. Связь человека с другими людьми начинается с восприятия человека человеком, часто с одновременным формированием межличностных отношений, включающим и психологическое воздействие.
Выделяются две существенно различающиеся группы характеристик восприятия окружающих: содержательные и формальные характеристики. Содержательные характеристики, с точки зрения разных авторов, представляют собой либо признаки, приписываемые объекту восприятия, либо критерии оценки окружающих людей, нормативно-ценностные эталоны, личностные конструкты, правила формирования суждений и т. д. «Среди формальных характеристик межличностного восприятия чаще всего рассматриваются согласованность, пристрастность, точность, дифференцированность, реципрокность и т. п. В качестве когнитивных механизмов формирования образов социальных объектов могут выступать рефлексия, различные варианты причинного приписывания и уподобления, иллюзии, процессы конструирования, категоризации и классификации, оценивания и принятия решений» (Иванова В. С., 2009, с. 116).
В психологии отношения обычно рассматривают в двух ипостасях: во-первых, как «связь, зависимость», а значит – как взаимоотношения, общение (т. е. отношение с...) и , во -вторых, как «мнение, оценка» и , значит, как социальная установка, ценностная ориентация (т. е. отношение к ...). Отношения характеризуют как раз тот конкретный смысл, который имеют для человека отдельные объекты, явления, люди (Леонтьев Д. А., 1993).
При формировании отношения к другим происходит формирование отношения к себе через представление о другом, причем каждый «соотносит» себя с другим не абстрактно, а в рамках той социальной активности, в которую включено их взаимодействие. Значит, при построении стратегии взаимодействия каждому приходится принимать в расчет не только отношение субъекта к особенностям и потребностям другого , но и отношение другого к данному субъекту, его потребностям и особенностям (Андреева Г. М., 1984; Резников Е. Н., 2009). Межличностные отношения несут на себе весь спектр индивидуально-личностных характеристик – темперамента, черт, ролей, ожиданий, жизненного сценария. Межличностные отношения построены на чувствах людей друг к другу, которые определяют психологическую дистанцию и набор правил, по которым взаимодействуют люди. Реализуются эти отношения обычно в так называемом малом социуме или ближайшем окружении, - в семье, кругу друзей, в школе, на работе (Нартова-Бочавер С. К., 2001).
Рассматривая личность как систему отношений человека, В. Н. Мясищев выделял три подсистемы: отношение человека к предметам внешнего мира; отношение человека с людьми (взаимоотношения); отношение ч еловека к себе . Отношения В. Н. Мясищев понимал как связь человека с миром, другими людьми, собой. Он отмечал, что процесс развития личности обусловлен внешними и внутренними условиями, при этом определяющую роль в нем играют уровни развития разных отношений человека (Мясищев В. Н., 1957). Близкой к подходу В. Н. Мясищева оказывается разработка идеи отношений
С. Л. Рубинштейном в его поздних работах. Представление С. Л. Рубинштейна о субъекте как совокупности познавательного, деятельностно-практического, созерцательно-этического отношения к миру близка к пониманию В. Н. Мясищевым личности и психики как системы отношений. С. Л. Рубинштейн указывает, что самопознание человека формируется через отношения с окружающими людьми, что отношения между людьми составляют основу их жизни (Рубинштейн С. Л., 2002). Человеческое бытие является общественно обусловленным. С. Л. Рубинштейн пишет: «Отношение другого «я» к моему «я» выступает как условие моего существования. Каждое «я» есть коллективный субъект, содружество субъектов, «республика субъектов», содружество личностей; это «я» есть на самом деле «мы». Таким образом, бытие одного человека обусловлено бытием и действиями других людей» (Рубинштейн С. Л., 1973, c. 337).
Таким образом, самое главное и определяющее суть личности – ее отношения к людям, выступающие одновременно взаимоотношениями. В этом пункте субъективное отношение, отчетливо проявляясь в реакциях и действиях, обнаруживает свою объективность, а индивидуально-психологическое становится социально-психологическим. Отношения человека избирательны, прежде всего, в эмоционально-оценочном (положительном или отрицательном) смысле – т .е. отношения могут иметь разный характер и разную степень значимости. Отношения человека представляют сознательную, избирательную, основанную на опыте, психологическую связь его с различными сторонами объективной действительности, выражающуюся в его действиях, реакциях и переживаниях. Отношения являются движущей силой развития личности (Мясищев В. Н., 1995).
Подход к разработке проблемы отношений был предложен А. Ф. Лазурским, который в своей концепции эндо - и экзопсихики отмечал, что ядро личности составляют ее отношения. Эндопсихика, по А. Ф. Лазурскому, составляет внутренний механизм личности, так как выражает внутреннюю взаимосвязь психических элементов. В перечень эндопсихических свойств помимо внимания, памяти, мышления, речи, общих особенностей когнитивной сферы, включены чувства, относящиеся к собственной личности, и чувства по отношению к другим людям. Экзопсихика – внешняя оболочка личности. Она определяется отношением личности к среде (Лазурский А. Ф., 1997).
Некоторые авторы характеризует норму и патологию личности по критерию включения личности в социальные связи. Так, Б. Г. Ананьев полагал, что распад или обеднение социальных связей влечет за собой на рушения в структуре личности, что проявляется во внутренних кризисах, отношениях, дезорганизующих поведение как свое, так и других людей (Ананьев Б. Г., 1980). Многие исследователи к числу наиболее существенных характеристик личности относят ее высоко обо бщенные активные отношения к объективным сторонам действительности (Мерлин В. С., 1986, Брушлинский А. В., Воловикова М. И., Дружинин В. Н., 2000). Мерлин В. С. в отношениях выделяет два аспекта: переживание и осознание действительности; активные побуждения к действиям и поступкам (Мерлин В. С., 1986). Жизненная задача личности, по мнению К. К. Платонова, состоит в преобразовании мира на основе познания, переживания и отношения. Затруднения в адаптации вызывают отклоняющееся поведение. Автор выделяет, социальные (следствие неправильного воспитания) и биологические причины отклонения в поведении (следствие внешних условий и болезней) (Платонов К. К., 1986). Жизненная ситуация может быть рассмотрена в качестве фрагмента среды как внешних объективных обстоятельств жизнедеятельности, с которыми происходит непосредственный контакт человека (Коржова Е. Ю., 2002).
Характеристика контингента исследуемых детей и подростков с церебральным параличом
В исследовании участвовало 116 человек с детским церебральным параличом в возрасте 8-19 лет. Для выделения возрастных групп использовалась периодизация возрастного развития Крайг Г. (2002), в которой среднее детство рассматривается как возраст от 6 до 12 лет. Подростковый и юношеский возраста рассматриваются в единстве, и этот этап обозначается одним термином – подростковый возраст. При этом выделяются две стадии – ранний подростковый (до 15 лет) и старший подростковый (до 19 лет). Учитывая возрастную специфику изучаемого контингента – интенсивность и динамичность количественных и качественных психических преобразований, мы сочли целесообразным разделить исследуемых по возрастному критерию на 3 группы: дети младшего школьного возраста (8-10 лет), младшие подростки (11-15 лет), старшие подростки (16-19 лет).
Все обследованные учащиеся с ДЦП имели диагноз «детский церебральный паралич, поздняя резидуальная стадия». По формам ДЦП (классификация К. А. Семеновой)(Семенова К. А., Мастюкова Е. М., Смуглин М. Я., 1972) учащиеся распределились следующим образом.
Спастическая диплегия – 72 чел. (62 %). Характеризуется наличием спастических парезов во всех конечностях (тетрапарез). При этой форме ДЦП руки поражены значительно меньше, чем ноги . Нарушение функций ход ьбы – 57 чел. (49 %), функций верхних конечностей – 17 чел. (15 %), мозжечковый синдром – 4 чел. (3 %), гиперкинезы – 2 чел. (2 %). Нарушения речи в виде псевдобульбарной дизартрии различной степени тяжести – 64 чел. (88 %).
Гемипаретическая форма – 19 чел. (16 %). Спастические парезы верхней и нижней конечностей наблюдаются на одной стороне тела. Двигательные расстройства менее выражены в нижней конечности и проксимальных отделах верхней. В группе обследуемых преобладает правосторонний гемипарез (11 чел). При правостороннем гемипарезе у 11 чел. выявлена задержка речевого развития с псевдоалалическими проявлениями. У 8 чел. с левосторонним гемипарезом – псевдобульбарная дизартрия легкой степени.
Гиперкинетическая форма – 22 чел. (19 %). Основными симптомами являются мышечная гипотония и гиперкинезы. Выявлены двойной атетоз , хореоатетоз и хореический гиперкинез примерно в равном количестве случаев. У всех детей и подростков выявлена экстрапирамидная дизартрия различной степени тяжести.
Атонически-астатическая форма – 3 чел. (2 %). Характеризуется атаксией – нарушением равновесия и гиперметрией – чрезмерной размашистостью движений, что приводит к нарушению координации движений. Обычно поражение мозжечка сопровождается мышечной гипотонией. У 1 чел. – мозжечковая дизартрия, у 2 чел. – псевдобульбарная дизартрия легкой степени выраженности.
Двойная гемиплегия в выборке не представлена. Распределение обследованных по формам ДЦП по степени тяжести двигательных нарушений следующее: спастическая диплегия: тяжелая – 42 человека (35 %), средняя – 22 (18 %), легкая – 8 (6 %); гемипаретическая форма : тяжелая – нет, средняя – 11 (9 %), легкая – 8 (6 %); гиперкинетическая форма: тяжелая – 17 (15 %), средняя – 5 (4 %), легкая – нет; атонически-астатическая форма: средняя – 3 (2 %).
Учащиеся дистанционного надомного обучения с тяжелой степенью выраженности двигательных нарушений могут передвигаться только на колясках или при помощи ортопедических приспособлений, у большинства грубо нарушена манипулятивная деятельность из -за спастики, гиперкинезов или контрактур, что затрудняет самообслуживание и самостоятельное письмо. Некоторым детям подобраны специальные приспособления для самостоятельной работы на компьютере.
Дети и подростки основных групп с двигательными нарушениями средней тяжести передвигаются с помощью ортопедических приспособлений. Передвижение на значительные расстояния затруднено, манипулятивная функция развита удовлетворительно, возможно частичное самообслуживание, графомоторные навыки ограничены. Учащиеся этой группы пользуются обычной клавиатурой при работе с компьютером.
Дети и подростки с легкими двигательными нарушениями могут передвигаться без ортопедических приспособлений, манипулятивная функция ограничена незначительно. Учащиеся этой группы не используют ассистивные средства для работы на компьютере.
Изучение контингента обследованных показало, что у 69 испытуемых, что составляет 60 % общего числа выборки, наблюдается сочетание выраженных нарушений опорно-двигательного аппарата с другими отклонениями в развитии центральной нервной системы:
По критерию способности к самообслуживанию выборка характеризуется следующим образом: - 12 чел. (11 %) – практически полностью способны к самообслуживанию и могут передвигаться в пределах города, в том числе – на общественном транспорте. - 44 чел. (38 %) – способны к частичному самообслуживанию и могут передвигаться на небольшие расстояния при помощи ортопедических приспособлений. - 59 чел. (51 %) – не способны к самообслуживанию и пассивно передвигаются в инвалидных колясках. Все обследуемые в в озрасте до 18 лет я вляются детьми-инвалидами, с 18 лет – 6 чел. (инвалиды 1 группы) и 5 чел. (инвалиды 2 группы). По рекомендации ГОУ «ГМПМПК » Санкт-Петербурга все учащиеся осваивают адаптированную основную общеобразовательную программу в пролонгированные сроки.
Клиническая характеристика составлена на основании анализа школьных медицинских карт учащихся. Из анамнеза известно, что у 84 матерей отмечался токсикоз в первой и второй половине беременности, что составляет 97 % от выборки. 40 матерей, что составляет 35 % от выборки, перенесли инфекционные заболевания во время беременности, 23 матери, что составляет 20 %, страдали хроническими заболеваниями (гипертоническая болезнь, заболевания почек). При рождении у 94 детей (81 %) отмечалась тяжелая недоношенность, у 53 (61 %) отмечалась асфиксия в родах, у 38 (32 %) – родовые черепно-мозговые травмы.
Диагноз «детский церебральный паралич» (ДЦП) у 78 детей (67 %) был поставлен на втором году жизни, остальным детям – позже. В раннем возрасте своевременная коррекционная работа с детьми с врожденной неврологической патологией проводилась лишь у 29 человек (25 %), эти дети относятся к возрастной группе 9-11 лет. Специализированные группы дошкольных учреждений посещали 48 человек, что составляет 41 % от всех изучаемых. К моменту обследования у всех испытуемых были сформированы патологический двигательный стереотип, патологические установки и контрактуры.
У всех испытуемых была ярко выражена дефицитарность моторной сферы, осложненная сенсорной, когнитивной , социальной депривацией. Также отмечаются неблагоприятные условия среды и воспитания, в которых проходит развитие детей (ограничение общения со здоровыми сверстниками, недостаточность игровой деятельности и подвижности, зависимость от взрослых).
Взаимосвязи компонентов отношений и личностных особенностей у детей младшего школьного возраста с ДЦП при дистанционном надомном обучении
Видно, что наиболее значимым является отношение к матери. Далее, на 2-ом месте, для детей основной группы идут отношения с учителем, а у детей контрольной группы – отношения с бабушкой, дедушкой и другими родственниками. Достоверных различий между данными: отношение к матери, отношение к отцу, отношение к братьям и сестрам, отношение к дедушке, бабушке и другим род ственникам в основной и контрольной группах детей младшего школьного возраста не обнаружено.
Несмотря на отсутствие достоверных различий между показателем отношения к матери в изучаемых группах, обнаружена тенденция выраженной (выше 10 баллов при среднестатистической норме 5-10 баллов) привязанности к матери как в контрольной группе у 43,7 %, так и в основной группе у 38,4 % детей. Это может указывать на наличие симбиотической связи между матерью и ребенком вне зависимости от модели надомного обучения.
Параметр отношение к дедушке, бабушке и другим родственникам является важным в нашем исследовании, так как в части семей наблюдается перераспределение семейных ролей. В 3,4 % семей бабушки являются опекунами детей. В семьях, где роль матери на себя принимает бабушка или другие родственники, отмечаются негативные высказывания о матери или о родителях. В основной группе среднегрупповой показатель составил 3,3 балла, в контрольной – 4 балла (статистическая норма – 0-2 балла). В обеих группах показатели превышают статистическую норму, что указывает на сильную привязанность к бабушке в исследуемых семьях детей младшего школьного возраста.
Достоверные различия между данными основной и контрольной групп детей младшего школьного возраста были получены по параметрам отношение к другу, отношение к учителю. Параметр отношение к другу отражает отношения ребенка со сверстниками. Рассматривая полученные данные, по этому параметру можно отметить, что данные основной группы располагаются в высоком диапазоне показателей. В основной группе детей младшего школьного возраста – 2,9 баллов, в контрольной группе – 1,75 балла (0-3 балла – среднестатистическая
норма). Результаты расчетов по критерию Манна-Уитни показали достоверное различие в значимости отношения к другу у детей младшего школьного возраста в основной и контрольной группах (UЭмп=120; p0,05). Друзьями дети младшего школьного возраста контрольной группы считают даже тех сверстников, с которыми они редко встречались в больницах или в школе. Они затрудняются определить близкого друга. Дети той же возрастной группы при дистанционном надомном обучении, называют друзьями одноклассников.
Анализ данных по параметру отношение к учителю выявил, что в основной группе детей младшего школьного возраста полученные данные (4,3 балла) выше статистической нормы (среднестатистическая норма – 1-4 балла). При дистанционном надомном обучении ребенок сразу начинает взаимодействовать с несколькими взрослыми (учитель, воспитатель, логопед, психолог, педагог АФК). Данные контрольной группы также располагаются в высоком диапазоне показателей (3,4 балла). При традиционном надомном обучении уроки проводит один педагог, который приходит к ребенку домой. Дети младшего школьного возраста часто воспринимают учителя как близкого значимого взрослого. Тем не менее, в контрольной группе 6,25 % дети не считают педагога значимой фигурой (ниже 1 балла), в основной группе детей с таким отношением не выявлено. Можно предположить, что значимость отношения к учителю является отражением отношенияродителей к деятельности учителя. Результаты расчетов по критерию Манна-Уитни показали достоверное различие в оценке отношения к учителю детей младшего школьного возраста в основной и контрольной группах младших школьников (UЭмп=125; p0,05). Более значимой фигурой учитель является для детей основной группы.
Проанализируем результаты методики, характеризующие особенности самого ребенка, проявляющиеся в различных его взаимоотношениях.
Достоверных различий между данными по шкалам «конфликтность и агрессивность», «стремление к уединению и отгороженность», «стремление к лидерству» не выявлено. Рассматривая полученные результаты, можно говорить о том, что по шкале «конфликтность и агрессивность» результаты в основной и контрольной группах (ОГ1 - 3,6 баллов; КГ1 - 2,8 баллов) соответствуют границам принятой методикой нормы (1-4 балла). Учащиеся надомного обучения склонны демонстрировать оппозиционно-вызывающее поведение, жаловаться на скуку и безделье. Чаще всего дети и подростки грубят родителям и педагогам, которых хорошо знают, переносят на них свое настроение и проблемы, перекладывают ответственность за свое поведение.
Анализ данных по шкале «стремление к уединению и отгороженность» выявил, что в основной и контрольной группах детей младшего школьного возраста полученные данные (ОГ1 - 3,8 баллов, КГ1 - 4 балла) выше статистической нормы (0-3 балла). Практика показывает, что родители детей с ДЦП, особенно в начальной школе, имеют много сомнений и страхов, связанных со школой и стараются отгородить детей от проблем обучения и общения, выбирая надомное обучение как наиболее щадящее.
Анализ данных по шкале «стремление к лидерству» выявил, что в основной группе детей младшего школьного возраста показатели располагаются в границах нормы – 1,9 балла (среднестатистическая норма – 1-2 балла), показатели контрольной группы ниже статистической нормы (0,8 балла ). Ограничения, связанные с надомным обучением, касаются, прежде всего, возможности общения с одноклассниками и взрослыми в школе. У детей младшего школьного возраста изучаемых групп преобладает, в основном, нейтральное отношение к другим, характерна выраженная направленность на себя, свои чувства, переживания.
Достоверные различия между результатами основной и контрольной групп детей младшего школьного возраста были получены по следующим шкалам: «степень любознательности», «стремление к общению в группах детей», «стремление к лидерству» (рис. 3).
Удовлетворенность родителей организацией дистанционного надомного обучения детей и подростков с ДЦП
После изучения запросов родителей и педагогов психологом на учебный год составляется психокоррекционная программа с учетом следующих методических требований (адаптированы по материалам Мамайчук И. И., 2004): 1. Формулировка основных целей и направлений психокоррекционной работы. 2. Определение круга задач, обеспечивающих компенсацию дефектов, коррекцию развития и личностный рост. 3. Определение содержания психокоррекционных занятий с учетом структуры дефекта, индивидуально-психологических особенностей и возрастных потребностей. 4. Выбор формы и регулярности работы с ребенком или подростком (групповая, семейная, индивидуальная, очная или интерактивная). 5. Определение формы и направления профессиональных контактов с другими специалистами, работающими с детьми и подростками при дистанционном надомном обучении. 161 6. Подбор соответствующих методов и техник с учетом формы взаимодействия, а также возрастных, интеллектуальных и двигательных возможностей детей и подростков. 7. Определение формы и степени участия родителей и педагогов в психокоррекционном процессе. Организация психолого-педагогической поддержки процесса дистанционного надомного обучения предполагает несколько направлений работы: аналитико-диагностическую, просветительскую, консультативную и психокоррекционную. Участие психолога необходимо на всех этапах дистанционного надомного обучения: проектирования, создания и проведения дистанционных курсов; при составлении индивидуальных маршрутов обучения; при консультировании педагогов и родителей по вопросам обучения и воспитания детей и подростков в условиях применения дистанционных образовательных технологий. При этом психологи работают в тесном взаимодействии с педагогами, проводящими обучение, родителями и учащимися.
Одним из критериев, свидетельствующих об эффективности надомного обучения, является уровень удовлетворенности родителей обучением детей и подростков с ДЦП.
В Приложении 1 представлена авторская анкета для родителей, на основе которой проводился анализ.
По мнению родителей, у детей и подростков контрольной группы при традиционном надомном обучении, выраженными являются потребности в доброжелательном внимании учителя, потребность в уважении взрослого, в сотрудничестве и участии взрослого в решении проблем ребенка. Потребность в коммуникации наиболее высока в подростковом возрасте , но большинство родителей контрольной группы отмечают недостаточную активность в общении, отсутствие навыков общения со сверстниками, обидчивость и стремление к уединению. Родители основной группы считают, что возможность посещать очные занятия в школе, взаимодействие с другими учащимися на переменах создают условия для неформального общения их детей.
Информативными являются ответы родителей на вопросы, направленные на изучение удовлетворенности надомным обучением ипредоставляемых школой условиями для общения детей. В табл. 44приводится распределение семей в зависимости от уровня удовлетворенности моделью надомного обучения и условиями для общения детей. В скобках указано количество родителей.