Задачный подход как технология организации индивидуально-дифференцированного обучения сотрудников ОВД РФ (на материале профессионального обучения лиц, впервые принимаемых на службу в органы внутренних дел РФ) Кочерова Людмила Алексеевна

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - бесплатно, доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Кочерова Людмила Алексеевна. Задачный подход как технология организации индивидуально-дифференцированного обучения сотрудников ОВД РФ (на материале профессионального обучения лиц, впервые принимаемых на службу в органы внутренних дел РФ): диссертация ... кандидата Педагогических наук: 13.00.08 / Кочерова Людмила Алексеевна;[Место защиты: ФГБОУ ВО Дагестанский государственный педагогический университет], 2017.- 187 с.

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Теоретические основы организации индивидуально дифференцированного обучения

1.1. Современное состояние проблемы индивидуально-дифферен цированного обучения 16-29

1.2. Технология задачного подхода в организации индивидуально дифференцированного обучения слушателей университета МВД РФ .

1.3. Индивидуально-дифференцированное обучение слушателей в современном университете МВД РФ

Выводы

ГЛАВА 2. Проектирование и реализация модели индивидуально -дифференцированного обучения на основе технологии задачного

Проектирование модели индивидуально-дифференцированного обучения слушателей на основе технологии задачного подхода

2.2. Экспериментальная работа по организации индивидуально-дифференцированного обучения слушателей университета МВД РФ на основе технологии задачного подхода

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы и их интерпретация

Выводы .

Заключение .

Библиографический список

Технология задачного подхода в организации индивидуально дифференцированного обучения слушателей университета МВД РФ
Индивидуально-дифференцированное обучение слушателей в современном университете МВД РФ
Экспериментальная работа по организации индивидуально-дифференцированного обучения слушателей университета МВД РФ на основе технологии задачного подхода
Результаты опытно-экспериментальной работы и их интерпретация

Введение к работе

Актуальность темы исследования. По мере развития общества
изменяются и усложняются многие виды труда, в том числе специалистов,
занимающихся правоохранительной деятельностью, от качества которой
зависит успех динамичного развития и укрепления российской

государственности.

Система образования МВД России является кадровым ресурсом для
подразделений полиции. В последние годы существенно возросли требования
к уровню профессиональной подготовки полицейского, в частности, он должен
владеть не только профессиональными знаниями и умениями, но и проявлять
личностные качества в решении стоящих перед ним задач. В свою очередь это
требует перестройки профессиональной подготовки сотрудника органов
внутренних дел, разработки адекватной стратегии и тактики ее

функционирования, согласно стратегическим задачам ведомства, вытекающих из содержания Национальной доктрины образования Российской Федерации до 2025 года, Концепции кадровой политики Министерства внутренних дел Российской Федерации в органах внутренних дел (на период до 2020 года), Плана мероприятий («дорожная карта») «Изменения в системе подготовки кадров для органов внутренних дел Российской Федерации, направленные на повышение эффективности образования и науки» и других нормативных документов.

Обеспечение гарантированного качества профессионального обучения невозможно без внедрения современных достижений педагогической науки и практики. В их числе методология индивидуализации и дифференциации обучения, личностно ориентированная парадигма образования.

Однако, как свидетельствует практика, при всей прогрессивности
личностно ориентированной парадигмы образования, доказанной уже
выполненными исследованиями, степень ее разработанности для

профессионального обучения сотрудника органов внутренних дел не

соответствует ее значимости, что обусловливает необходимость ее дальнейшего исследования и свидетельствует об актуальности темы.

Степень разработанности проблемы. К настоящему времени в рамках выполненных исследований (Ю.К. Бабанский, З.И. Калмыкова, А.В. Мельникова, И.М. Осмоловская, А.А. Попова, Н.М. Шахмаев, И.Э. Унт, И.С. Якиманская и др.) проведен анализ категорий «индивидуализация» и «дифференциация» - выделены их признаки, сформулированы определения, установлена взаимосвязь, показана дидактическая роль. Кроме того, в педагогический лексикон введены понятия: «дифференцированное обучение», «индивидуальное обучение» (Г.Б. Вендеровская, Е.Я. Голант, Т.Б. Гребенюк, М.В. Кларин, З.К. Навокина, Н.Д. Никандров, И.И. Тихонов, М.Ф. Федина, Н.М. Шахмаев, Д.А. Эпштейн и др.).

В ряде источников (В.В. Андронатий, В.Г. Асеев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, С.И. Зубов, А.А. Кирсанов, А.Н. Леонтьев и др.) показана роль

индивидуализации и дифференциации как мотивирующего фактора

познавательной деятельности обучающихся.

В исследованиях психологов (А. Адлер, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.В. Белоус, В.И. Гинецинский, Э.А. Голубева, В.Н. Дружинин, В.Д. Небылицын, Г. Оллпорт, А.В. Петровский, В.А. Петровский, И.И. Резвицкий С.Л. Рубинштейн, Э. Шпрангер и др.) всесторонне изучена категория «индивидуальность», раскрыты психофизиологические основы ее проявления в процессах познания, а также установлена связь между особенностями проявления психической организации личности, ее мыслительными способностями и успешностью учебной деятельности (Д.Н. Богоявленский, К.М. Гуревич, И.В. Дубровина, В.Н. Колесников, С.С. Малявина, Н.А. Менчинская, А.М. Прихожан, Е.С. Рабунский, С.Л. Рубинштейн и др.)

Анализ научных источников последнего времени свидетельствует о все возрастающем интересе исследователей к методическим и технологическим особенностям обучения, основанного на принципах индивидуализации и дифференциации (М.М. Бахтин, Е.В. Бондаревская, А.А. Бударный, И.Д. Бутузова, Х.И. Лийметс, К.Н. Мешалкина, В.М. Монахов, В.В. Сериков, Г.И. Щукина и др.). Определенное внимание в психолого-педагогических работах уделено задачному подходу как средству индивидуализации обучения. В проведенных исследованиях (Р.Л. Акофф, Н.Г. Алексеев, Г.А. Балл, В.И. Горовая, Е.И. Ефимов, И.А. Зимняя, Г.С. Костюк, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Р.Л. Солсо, Л.М. Фридман, А.Ф. Эсаулов и др.) показано, что увеличение доли задачного подхода в организации аудиторных и внеаудиторных форм учебных занятий, адаптация его к индивидуальным особенностям и возможностям каждого обучающегося при работе в различных режимах, в том числе с использованием электронной образовательной среды, обеспечивают более качественные учебные результаты.

Вместе с тем на фоне уже выполненных работ, в большинстве своем
касающихся общеобразовательной практики, вопрос использования задачного
подхода как средства организации индивидуально-дифференцированного
обучения сотрудника органов внутренних дел остается открытым. Так, до
настоящего времени не выявлена в полной мере специфика индивидуальной
учебно-познавательной деятельности слушателей университетов МВД РФ;
недостаточно раскрыта дидактическая сущность задачного подхода; не
определены наиболее значимые условия, формы и методы его осуществления и
др. В этой связи важным и обоснованным представляется определение
теоретических основ построения индивидуально-дифференцированного

обучения слушателей в университете МВД РФ, а также проектирование модели обучения на основе задачного подхода и программы ее практической реализации.

Анализ практики индивидуально-дифференцированного обучения в университете МВД РФ показал, что в ней к настоящему времени сложился ряд противоречий:

- между возросшими требованиями к уровню профессиональной
подготовленности сотрудников полиции и ограниченностью удовлетворения
этих требований традиционными подходами к организации их обучения;

- между уровнем развития теории и практики личностно
ориентированного образования и недостаточной разработанностью технологий
его реализации в практике профессионального обучения сотрудников органов
внутренних дел;

- между потенциальной возможностью технологии задачного подхода
как дидактической основы организации индивидуально-дифференцированного
обучения сотрудников органов внутренних дел и отсутствием
соответствующей модели.

Необходимость разрешения данных противоречий определяет

актуальность темы проблемы исследования, которая состоит в разработке,
теоретическом обосновании и экспериментальной проверке модели

организации индивидуально-дифференцированного обучения лиц, впервые принимаемых на службу в органы внутренних дел Российской Федерации, на основе технологии задачного подхода.

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная

теоретическая и практическая разработанность для нужд профессионального обучения сотрудников органов внутренних дел определили выбор темы исследования: «Задачный подход как технология организации индивидуально-дифференцированного обучения сотрудников ОВД РФ (на материале профессионального обучения лиц, впервые принимаемых на службу в ОВД РФ).

Цель исследования: разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка модели индивидуально-дифференцированного обучения слушателей университета МВД РФ на основе технологии задачного подхода.

Объект исследования: процесс индивидуально-дифференцированного обучения слушателей университета МВД РФ.

Предмет исследования: разработка и обоснование задачного подхода
как эффективной технологии организации индивидуально-

дифференцированного обучения сотрудников органов внутренних дел.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой задачный
подход может выступать эффективной технологией организации

индивидуально-дифференцированного обучения слушателей университета МВД РФ, если:

- уточнены сущностные характеристики понятия «индивидуально-
дифференцированное обучение», специфика организации одноименного
процесса, в основе которого лежат теоретические представления об
индивидуальности личности обучающегося;

- в качестве основы проектирования и реализации индивидуально-
дифференцированного обучения используется задачный подход как особая
организационно-педагогическая технология;

- разработана система задач, с выделением в ней задач учебного, учебно-
профессионального и профессионального назначения как компонентов
содержания индивидуально-дифференцированного обучения;

- разработаны теоретическая модель организации индивидуально-
дифференцированного обучения слушателей университета МВД РФ и условия
ее реализации на основе технологии задачного подхода;

- выделены критерии и показатели, обеспечивающие объективную
диагностику эффективности организации индивидуально-
дифференцированного обучения слушателей университета МВД РФ на основе
технологии задачного подхода.

Задачи исследования:

1. Уточнить сущностные характеристики понятия «индивидуально-
дифференцированное обучение» и специфику его организации как процесса, в
основе которого лежат теоретические представления об индивидуальности
личности обучающегося.

2. Обосновать целесообразность использования задачного подхода как
эффективной педагогической технологии реализации индивидуально-
дифференцированного обучения слушателей.

3. Определить систему задач, с выделением в ней задач учебного, учебно-
профессионального и профессионального назначения как компонентов
содержания индивидуально-дифференцированного обучения.

4. Разработать и теоретически обосновать модель организации
индивидуально-дифференцированного обучения слушателей университета
МВД РФ на основе технологии задачного подхода.

5. Разработать диагностический инструментарий установления
эффективности организации индивидуально-дифференцированного обучения
слушателей университета МВД РФ на основе технологии задачного подхода.

Методы исследования: 1) теоретические - проблемно-

ориентированный анализ научных и нормативных источников по исследуемой
проблеме, абстрагирование, моделирование, обобщение педагогического
опыта; 2) эмпирические - педагогическое наблюдение, опросно-

диагностические (анкетирование, тестирование, ранжирование, экспертная оценка, самооценка); 3) праксиметрические (изучение продуктов деятельности преподавателей и слушателей); 4) экспериментальные (уточняющий, формирующий и итоговый эксперименты); 5) количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

Методологическую основу исследования составили:

системно-деятельностный подход к исследованию сложных динамических систем, предполагающий рассмотрение образовательного процесса как совокупности взаимосвязанных и взаимодействующих элементов;

учение об иерархических уровнях индивидуальности, позволяющее учитывать личностные характеристики обучающихся и обеспечивать индивидуализацию и дифференциацию их познавательной деятельности;

- процессный подход, предполагающий деление всех видов деятельности обучающихся на процессы решения разных по уровню сложности учебных и профессиональных задач, определение их последовательности и слежение за результатами.

Теоретической основой исследования явились: теория

профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, А.Г. Гостев,
А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Э.Ф. Зеер, Е.М. Иванова, Н.В. Кузьмина, Е.А.
Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, З.А. Решетова, Ю.Г. Татур и др.); теория
обучения в высшей школе (С.И. Архангельский, А.В. Барабанщиков, В.П.
Беспалько, Н.В. Бордовская, А.А. Вербицкий, В.Ф. Взятышев, В.И. Горовая,
Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, Р.А. Низамов, В.А. Сластенин, В.Е.
Шукшунов и др.); теория учебной деятельности (А.Г. Асеев, Л.С. Выготский,
П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.А. Кирсанов, Н.С. Лейтес, И.Я. Лернер, Н.А.
Менчинская, П.И. Пидкасистый, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Фокин, Т.И. Шамова и
др.); концепции личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская,
В.М. Монахов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); концептуальные

положения об основах индивидуализации и дифференциации обучения (П.П. Блонский, Н.Н. Гордеева, С.И. Зубов, Э. Клапаред, И.М. Осмоловская, Е.С. Рабунский, Ю.А. Самарин, И.Э. Унт, В. Штерн и др.); научные труды по проблеме задачного подхода в обучении (П.К. Анохин, А.У. Арзикулов, Г.А. Балл, С.С. Бакулевская, М.И. Башмаков, Н.А. Бернштейн, Г.Д. Бухарова, В.И. Гинецинский, О.Б. Епишева, И.А. Зимняя, Ю.М. Колягин, А.Н. Леонтьев, Е.И. Машбиц, Г.И. Саранцев, Н.Н. Тулькибаева, Л.М. Фридман, А.В. Хуторской, П.М. Эрдниев и др.); исследования по теории и практике педагогического проектирования (В.П. Беспалько, Ю.В. Громыко, В.В. Гузеев, В.М. Монахов, А.Ю. Шурупов и др.); работы по теории и методике педагогических исследований (А.Ф. Ануфриев, В.П.Беспалько, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Ф.А. Кузин, И.Н. Кузнецов, А.М. Новиков, Е.И. Рогов и др.).

Организация и база исследования. Диссертационная работа

проводилась с 2012 по 2016 гг. в несколько этапов.

Первый этап (2012-2013 гг.) – изучение, анализ, обобщение и

систематизация научной информации по теме исследования; анализ опыта подготовки слушателей в университетах МВД РФ; определение исходных теоретико-методологических позиций исследования, формулировка его проблемы, объекта, предмета, цели и задач; формулировка гипотезы исследования, выбор методов и составление плана исследовательского поиска.

Второй этап (2013-2014 гг.) – проведение констатирующего эксперимента; разработка теоретической модели организации индивидуально-дифференцированного обучения слушателей университета МВД РФ на основе задачного подхода; публикация материалов исследования.

Третий этап (2014-2015 гг.) - апробация модели индивидуально-

дифференцированного обучения слушателей в опыте работы университета МВД РФ; обработка полученных экспериментальных данных; публикация материалов исследования.

Четвертый этап (2015-2016 гг.) – повторное проведение формирующего эксперимента; уточнение отдельных теоретических положений исследования; осуществление итоговой диагностики и анализ ее результатов; публикация материалов исследования; оформление рукописи диссертации.

Основной экспериментальной базой исследования явился

Ставропольский филиал Краснодарского университета МВД РФ.

Экспериментальная работа проводилась в период профессионального обучения лиц рядового и младшего начальствующего состава, впервые принимаемых на службу по профессии «Полицейский». Всего исследованием было охвачено 180 слушателей.

Обоснованность и достоверность результатов исследования

обеспечивались совокупностью выбранных методологических позиций; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных; возможностью неоднократного воспроизведения результатов исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; подтверждением гипотезы исследования экспериментальным путем.

Научная новизна исследования:

- уточнены сущностные характеристики понятия «индивидуально-
дифференцированное обучение», обоснована специфика организации
одноименного процесса, в основе которого лежат принципы индивидуализации
и дифференциации и теоретические представления об индивидуальности
личности обучающегося;

- обосновано использование задачного подхода как педагогической
технологии в организации индивидуально-дифференцированного обучения
слушателей университета МВД РФ, обеспечивающей его эффективность за
счет перехода: от учения как функции запоминания к учению как процессу
умственного развития, позволяющего на практике использовать усвоенное; от
ассоциативной, статической модели знаний к динамически структурированным
способам умственных действий; от ориентации в обучении на усредненный тип
обучающегося к организация учебного процесса, учитывающего
индивидуальные различия обучающихся; от внешней мотивации учения к
внутренней нравственно-волевой регуляции;

- разработана система учебных (по работе с информацией, по характеру
деятельности, проверочного типа), учебно-профессиональных (по уровню
трудности, по уровню сложности) и профессиональных (социальной
направленности, профессиональной направленности, предметной
направленности) задач, определены их место и роль в организации
индивидуально-дифференцированного обучения слушателей;

- разработана педагогическая модель организации индивидуально-
дифференцированного обучения слушателей университета МВД РФ на основе
технологии задачного подхода, включающая блоки: организационно-
прогностический (цель, задачи, теоретические подходы, принципы);

мотивационно-ценностный (мотивы, потребности, ценностные ориентации); организационно-педагогический (условия); функционально-содержательный (система задач как компонента осваиваемого содержания); процессуально-деятельностный (этапы, формы, методы и средства); критериально-оценочный (критерии, показатели, уровни);

- разработана методика экспериментального обучения (формы, методы,
приемы) и условия ее осуществления в практике профессиональной подготовки
сотрудника органов внутренних дел по программе «Полицейский»;

- определен диагностический инструментарий (критерии, показатели,
уровни), с помощью которого экспериментально доказана эффективность
модели организации индивидуально-дифференцированного обучения
слушателей университета МВД РФ на основе технологии задачного подхода.

Теоретическая значимость исследования: расширено научное

представление об индивидуально-дифференцированном обучении

применительно к организации профессиональной подготовки слушателей
университета МВД РФ; теоретически обоснована специфика задачного

подхода как технологии практической реализации индивидуально-

дифференцированного обучения слушателей университета МВД РФ; теоретически обоснована совокупность задач как содержательного компонента индивидуально-дифференцированного обучения слушателей; теоретически обоснованы структура и содержание модели организации индивидуально-дифференцированного обучения слушателей университета МВД РФ на основе технологии задачного подхода.

Практическая значимость исследования:

- разработанные методические рекомендации (лекционные и
практические занятия) по использованию учебных, учебно-профессиональных
и профессиональных задач позволяют осуществлять индивидуально-
дифференцированное обучение слушателей, активизировать познавательную
их деятельность за счет модернизации структуры учебного содержания,
организационных форм и методов работы;

- разработанная система учебных, учебно-профессиональных и
профессиональных задач позволяет более эффективно формировать
профессиональные компетенции, отрабатывать специальные практические
навыки сотрудника органов внутренних дел, связанные со спецификой
предстоящей деятельности;

- использование разработанного диагностического инструментария
позволяет принимать необходимые управленческие решения, связанные с
совершенствованием уровня профессиональной готовности слушателей к
выполнению функций по профессии «Полицейский».

На защиту выносятся следующие положения:

1. На фоне ускоренного развития наук, экспоненциального роста знаний, возрастающей роли информационных технологий происходит переосмысление процессуальных аспектов образовательной практики за счет индивидуально-дифференцированного подхода, при котором учебная деятельность не сводится

к позиции «учиться, чтобы знать», а выступает предпосылкой личностной активности обучающихся, благодаря которой формируются необходимые для осуществления профессиональной деятельности качества и компетенции.

2. Одним из средств реализации индивидуально-дифференцированного
подхода в обучении лиц, впервые принимаемых на службу в ОВД РФ, является
технология задачного подхода - процессуальная часть дидактической системы,
выступающая, с одной стороны, как вариант личностно ориентированной
технологии, функционирование которой основывается на принципе
индивидуализации (учет психофизиологических особенностей обучаемых,
опора на внутренние мотивы действия, наличие ситуации выбора, применение
индивидуальных эталонов достижений учебных результатов и др.), а с другой, -
как вариант деятельностной технологии обучения, в основе которой лежит
специфический способ обучения – решение задач, при котором деятельностная
составляющая определяется, направляется и контролируется самим субъектом
учения.

3. Практическая реализация технологии задачного подхода в организации
индивидуально-дифференцированного обучения лиц, впервые принимаемых на
службу в ОВД РФ, должна быть подготовлена разработкой системы задач с
выделением в ней трех подсистем: учебные задачи (по работе с информацией,
по характеру учебной деятельности, проверочного типа); учебно-
профессиональные задачи (по уровню трудности, по уровню сложности);
профессиональные задачи (социальной направленности, профессиональной
направленности, предметного характера), а также процессуальной модели,
включающей структурные компоненты: организационно-прогностический
(цель, задачи, принципы); мотивационно-ценностный (мотивы, потребности,
ценностные ориентации); организационно-педагогический (условия);
функционально-содержательный (система задач разной дидактической
направленности и уровней сложности); процессуально-деятельностный (виды
деятельности, методы и средства реализации задачного подхода);
критериально-оценочный (критерии, показатели, уровни).

4. Экспериментально доказано, что эффективность протекания
педагогического процесса на основе предложенной модели напрямую зависит
от следующих условий:

1) опора на информацию об индивидуальных особенностях личности
обучающегося (развитость воображения, дивергентность мышления,
эмоциональность, уровень энергетичности физического и психического
состояния) в целях использования их как предпосылочных для эффективного
осуществления индивидуально-дифференцированного обучения;

увеличение доли технологии задачного подхода в организации аудиторных и внеаудиторных форм занятий, адаптация его к индивидуальным особенностям и возможностям каждого обучающегося при работе в различных режимах, в том числе с использованием электронной образовательной среды;
внедрение методов интерактивного обучения, формирующих навыки принятия индивидуальных и коллективных решений на основе анализа

альтернативных вариантов и личностно-субъектный контекст образовательного процесса.

Апробация и внедрение материалов исследования. Материалы и результаты исследования публиковались в научных журналах и сборниках трудов Международных и Всероссийских научно-практических конференций: «Новые технологии в образовании» (Москва, 2012); «Россия и Европа: связь культуры и экономики» (Прага, Чешская республика); «Образование: традиции и инновации» (Прага, Чешская республика); «Актуальные вопросы современной науки (Москва, 2013); «Психология здоровья: теория и практика» (Ставрополь, 2014); «» (Ставрополь, 2016).

С докладами и отчетами соискатель выступал на аспирантских
семинарах, заседаниях кафедры педагогики и образовательных технологий
ФГАОУ ВО «Северо-Кавказский федеральный университет» и кафедры
гуманитарных дисциплин Краснодарского университета МВД РФ

(Ставропольский филиал).

Основные результаты исследования отражены в 19 публикациях, общим объемом 5,7 п. л.

Структура и объем диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 219 наименований. Работа содержит 10 рисунков и 38 таблиц. Общий объем рукописи 161 страница.

Технология задачного подхода в организации индивидуально дифференцированного обучения слушателей университета МВД РФ

Как видим, в определении рассматриваемого понятия нет единой трактовки: в одном случае – это процесс, в другом – способ организации, в третьем – принцип педагогической деятельности.

Заметим, что проблема индивидуализации для отечественной педагогики была актуальна всегда. Так, еще К.Д. Ушинским [186] была высказана мысль о том, что общие рецепты в обучении не могут привести к успеху, поскольку учащиеся по своей природе индивидуальны и потому необходим индивидуальный подход к ним в условиях коллективной организации учебной деятельности.

В дальнейшем мысль К.Д. Ушинского об индивидуализации обучения получила развитие в трудах П.П. Блонского и его последователей [22; 42; 203], которые экспериментально доказали необходимость учета в образовательном процессе индивидуальных особенностей обучающихся. При этом подчеркивалось, что индивидуализация важна для всех категорий обучающихся и для всех целей обучения. Во второй половине ХХ в. обращение исследователей к проблеме индивидуализации было связано, с одной стороны, с необходимостью более точного определения сущности понятия «индивидуализация обучения», а с другой – с поиском педагогических средств реализации индивидуализации в обучении. Итогом первого направления научных поисков (В.И. Гладких, Е.С. Рабунский, Ю.А. Самарин, Н.Д. Сонин, И.Э. Унт, И.С. Якиманская, В.А. Якунин и др.) стало определение индивидуализации как дидактического принципа, благодаря которому познавательная деятельность обучающихся становится более активной и, следовательно, более продуктивной. Второе направление исследований (В.И. Загвязинский, А.А. Кирсанов, А.Г. Кныш, В.Я. Ляудис, Л.Ю. Образцова, Г.С. Сухобская, И.А. Чуриков, П.А. Юцявичене и др.) позволило обосновать целесообразность применения программирования, модульности, сочетания групповых и индивидуальных форм учебной деятельности как технологий, обеспечивающих индивидуализацию обучения. Во второй половине ХХ в. выполнен ряд интересных проектов, в рамках которых осуществлен анализ зарубежного опыта решения проблемы индивидуализации в обучении (Т.Б. Гребенюк, М.В. Кларин, Т.К. Кутовая, З.К. Навокина, Н.Д. Никандров, И.И. Тихонов, М.Ф. Федина и др.). В результате была выявлена очевидная взаимосвязь между индивидуализацией и дифференциацией в обучении, обозначены некоторые способы их осуществления.

Несомненный вклад в развитие научных представлений об индивидуализации и дифференциации в обучении внесли психологи. Так, зарубежными учеными была сформулирована теория персонализации [217; 218 и др.], основанная на работах Л.С. Выготского о социогенезе сознания [34]. Ключевым в этой теории выступило понятие «индивид» (лат. individ – неделимый), которое определялось как «идеальная представленность в жизнедеятельности других людей», а в общественной жизни проявляющаяся как личность.

В таком контексте отечественные психологи [137] определили три типа атрибуции (приписывания) личностного аспекта бытия индивида: 1) интраиндивидная; 2) интериндивидная; 3) метаиндивидная.

Интраиндивидная атрибуция состоит в том, что личность должна рассматриваться как неотделимое от индивида качество: личностное оказывается погруженным в непосредственное пространство бытия индивида, а он сам выступает как единственный носитель своей личности.

Интериндивидная атрибуция заключается в интерпретации личности вне внутреннего мира человека, в системе взаимоотношений людей. Областью определения и существования личности в такой интерпретации становится пространство межиндивидуальных связей.

Метаиндивидная атрибуция указывает на то, что личность индивида выносится за рамки не только индивидуального субъекта, но и актуальных его связей с другими людьми, за пределы совместной с ними деятельности.

Созданная психологами теория персонализации породила в педагогике собственное понятие – персонализированное обучение, под которым понимается такая его организация, при которой осуществляется персонализация обучаемых и обучающих и их взаимообогащающее развитие в существующей общности.

Как нам представляется, именно теория персонализации повлекла за собой более углубленное понимание дифференциации и индивидуализации обучения, которые касаются: 1) анализа индивидуальных запросов обучаемых в знаниях и умениях; 2) изучения индивидуальных информационных потребностей обучаемых; 3) разработок индивидуальных траекторий обучения; 4) выбора и применения наиболее эффективных дидактических средств и т.п.

Таким образом, можно заключить, что к началу ХХI в. проблема индивидуализации и дифференциации в научном плане приобрела некую двоякость: с одной стороны, как проблема, связанная с организацией обучения и, с другой, - как проблема создания условий для улучшения его качества (повышения продуктивности).

Осуществленный нами обзор педагогических источников [31; 39; 84 и др.] показал, что нередко авторы употребляют такие понятия, как «индивидуальный подход» и «дифференцированный подход». В трактовке И.А.Зимней [68, с. 75], термин «подход» определяется двояко: 1) мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания; 2) глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, которая включает все его компоненты (цель, задачи, содержание, формы, методы, технологии, средства) и, конечно, самих субъектов педагогического взаимодействия - преподавателя и обучающегося. Очевидно, двоякое значение термина «подход» обусловливает и разное смысловое наполнение понятий «дифференцированный подход» и «индивидуальный подход» (Таблица 2).

Индивидуально-дифференцированное обучение слушателей в современном университете МВД РФ

Приведенные в таблице данные показывают, что преподаватели используют дифференцированные задания, направленные на развитие мыслительных способностей обучающихся, однако мера выраженности результатов этого использования явно недостаточна. Так, использование заданий на развитие оригинальности мышления, логичности суждений и самостоятельности не проявились в 20,0% случаев; использование заданий на развитие сообразительности, креативности оказались неэффективными в 30,0% случаев; хуже всего слушатели справляются с заданиями на обоснование решений и развитие эрудированности (40,0%).

Полученные данные говорят о том, что развитию мыслительных способностей обучающихся как индивидуально-личностному качеству в образовательном процессе уделяется недостаточно внимания, необходимо подключать в учебную мотивацию «соревновательный» элемент, мотивацию достижения, т.е. осуществлять внешнее принуждение обучающихся к активности в учебной деятельности.

При изучении опыта индивидуально-дифференцированного обучения в деятельности преподавателей мы исходили из того, что профессиональная педагогическая рефлексия выражается в способности преподавателя «входить» в позицию обучающегося с тем, чтобы глубоко осознать ход решения им той или иной учебной, учебно-профессиональной или профессиональной задачи и возникающие в этой связи затруднения. При этом преподавателю необходимо знать и учитывать не только отличающийся от его собственного образ мышления обучающегося, но и его индивидуальные особенности.

Как показали наши наблюдения, при недостаточном уровне развития рефлексивного мышления преподаватель в большей степени склонен «навязывать» обучающимся свой способ мышления. Проведенные исследования показали также, что обучающие действия преподавателя в основном направлены не на оказание помощи курсантам в затруднительной ситуации, а на прямую передачу своего способа решения, без учета индивидуально-личностных особенностей обучающихся. Это, как правило, не дает ожидаемого результата, затрудняет реальное продвижение обучающегося в учебной деятельности. Причем причины таких неудач преподаватели склонны видеть в «недостаточной сообразительности» или «слабых способностях» обучающихся (до 68,0% ответов), нежели в своем неумении объективно анализировать и оценивать собственный стиль деятельности.

В ходе исследования использовался метод самооценки преподавателями готовности к применению задачного подхода: 1) понимание сущности и значения задачного подхода в реализации индивидуально-дифференцированного обучения; 2) знание вариативности задач по их дидактической направленности; 3) знание вариативности задач по уровням их сложности и трудности; 4) владение различными способами решения задач; 5) владение способами педагогического стимулирования при решении обучающимися задач (возбуждение интереса, мотивация чувства долга, мотивация достижения, мотивация стремления к успеху); 6) умения оказывать дифференцированную помощь обучающимся при решении задач; 7) знание типичных трудностей в учебной деятельности обучающихся. В качестве оценочных показателей выступили: «базовый уровень»; «оптимальный уровень»; «творческий уровень». Результаты исследования отражены нами в Таблице 10. Таблица 10. Самооценка преподавателями готовности к применению технологии задачного подхода (в % к общему числу) Оценочные показатели Характеристики для самоанализа Базовый уровень Оптимальный уровень Творческий уровень Понимание сущности и значения задачногоподхода в реализации индивидуально-дифференцированного обучения 57,0 34,0 9,0 Знание вариативности задач по их дидактической направленности 54,0 40,0 6,0 Знание вариативности задач по уровням их сложности и трудности 56,0 41,0 3,0 Владение различными способами решения вариативных задач 60,0 33,0 7,0 Владение способами педагогического стимулирования при решении задач 59,0 30,0 11,0 Владение умениями оказыватьдифференцированную помощьобучающимся при решении задач 48,0 45,0 7,0

Знание типичных трудностей в учебной деятельности обучающихся 65,0 30,0 5,0 Анализ приведенных в таблице данных свидетельствует о том, что в основном респонденты оценили свою готовность к применению задачного подхода к организации индивидуально-дифференцированного обучения как «базовый уровень» и «оптимальный уровень». Причем в самооценке доминировал первый показатель. Так, количественные показатели по базовому уровню варьируются в пределах от 48,0% до 65,0%; по оптимальному уровню – от 30,0% до 45,0%. Что касается творческого уровня, то участники исследования оценили свои возможности весьма скромно: в пределах от 3,0% до 11,0%.

Такие данные позволяют предположить, что преподаватели в своей рефлексивной позиции проявили достаточную объективность, но в некоторых случаях и завышенную скромность.

Поскольку реализация индивидуально-дифференцированного обучения на основе задачного подхода предполагает креативность в деятельности преподавателя, мы обратились в ходе исследования к определению готовности педагогов к творчеству. Исследование проводилось методом анкетирования. Разработанная нами анкета содержала следующие вопросы и задания: 1. Испытываете ли Вы интерес к инновациям в педагогической деятельности? Предполагаемые ответы: «Да», «Нет», «Не могу оценить». 2. Считаете ли Вы индивидуально-дифференцированное обучение педагогической новацией? Предполагаемые ответы: «Да», «Нет», «Не могу оценить». 3. Чем, на Ваш взгляд, тормозится внедрение индивидуально дифференцированного обучения в образовательную практику? 4. В приведенном ниже перечне отметьте, какие технологии построения учебного процесса Вы бы предпочли: - на деятельностной основе; - на проблемной основе; - на ситуативной основе; - на альтернативной основе; - на диалоговой основе; - на знаниевой основе. 4. Владеете ли Вы диагностическими методиками изучения индивидуальных особенностей личности обучающихся? (Предлагаемые ответы: «Да», «Нет», «Не могу оценить»).

Экспериментальная работа по организации индивидуально-дифференцированного обучения слушателей университета МВД РФ на основе технологии задачного подхода

Из таблицы следует, что все содержание семинара ориентировано на обеспечение готовности преподавателей университета к осуществлению индивидуально-дифференцированного обучения слушателей на основе задачного подхода. При этом под термином «готовность» нами понимался следующий субъективный результат: - умение осуществлять постановку дидактических целей и задач; - умение мотивировать слушателей на личностный смысл решения задач; - умение представлять содержание учебного материала как системы задач разного уровня сложности и трудности; - умение организовать учебную деятельность слушателей как разных видов действий, осуществляемых в процессе решения задач; - умение включать слушателей в индивидуальную, индивидуально групповую, фронтальную формы обучения; - умение выстраивать конструктивное взаимодействие в системе «преподаватель - слушатель» в процессе реализации задачного подхода; - умение осуществлять контроль результатов индивидуально дифференцированного обучения. Границами приложения указанных умений выступило педагогическое проектирование различных форм учебных занятий. В каждом конкретном случае оно слагалось из четырех этапов: подготовительного, конструктивного, процессуального и рефлексивного (Таблица 17). Этап Задача этапа Исходные данные Содержаниепедагогическихдействий Подготовительный Определение цели занятия иего дидактическихзадач.Продумываниевариантаструктурызанятия. Индивидуальные особенностиличности обучающегося.Требования образовательногостандарта и учебной программык результатам изучения данногоматериала.Способы индивидуализации идифференциации обучения. Варианты достиженияцели через постановкудидактических задач.Выбор структурыучебного занятияи особенностейосуществлениязадачного подхода.

Конструирование занятия Разработка методического каркаса занятия Апробированные ранееметодические решения,рекомендации Варианты решениязадач в процессе усвоения основного содержания занятия

Проведение занятия Реализациязадачногоподхода Постановка учебных заданий, их выполнение и осуществление разнообразных форм контроля Оказание помощи в зависимости от видов деятельности обучающихся и сложности выполняемых заданий

Педагогическая рефлексия Коррекцияпервоначальногоплана занятия наоснове обратнойсвязи Системный анализ методикизанятия.Определение степенидостижения поставленной цели. Общая оценка занятияс точки зрениятехнологии и методикиего организации

Как видим, исходным моментом в проектировании учебных занятий выступило целеполагание, включавшее: 1) учебные цели – направлены на овладение слушателями профессиональными функциями в процессе усвоения знаний, умений и навыков; 2) развивающие цели – направлены на развитие способностей слушателей решать разные по характеру и уровню сложности профессиональные задачи сотрудника органов внутренних дел; 3) воспитательные цели – направлены на формирование профессионально значимых качеств слушателей, необходимых и достаточных для принятия эффективных решений в профессиональной деятельности. Заметим, что цели каждой учебной дисциплины обычно оговариваются в образовательных программах. Тем не менее, в формирующем эксперименте они конкретизировались в виде дидактических задач. Например: 1. Занятие по дисциплине «Правовое сознание сотрудника органов внутренних дел» на тему «Современные тенденции в формировании правосознания сотрудника органов внутренних дел»: Учебная задача: ознакомиться с системой факторов, влияющих на правосознание сотрудника ОВД, спецификой профессионального правосознания сотрудников ОВД в условиях становления информационного общества и способами преодоления его деформации. Развивающая задача: развивать умения и навыки по поиску, анализу и использованию правовой информации, в том числе с применением информационно-коммуникационных технологий. Воспитательная задача: осуществлять выработку личностного отношения к правовой дисциплине сотрудника ОВД на основе критического ее осмысления в соответствии с существующими в обществе нравственными ценностями, традициями и идеалами. 2. Занятие по дисциплине «Психологическая подготовка сотрудников полиции» на тему «Особенности профессионального общения с различными категориями граждан».

Учебная задача: на основе анализа психологических особенностей личности установить содержательные характеристики понятий: «общение»; «профессиональное общение»; «способы установления контакта».

Развивающая задача: посредством овладения методикой выделения основных признаков профессионального общения с гражданами развивать аналитические способности.

Воспитательная задача: осмыслить значение темы в формировании психологических и профессиональных качеств сотрудника ОВД. Следует отметить, что ведущая роль в структуре дидактических задач принадлежала первой их группе, которая ориентировала слушателей прежде всего на усвоение знаний (Приложение 2). В формирующем эксперименте это усвоение предполагало не столько запоминание и воспроизведение изучаемого материала, сколько использование усваиваемых знаний в целях овладения слушателями конкретными видами деятельности. Такой подход требовал от преподавателя предварительного анализа учебного материала и отбор для занятия учебных, учебно-профессиональных и профессиональных задач (Приложения 3, 4, 5, 6). При этом важно было, чтобы отбираемые для занятий задачи были нацелены также на освоение слушателями различными видами опыта: опыта действий; опыта анализа действий при затруднениях; опыта познания; опыта проектирования действий; опыта учета внешней критики; опыта идентификации с другими в ходе анализа; опыта самокритики.

В формирующем эксперименте большое внимание уделялось не только целеполаганию, но и содержанию учебной дисциплины. В каждом конкретном случае это содержание включало в себя разные типы задач. К апробации модели нами были подготовлены комплексы задач по следующим учебным дисциплинам: «Психологическая подготовка сотрудника полиции. Психологический практикум», «Нравственно-этические основы службы в ОВД РФ», «Первая медицинская помощь». Включаемые в их содержание комплексы учебных, учебно-профессиональных и профессиональных задач представляли собой задания, работа с которыми на занятиях или в ходе самоподготовки создавала условия формирования у слушателей профессиональных компетенций: - задания на обобщение или систематизацию знаний (составление обзора, отчета); - задания на понимание, воспроизведение норм, правил; - задания на абстрагирование, конкретизацию; - задания на решение проблемных ситуаций; - задания на постановку вопросов;