Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Обзор литературы 10
1.1. Психофизиологические особенности обучающихся 16-20 лет 10
1.2. Влияние учебной деятельности на психофизиологическое развитие обучающихся
1.3. Формирование адаптивных реакций к учебной деятельности в юношеском возрасте
ГЛАВА 2. Объект и методы исследования 36
2.1. Объект и организация исследования 36
2.2. Методы исследования
2.2.1. Методы исследования нейродинамических свойств нервных процессов человека
2.2.2. Методы изучения психодинамических функций человека 41
2.2.3. Методы определения функционального состояния организма 43
2.2.4. Методы изучения психоэмоционального состояния 4 5
2.2.5. Методика изучения заболеваемости 47
2.2.6. Оценка мотивации на профиль обучения 47
2.2.7. Оценка успешности учебной деятельности 48
2.2.8. Статистические методы 48
ГЛАВА 3. Результаты собственных исследований
3.1. Психофизиологический статус учащихся одиннадцатых классов естественнонаучного и гуманитарного профилей обучения
3.2. Особенности адаптации к обучению первокурсников естественного и гуманитарного факультетов с учетом профиля обучения в школе
3.3. Психофизиологические и адаптивные изменения у студентов в 65
процессе профессионального обучения на факультетах естественного и гуманитарного направлений с учетом профиля обучения в школе
3.4. Роль психофизиологических показателей в успешности обучения и адаптации студентов по гуманитарному и естественному направлениям в вузе
ГЛАВА 4. Обсуждение результатов исследования 86
Выводы 102
Список литературы
- Влияние учебной деятельности на психофизиологическое развитие обучающихся
- Методы изучения психодинамических функций человека
- Особенности адаптации к обучению первокурсников естественного и гуманитарного факультетов с учетом профиля обучения в школе
- Роль психофизиологических показателей в успешности обучения и адаптации студентов по гуманитарному и естественному направлениям в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования
Одной из важных современных проблем в психофизиологии и физиологии
человека является исследование особенностей адаптации обучающихся к учебной
деятельности на разных этапах онтогенеза. В многочисленных исследованиях
показано, что учебная деятельность, как любой вид деятельности, оказывает
значительное влияние на развитие психофизиологических функций и формирование
адаптационных механизмов у обучающихся на этапе школьного обучения
(Н. В. Дубровинская и др., 2000; Б. С. Логинова, 2000; А. В. Шаханова и др., 2002;
Л. М. Козак и др., 2002; Л. С. Выготский, 2004; Т. В. Душенина, 2004; С. Н. Витязь,
2006; Е. М. Рукавкова, 2007; И. А. Криволапчук, 2008; А. Е. Баянова и др., 2009;
Э. М. Казин и др., 2011). В работах С. А. Изюмовой (1995), О. А. Никифоровой (2003),
Т. А. Холоднюк (2009), Е. В. Васиной (2010) установлено, что специфика
биологического, гуманитарного или физико-математического профильного обучения в
старших классах школы влияет на развитие определенных психофизиологических
показателей у подростков. В то же время существуют достаточно противоречивые
исследования изменений вегетативных показателей, нейро- и психодинамических
свойств нервных процессов у студентов при обучении на разных факультетах с
учетом влияния различных факторов. Обучению в вузе соответствует юношеский
период индивидуального развития человека, характеризующийся завершением
морфофункционального развития организма, специализации структур мозга и
нейрофизиологических механизмов, определяющих индивидуальную стратегию
познавательной деятельности при обучении в высшей школе, а также становлением
личности, жизненных целей и установок, окончательным выбором профессии
(C. B. Офицерова, 2004; В. П. Мальцев и др., 2011; Э. М. Казин и др., 2013). На
процесс адаптации студентов к обучению в вузе действует комплекс различных
внешних и внутренних факторов: условия обучения (А. В. Шаханова и др., 2008;
Э. М. Казин и др., 2013), степень развития когнитивных функций (Н. Г. Блинова и др.,
2004; О. Г. Чораян, О. И. Чораян, 2006), личностные особенности (М. С. Яницкий,
1997; В. Н. Сысоев, А. П. Булка, 2001; П. Л. Стукалов, 2003; И. А. Юрченко, 2010),
индивидуальный профиль функциональной асимметрии мозга (А. М. Прохорова,
2005), типологические свойства нервных процессов (Н. А. Литвинова, 2008;
М. Г. Березина, 2000, О. В. Байгужина, 2008; Н. А. Ходак, 2010; D. Posthuma et al.,
2001), а также состояние здоровья и особенности образа жизни (Л. А. Варич, 2004;
Р. У. Гаттаров, А. П. Исаев, 2005; Н. В. Ермакова, 2005; И. Э. Есауленко и др., 2009;
И. Г. Кретова и др., 2014; M. Schmidt, 2012). Несмотря на большой интерес к
проблеме адаптации студентов к обучению, роль такого фактора, как специфика
профильного обучения в школе, исследована лишь в отдельных работах. Показано,
что имеется неравенство «стартовых» возможностей первокурсников из-за различий в
формах, качестве и профиле обучения в школе, определяющих степень углубленности
изучения предметов гуманитарного или естественнонаучного циклов (В. П. Мальцев
и др., 2011; Л. М. Халидова и др., 2012). В связи с этим возникает вопрос, насколько
характер адаптации студентов к обучению на факультетах с разным профильным
направлением зависит от профильной подготовки в школе. Актуальность и
недостаточная изученность проблемы влияния профильного обучения в школе на успешность обучения и особенности адаптации студентов послужили предпосылкой для проведения настоящего исследования.
Цель диссертационного исследования: изучение особенностей психофизиологической адаптации студентов естественного и гуманитарного факультетов к учебной деятельности в зависимости от профиля обучения в школе.
Задачи исследования:
-
Исследовать особенности психофизиологического статуса и адаптации к обучению первокурсников естественного и гуманитарного факультетов в зависимости от профиля обучения в школе.
-
Изучить динамику психофизиологических показателей и определить типы приспособительных реакций в процессе учебной деятельности от первого к третьему курсу у студентов естественного и гуманитарного факультетов с учетом профиля обучения в школе.
-
Определить роль психофизиологических показателей студентов в адаптации к учебной деятельности в условиях гуманитарного и естественного профессионального обучения.
Положения, выносимые на защиту
-
Психофизиологический потенциал первокурсников, обучавшихся в естественнонаучных и гуманитарных профильных классах школы, отличается особенностями нейродинамических и психодинамических свойств нервных процессов и вегетативных механизмов регуляции.
-
При совпадении профиля обучения в школе с направлением профессионального образования в вузе у студентов преобладают адаптивный и компенсаторный типы приспособительных реакций и достигается высокая результативность учебной деятельности, а в случае несоответствия формируются чаще компенсаторный и дезадаптивный типы адаптивных реакций с меньшей эффективностью учебной деятельности.
Теоретическая значимость и научная новизна исследования. Результаты исследования углубляют сведения о психофизиологических механизмах адаптации студентов естественного и гуманитарного факультетов к процессу обучения. Дополнены знания о роли психофизиологического потенциала первокурсников, сформированного при обучении в естественнонаучных и гуманитарных профильных классах школы, в стратегии когнитивной деятельности, результативности учебной деятельности и особенностях адаптации к обучению по естественному и гуманитарному направлениям в вузе.
Получены новые данные об особенностях свойств нервных процессов, психодинамических функций и показателях вегетативной регуляции первокурсников гуманитарного и естественного факультетов с учетом профиля обучения в школе. Впервые установлены различия в характере изменений психофизиологических показателей у студентов с разной профильной подготовкой в школе в процессе обучения в условиях гуманитарного и естественного профессионального обучения. Выявлено положительное влияние соответствия профильного обучения в школе направлению профессионального обучения в вузе на процессы психофизиологической адаптации и результативность учебной деятельности студентов.
Методологическую основу исследования составляют современные концепции теории адаптации и типов адаптивных реакций (Г. Селье, 1960; Р. М. Баевский, 1979; В. П. Казначеев, 1980; Ф. З. Меерсон, 1986; В. И. Медведев, 1998, 2003; М. А. Медведев и др., 2005), системный подход к изучению физиологических функций и функциональных систем (П. К. Анохин, 1980; В. И. Федоров, 2000; К. В. Судаков, 2003, 2009), современные подходы в психофизиологии индивидуальных различий (В. Д. Небылицын, 1976; Б. М. Теплов, 1985; Н. В. Дубровинская и др., 2000; Е. И. Николаева, 2001).
Практическая значимость. Полученные данные могут быть использованы для формирования дифференцированного подхода в обучении студентов с разной профильной подготовкой на довузовском этапе в школе, для разработки системы мер, направленных на повышение качества образования студентов и сохранение их
здоровья. Основные теоретические и практические положения работы включены в содержание разделов учебных предметов «Психофизиология», «Физиология индивидуального развития», «Возрастная физиология» и соответствующих разделов «Большого практикума», входящих в блок «Общепрофессиональные и специальные дисциплины» учебного плана специальности 06.03.01 «Биология» Кемеровского государственного университета.
Апробация работы. Материалы диссертации доложены и обсуждены на VII
(XXXIX) Международной научно-практической конференции «Образование, наука,
инновации – вклад молодых исследователей» (Кемерово, 2012); 2-й Всероссийской
научно-практической конференции с международным участием «Физиологические
механизмы адаптации и экологии человека» (Тюмень, 2012); VII Сибирском съезде
физиологов (Красноярск, 2012); 50-й Международной научной студенческой
конференции «Студент и научно-технический прогресс» (Новосибирск, 2012);
Всероссийской научно-практической конференции с международным участием
«Психология экстремальных ситуаций: человек в меняющемся мире» (Барнаул, 2013);
XXII съезде физиологического общества им. И. П. Павлова (Волгоград, 2013);
6-й Всероссийской научно-практической конференции с международным участием
«Фундаментальные аспекты компенсаторно-приспособительных процессов»
(Новосибирск, 2013); 11-й Всероссийской научно-практической конференции
«Здоровая образовательная среда – здоровое поколение» (Тюмень, 2013);
Международной научно-практической конференции «Профессиональное
самоопределение учащейся молодежи региона в условиях сохранения и укрепления ее здоровья» (Кемерово, 2013); VII Международном научном конгрессе валеологов «Здоровье человека» (Санкт-Петербург, 2014); Международной научно-практической конференции «Профессиональное образование и занятость молодежи: XXI век. Преемственность в деятельности профессиональных образовательных организаций региона в условиях модернизации» (Кемерово, 2015).
Публикации. По теме диссертации опубликовано 15 работ, из них 4 в журналах, рекомендованных ВАК.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, обзора литературы, описания объектов и методов исследования, главы собственных исследований, обсуждения результатов, выводов и списка литературы. Список литературы включает 234 отечественных и 43 зарубежных литературных источника. Работа изложена на 132 страницах машинописного текста, содержит 11 рисунков и 12 таблиц.
Влияние учебной деятельности на психофизиологическое развитие обучающихся
Рост и развитие человека в онтогенезе происходит в соответствии с общебиологическими закономерностями, основными из которых являются непрерывность и неравномерность индивидуального развития, надежность биологических систем и гетерохронность их созревания (А. Н. Северцов, 1949; В. В. Бунак, 1965; А. А. Маркосян, 1972; И. А. Аршавский, 1982; И. И. Шмальгаузен, 1982; В. Г. Властовский, 1983; М. В. Анторопова и др., 2006; Ю. А. Ямпольская, 2003; В. Д. Сонькин, 2004; А. А. Баранов, Л. А. Щеплягина, 2006; J. Aschoff, 1981; P. Bateson et al, 1987; J. Dimitrov, 1997; F. H. Bronson, 2004).
В определенные периоды индивидуального развития, особенно в критические, происходит переход организма на новые уровни функционирования, обеспечивающие адаптацию к условиям внутренней и внешней среды, и возникает возможность развития по одному из двух-трех путей в целом канализированного онтогенеза в рамках генетической программы (А. Г. Сухарев, 2002). Отклонения или выход за пределы индивидуального канала развития могут произойти под влиянием факторов среды, длительности их действия, а так же от возрастного периода, в который они действует (В. П. Рыбаков и др., 2004).
Не смотря на действие общих закономерностей онтогенетического развития отсутствует единый унифицированный ритм развития для всех, а существуют врожденные индивидуальные вариации развития в определенных возрастных границах. В. А. Сальников и О. А. Сухостав (2006) связывают это с известной закономерностью уменьшения с возрастом роли генетических факторов развития и усилением влияния факторов социальных, более лабильных.
Возраст обучающихся от 16 до 20 лет относится к окончанию подросткового этапа и к юношескому периоду онтогенеза (И. А. Аршавский, 1982; М. М. Безруких, Д. А. Фарбер, 2000). Подростковый период является одним из самых сложных этапов развития ребенка, как в биологическом, так и в социально-психологическом плане в связи с переходом от детства к взрослому состоянию и половым созреванием. Его относят к критическим периодом онтогенеза благодаря значительному снижению эффективности центральных регуляторных механизмов, снижению активированности и реактивности мозгового аппарата в сочетании с интенсивными вегетативными реакциями, приводящим к повышению восприимчивости организма подростков к неблагоприятным влияниям среды, в том числе, связанных с обучением (М. М. Безруких, Д. А. Фарбер, 2000; Л. Е. Любомирский, 2009; D. J. Cunningham et al, 1972; T. N. Jacobsen et al, 1992; J. Наnsen et al, 1993; T. Nishiyasu et a1, 1994; B. Starfield et al, 2002; V. P. Merlijn et al, 2003; C. Currie et al, 2008). В конце этого периода (15-16 лет) наступает завершение процессов полового созревания, снижение активности центрального звена гормональной регуляции (гипоталамо-гипофизарной системы) и желез внутренней секреции, в результате чего формируется сбалансированная обратная связь между гормонами гипофиза и периферическими железами, но продолжаются значительные перестройки функционирования всех физиологических систем и органов (М. М. Безруких, Д. А. Фарбер, 2000; Н. В. Дубровинская и др., 2000). На этой завершающей стадии полового созревания происходит замедление ростовых и формообразовательных процессов, расширение резервных возможностей органов и систем за счет развития функциональных возможностей и совершенствования центрального управления (В. Д. Сонькин, 2002).
Юношеский возраст (17–21 год – юноши, 16–20 лет – девушки) характеризуется завершением процессов роста и развития: завершается рост опорно-двигательного аппарата, у юношей наращивается мышечная масса и сила мышц, у девушек происходит эндогенное и экзогенное увеличение жировой ткани, формируется тип высшей нервной деятельности, происходит стабилизация личности, самоопределение и формирование мировоззрения. К окончанию этого периода наступает собственно зрелость – относительная стабильность дефинитивных параметров организма, окончание формирования «типично женских» и «типично мужских» черт морфологии и психики, репродуктивная зрелость, социальное и профессиональное становление (О. М. Филатов, А. Г. Щедрина, 1996; В. М. Смирнов, 2000; В. П. Мальцев и др., 2011; Э М. Казин и др., 2013; Ю. И. Савченков и др., 2013). Созревание физиологических систем организма в 16-20 лет В подростковом периоде происходят значительные изменения в сердечно сосудистой системе, проявляющиеся в значительном увеличении объема сердца, систолического и минутного объема крови. В то же время рост сосудов отстает от роста тела в длину, что способствует повышению артериального давления, появлению одышки, болей в сердце, особенно у девочек в связи с ранним наступлением пубертата, что ухудшает выполнение длительных и интенсивных физических и умственных нагрузок. В конце подросткового возраста повышается уровень функционирования сердечной деятельности, наблюдается стабилизация в регуляции сердечного ритма, обусловленная установлением новых нейрогуморальных отношений за счёт роста холинергических влияний, и автономная регуляция сердца становится более совершенной (О. В. Коркушко и др., 1991; А. Р. Галеев и др., 2002; О. Г. Литовченко, В. С. Соловьев, 2008; J. P. Finley, S.T. Nugent 1995). Однако, некоторые исследователи считают, что в подростковом периоде повышение симпатической активности, биологически более целесообразно в связи с нейрогуморальными перестройками пубертата (Э. Ю. Гринене и др., 1990). В 15-16 лет церебральные симпатико-адреналовые влияния более выражены у девочек, чем у мальчиков (О. В. Коркушко и др., 1990; Н. Б. Хаспекова и др., 1999; А. Р. Галеев и др., 2002).
Происходящие в сердечно-сосудистой системе изменения в юношеском возрасте направлены на экономизацию функций сердца: происходит увеличение объёма сердца почти до размеров взрослого человека, продолжается дифференцировка гистоструктуры миокарда, увеличивается минутный и систолический объема крови. Увеличение систолического объема крови и повышение тонуса парасимпатического отдела нервной системы приводит к снижению ЧСС, которое в 18 лет почти соответствует взрослому уровню - 70 уд./мин. За счет значительного увеличения диастолического давления и незначительного систолического артериального давления увеличивается пульсовая разность. В результате замедления ЧСС и увеличения длины сосудов происходит замедление кругооборота крови, которое достигает взрослых значений: 20-22 секунд. Такие изменения улучшают кровоснабжение различных органов тела - уже в 17 лет мозговое кровообращение юношей и девушек не отличается по своим параметрам от типичной взрослой нормы. С возрастом мозговой кровоток становится менее чувствительным к физической нагрузке, т.е. надежность механизмов кислородного обеспечения мозга в разнообразных условиях деятельности заметно повышается (Ю. И. Савченков и др., 2013).
Методы изучения психодинамических функций человека
Изменения сердечного ритма и процесс управления им вегетативной нервной и гуморальной системами являются важным звеном в адаптации организма к условиям внешней и внутренней среды, что дает возможность использовать характеристики сердечного ритма для оценки функционального состояния организма в целом. Для оценки состояния регуляторных систем организма использовалась кардиоритмографическая программа ORTO EXPERT, основанная на математическом анализе сердечного ритма (Р. М. Баевский 1979, 1984), модифицированная на кафедре физиологии человека и животных и валеологии Кемеровского госуниверситета с применением региональных нормативов (А. Р. Галеев и др., 2002).
Для анализа записывались 420 кардиоинтервалов (R-R): 210 в состоянии относительного покоя (лежа), 210 - стоя с регистрацией переходного периода.
Метод позволяет выяснить степень активности различных звеньев системы управления синусовым узлом: ядер блуждающего нерва, корково-подкорковых взаимоотношений, гуморально-гормональных механизмов регуляции.
Анализ записанного кардиомассива заключался в вычислении статистических показателей вариабельности сердечного ритма (ВСР). Данные показатели рассчитывались как для состояния покоя, так и для ортостаза. При анализе ритма оценивались следующие показатели: - частота сердечных сокращений (ЧСС, уд/мин) – характеризует средний уровень функционирования сердечно-сосудистой системы. - мода (Мо, сек) - наиболее часто встречающиеся значения кардиоинтервалов R-R - отражает функционирование гуморального канала регуляции сердечного ритма; - амплитуда моды (АМо, %) - выраженное в процентах число значений интервалов, соответствующих моде - характеризует стабильность синусового ритма, является показателем активности симпатического звена регуляции; - вариационный размах (Х, сек) - разность между величиной наибольшего и наименьшего кардиоинтервалов - это показатель деятельности автономного контура регуляции ритма сердца, который связан с дыхательными колебаниями тонуса блуждающего нерва, отражающий активность парасимпатического звена вегетативной регуляции; - индекс напряжения (ИН, усл. ед.) – является интегральным показателем и вычисляется по формуле: ИН = Амо/(2ХМо). Индекс напряжения характеризует степень преобладания активности центральных механизмов в регуляции сердечного ритма над автономными и отражает степень напряжения регуляторных систем, которая, как известно, тесно связана с выраженностью стрессорной реакции организма (Р. М Баевский, 1979). Предусмотрены следующие варианты степени напряжения систем регуляции (Л. Н. Игишева и др.,2003): нормальное состояние систем регуляции; напряжение систем регуляции за счет увеличенного влияния симпатического отдела ВНС; напряжение систем регуляции за счет увеличенного влияния парасимпатического отдела ВНС; напряжение систем регуляции за счет рассогласования влияний симпатического и парасимпатического отделов ВНС; напряжение систем регуляции за счет значительного одновременного снижения тонуса симпатического и парасимпатического отделов ВНС.
Общее заключение о функциональном состоянии организма включает результаты диагностики состояния вегетативной нервной системы в покое и при ортостатической пробе, состояния систем регуляции сердечного ритма и характера переходного процесса. Выдаются возможные варианты заключений: оптимальное функциональное состояние организма, отсутствие напряжения механизмов регуляции сердечного ритма; умеренное напряжение механизмов вегетативной регуляции сердечного ритма; значительное напряжение механизмов вегетативной регуляции сердечного ритма. 2.2.4. Методы изучения психоэмоционального состояния
Методика оценки личностной и ситуативной тревожности Изучение психоэмоционального состояния включала определение уровня тревожности с помощью теста Ч. Д. Спилбергера в модификации Ю. Л. Ханина. Данный тест является надежным и информативным способом самооценки личностной тревожности (как устойчивой характеристики) и реактивной тревожности (как состояние в данный момент) человека.
Шкала самооценки состоит из двух частей, раздельно оценивающих личностную (ЛТ) и реактивную (РТ) тревожность. Личностную тревожность характеризует устойчивая склонность воспринимать большой круг ситуаций как угрожающие, реагировать на такие ситуации состоянием тревоги. Реактивная тревожность характеризуется напряжением, беспокойством, нервозностью. Очень высокая реактивная тревожность вызывает нарушения внимания, иногда нарушения тонкой координации. Очень высокая личностная тревожность коррелирует с наличием невротического конфликта, с эмоциональными и невротическими срывами и с психосоматическими заболеваниями.
Значительные отклонения от уровня умеренной тревожности требуют особого внимания, высокая тревожность предполагает склонность к появлению состояния тревоги у человека в ситуациях оценки его компетентности. В этом случае следует снизить субъективную значимость ситуации и задач, перенести акцент на осмысление деятельности и формирование чувства уверенности.
Низкая тревожность, наоборот, требует повышения внимания к выполняемой вами деятельности и повышения чувства ответственности. Но иногда очень низкая тревожность в показателях теста является результатом активного выражения личностью высокой тревоги, с целью показать себя в «лучшем свете».
Отметим, что лишь общий итоговый показатель каждой из составляющих: ситуативная тревожность (СТ) и личностная тревожность (ЛТ) могут длиться в диапазоне от 20 до 80 баллов. При этом, чем выше итоговый показатель, тем больше уровень тревожности. Средний уровень тревожности соответствует 31-44 баллам; менее 30 - низкий уровень; больше 45 – высокий уровень. Тестирование проводилось бланковым методом.
Исследования функционального состояния организма с помощью субъективной самооценки – тест (САН)
Для исследования функционального состояния организма человека предлагается тест САН, основанный на самооценке самочувствия активности и настроения, разработан сотрудниками 1 Московского медицинского института имени И. М. Сеченова В. А. Доскиным, Н. А. Лаврентьевой, В. Б. Шараем и М. П. Мирошниковым (О. В. Барканова, 2009). Данный тест хорошо зарекомендовал себя на практике и широко используется при проведении различного рода психофизиологических обследований. Тест представляет собой перечень 30 пар признаков полярного значения, из которых признаки, обозначенные номерами: 1,2,7,8,13,14,19,20,25,26 – характеризуют «самочувствие»; номера: 3,4,9,10,15,16,21,22,27,28 – характеризуют «активность»; номера: 5,6,11,12,17,18,23,24,29,30 – «настроение». Принято считать, что на основании 3 выделенных категорий, можно получить достаточно объективную характеристику функционального состояния организма человека. В инструкции испытуемому указывается, что он должен соотнести свое состояние со шкалой 3210123 каждой пары признаков. Цифра «0» соответствую среднему самочувствию, которое обследуемый не может отнести ни к плохому, ни к хорошему. Находящаяся слева от нуля «1» отражает самочувствие выше среднего, а цифра «3» - соответствует прекрасному самочувствию. Те же цифры в этой строке, стоящие справа от цифры «0», аналогичным образом характеризуют самочувствие исследуемого, если оно ниже среднего. Таким образом, последовательно рассматривается и оценивается каждая строка данного опросника.
Особенности адаптации к обучению первокурсников естественного и гуманитарного факультетов с учетом профиля обучения в школе
В то же время АП у студентов ПРГ достоверно повышается и значительно увеличивается количество лиц с высоким уровнем АП к 3 курсу, что может быть обусловлено низким уровнем данной психической функции на 1 курсе и стимулированием спецификой изучаемого учебного материала на гуманитарном факультете (табл. 6, рис. 8). У юношей НПРГ, наоборот, установлено снижение значений АП. Большой объём учебного материала для чтения на гуманитарном факультете стимулирует повышение ОВ и увеличение количества студентов с высоким уровнем к 3 курсу, за исключением девушек ПРГ, у которых изначально он был высоким (табл. 6, рис. 9).
Процесс обучения на гуманитарном факультете сопровождается сохранения высокого уровня личностной тревожности у студентов НПРГ, за исключением девушек НПРГ, у которых установлено достоверное снижение к 3 курсу, свидетельствующее об успешной психологической адаптации (табл. 6). Таким образом, специфика профессионального обучения на естественном и гуманитарном факультетах оказывает однонаправленное воздействие на характер изменений профессионально важных психофизиологических показателей у студентов ПРГ и НПРГ от 1 к 3 курсу, но в значительной мере на такие показатели, которые изначально имели низкий уровень: - естественный профиль обучения способствует увеличению работоспособности и стабильности нервных процессов, повышению объёма внимания; - гуманитарный профиль обучения способствует повышению функциональной подвижности нервных процессов и уровню ассоциативной памяти, но уменьшает стабильность нервных процессов. Для изучения особенностей психофизиологической адаптации у студентов ПРГ и НПРГ на факультетах в процессе обучения был проведен сравнительный анализ вегетативных показателей, успеваемости и ситуативной тревожности в динамике учебной деятельности от первого к третьему курсу.
Результаты лонгитюдного наблюдения установили определенные изменения показателей вегетативной регуляции, которые можно рассматривать как возрастные изменения и как результат адаптации к условиям обучения (О. В. Коркушко и др., 1991; А. В. Шаханова и др., 2008; А. Р. Галеев и др., 2002; О. Л. Ляхова, 2012). К 3 курсу наблюдается ослабление симпатических влияний в регуляции сердечного ритма у юношей ПРГ естественного факультета (снижение значений АМо и ИН в покое) и повышение значений АМо и ИН в ортостазе у юношей НПРГ, свидетельствующее о снижении резервных возможностей организма (табл. 8). У девушек обеих групп не отмечены значимые изменения в вегетативном обеспечении сердечной деятельности к 3 курсу. В результате этого к 3 курсу в ПРГ уменьшается количество юношей со значительным напряжением механизмов вегетативной регуляции и увеличивается с умеренным напряжением (рис. 10). Анализ острой заболеваемости установил значимое увеличение к третьему курсу количества пропущенных по болезни учебных дней у студентов НПРГ (табл. 8). Видимо, учебная деятельность протекает у них с большими функциональными затратами, приводящими к снижению иммунологической защиты организма.
Психофизиологическая адаптация проходит у студентов ПРГ без значимых изменений ситуативной тревожности и показателей САН, а у студентов НПРГ процесс долговременной адаптации протекает менее благополучно: показатели самочувствия, активности и настроения к 3 курсу у них достоверно снижаются при снижении ситуативной тревожности (табл. 8). Соответственно в НПРГ к 3 курсу увеличивается количество студентов с низким уровнем интегративного показателя САН и ситуативной тревожности, а в ПРГ уменьшается число студентов с высоким уровнем ситуативной тревожности и повышается с высоким уровнем самочувствия, активности и настроения по сравнению с 1 курсом (табл. 9).
Эффективность обучения проявилась в достоверном повышении успеваемости по профильным предметам у девушек ПРГ и НПРГ и увеличении количества студентов со средним и высоким (девушки ПРГ) уровнем успеваемости в обеих группах (табл. 8, 9). Таблица 8 Изменение вегетативных показателей, ситуативной тревожности и успеваемости у студентов «профильных» и «непрофильных» групп в процессе обучения на разных факультетах
Роль психофизиологических показателей в успешности обучения и адаптации студентов по гуманитарному и естественному направлениям в вузе
На третьем этапе исследования изучались изменения психофизиологических показателей и процессы формирования приспособительных реакций к учебной деятельности у студентов в динамике обучения от первого к третьему курсу с учетом профильной подготовки в школе, их адаптивных и типологических особенностей.
Как известно, в юношеский период онтогенеза завершаются процессы роста, развития и формирования механизмов регуляции процессов адаптации к условиям и факторам внешней среды (В. Д. Сонькин, 2002; В. Н. Смирнов, 2000; Е. К. Айдаркин и др., 2007). Важнейшей физиологической особенностью юношеского возраста является расширение резервных возможностей всех органов и систем, которое идет за счет развития функциональных возможностей периферических органов и за счет совершенствования центральных механизмов управления, способствующих формированию специфических функциональных систем (К. В. Судаков, 2000, 2009). В результате таких изменений на смену генерализованным, неэкономичным реакциям приходят специфичные изменения тех показателей деятельности вегетативных систем, от которых зависит успешное выполнение деятельности (Б. А. Никитюк, 1998). По мнению ряда исследователей к этому возрасту уменьшается степень влияния генетических факторов развития и возрастает влияние факторов социальных, в то числе процесса обучения в вузе (Д. Н. Крылов и др., 1985; В. М. Смирнов, 2000; А. В. Шаханова и др. 2008; Э. М. Казин и др., 2013). Каждый действующий на организм фактор обладает присущими только ему специфическими и вместе с тем, неспецифическими чертами, которые определяют выраженность (силу и интенсивность) их специфического действия на организм. Любой вновь появляющийся в окружающей среде действующий фактор находит свое «место» в комплексе всех других действующих в этот момент на организм факторов, составляющих сложную «систему» средового воздействия на организм, которая, в свою очередь получает свое отражение в его целостных ответных реакциях – типах функционального реагирования и функциональных системах адаптации (В. И. Медведев, 1998; К. В. Судаков, 2000, 2009; О. Г. Берестнева, К. А. Шаропин, 2004). Способность реагировать на средовые влияния функциональными и структурными перестройками систем организма является неотделимым звеном развития. Организм стремится к формированию единого системного ответа на действие комплекса факторов, переводя эти реакции из разряда «непривычных» в разряд «привычных». Этот «переход» составляет «внутреннее содержание» и смысл адаптации, являющейся основой онтогенетического развития организма (И. А. Аршавский, 1982; С. Е. Павлов, 2000).
В наших исследованиях учебная деятельность на естественном и гуманитарном факультетах повлияла на характер изменений психофизиологических показателей на фоне возрастных процессов и на формирование приспособительных реакций к условиям обучения у студентов от 1 к 3 курсу.
В процессе обучения у студентов наблюдается изменение нейродинамических показателей, обусловленное действием следующих факторов: 1 - В процессе возрастных изменений в юношеском периоде онтогенеза отмечается повышение стабильности и улучшение функциональной подвижности нервных процессов и увеличение количества лиц с высоким уровнем УФП, особенно у юношей. Повышение функциональной подвижности нервных процессов у юношей продолжается в юношеском периоде более интенсивно по сравнению с девушками (Д. А. Фарбер и др., 2000; Н. В. Макаренко и др., 2001; Е. Д. Хомская, 2002; И. В. Петухов, 2007). 2 – Под влиянием систематической умственной деятельности наблюдается повышение работоспособности головного мозга, являющейся показателем силы нервных процессов и имеющей основополагающее значение для эффективности умственной деятельности, и уменьшается количество лиц с низким уровнем РГМ (Е. П. Гусева и др., 1989; Е. П. Ильин, 2001, 2008; М. К. Акимова, В. Т. Козлова, 2002; Н. В. Макаренко и др., 2001; О. А. Никифорова, 2003; А. Н. Гречнева, 2009; Е. В.Васина, 2010). 3 – Специфика профессиональной учебной деятельности студентов на естественном факультета способствует повышению стабильности нервных процессов и работоспособности головного мозга, а характер учебной деятельности в условиях гуманитарного факультета влияет на улучшение у студентов скорости зрительно-моторной реакции и функциональной подвижности нервных процессов, приводит к снижению стабильности нервных процессов.
У студентов ПРГ на обоих факультетах отмечаются чаще положительные изменения психофизиологических показателей (ОВ, РГМ, АП, ПЗМР, УФП) от 1 к 3 курсу, что можно рассматривать как результат успешной адаптации к учебной деятельности, а у студентов НПРГ - снижение уровня отдельных показателей (ПЗМР, РДО, АП), свидетельствующее о развитии утомления (Б. М. Теплов, 1985; Е. П. Ильин, 2001, 2008).
В процессе обучения у студентов наблюдается изменение в большей степени психодинамических функций (ОВ и АП), связанное с интенсивной умственной деятельностью в условиях вуза. Отмечено также, что у студентов ПРГ, у которых мотивация на профиль обучения была сформирована еще в период довузовского обучения, специфические психофизиологические показатели, способствующие профессиональной умственной деятельности, повышаются более значительно (А. Н. Гречнева, 2009; О. Л. Ляхова, 2012; И. Г. Кретова и др.,2014). Специфика профессионального обучения на естественном и гуманитарном факультетах оказывает однонаправленное воздействие на характер изменений профессионально важных психофизиологических показателей студентов ПРГ и НПРГ от 1 к 3 курсу. Так, естественнонаучный профиль обучения способствует увеличению у студентов к третьему курсу по сравнению с первым ОВ и успешности освоения учебного материала профильных дисциплин (Н. Г. Блинова и др., 2004; Е. С. Гольдшмидт и др., 2005; А. М. Прохорова, 2005; Е. В. Васина, 2010). Большой объём учебного материала на гуманитарном факультете приводит к повышению функциональной подвижности нервных процессов и уровню ассоциативной памяти, но снижает стабильность нервных процессов (С. А. Изюмова, 1995; О. А. Никифорова, 2003; Е. С. Гольдшмидт и др., 2005; А. С. Баянова и др., 2009; Е. В. Васина, 2010; Л. М. Халидова и др., 2012).
Следует отметить, что наблюдаемые однонаправленные изменения одних и тех же психофизиологических показателей у студентов ПРГ и НПРГ на одном факультете происходили в большей степени у лиц с исходным низким уровнем, что приводит к определенному нивелированию различий данных показателей у студентов разных групп на 3 курсе по сравнению со студентами 1 курса.
Следовательно, в процессе учебной деятельности у студентов на естественном и гуманитарном факультетах университета наблюдается изменение комплекса психофизиологических показателей, необходимых для успешного выполнения умственной деятельности в условиях вуза, а также специфичных нейродинамических и психодинамических свойств нервных процессов, соответствующих требованиям специфики профессионального обучения на факультетах с учетом индивидуально-типологических особенностей.