Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологический анализ вокально-речевой подготовки студентов вузов к профессиональной деятельности 16
1.1. Теоретические аспекты вокально-речевой подготовки студентов вузов к профессиональной деятельности 16
1.2. Обоснование и проектирование модели вокально-речевой подготовки студентов вузов к профессиональной деятельности 36
Выводы по главе 1 72
Глава 2. Экспериментальная проверка эффективности модели вокально-речевой подготовки студентов вузов к профессиональной деятельности 74
2.1. Анализ хода и результатов констатирующего этапа экспериментальной работы в вузе 76
2.2. Описание хода и результатов формирующего и заключительного этапов экспериментальной работы 91
Выводы по главе 2 123
Заключение 126
Список литературы 129
Список иллюстративного материала 160
Приложения 162
- Теоретические аспекты вокально-речевой подготовки студентов вузов к профессиональной деятельности
- Обоснование и проектирование модели вокально-речевой подготовки студентов вузов к профессиональной деятельности
- Анализ хода и результатов констатирующего этапа экспериментальной работы в вузе
- Описание хода и результатов формирующего и заключительного этапов экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Современный социальный заказ, определяющий пути развития российского общества, не только предопределяет центральную роль профессиональной подготовки будущих специалистов в решении важнейших общегосударственных задач, но и предъявляет качественно новые требования к ее организации, в которой особое место отводится вокально-речевой подготовке как основе профессиональной коммуникации.
В связи с этим требованием выпускник вуза, согласно образовательным
программам бакалавриата и магистратуры большинства направлений
подготовки, согласно ФГОС ВПО, должен обладать определенными
общекультурными компетенциями, в том числе «…владением литературной и
деловой письменной и устной речью на русском языке, навыками публичной
речи; уметь создавать тексты профессионального назначения, анализировать
логику рассуждений и высказываний (ОК-7)…» (ФГОС высшего
профессионального образования по направлению подготовки 073400 Вокальное
искусство от 6 апреля 2014 г. № 1463), общепрофессиональными
компетенциями, в том числе «... с готовностью осуществлять
профессиональную коммуникацию в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач профессиональной деятельности (ОПК-1)…» (ФГОС высшего профессионального образования по направлению подготовки 073400 Вокальное искусство от 6 апреля 2014г. № 1463).
В практике высшего образования вокально-речевая подготовка студентов ориентирована, в основном, на усвоение специальных знаний и реже – на формирование соответствующих практических умений. Вокал и речь не претендуют на замещение друг друга, а лишь имеют своей целью объединение междисциплинарных знаний в области голоса для формирования вокально-речевой компетенции. Каждый из специалистов художественно-творческого профиля, принимая для себя за основу определенный объем знаний о голосе, в процессе профессиональной подготовки формирует на нем теоретическую и практическую надстройки.
Необходимо при таком положении дел обратить пристальное внимание не только на формирование мыслей посредством языка, но и на сам процесс «производства» речи, в котором задействованы голос и дыхание. Все это ставит перед системой профессионального образования задачу осуществления в вузе вокально-речевой подготовки студентов.
Степень научной разработанности темы исследования. Несмотря на широкий спектр разработок в русле нашего исследования, следует отметить недостаточную изученность проблемы вокально-речевой подготовки студентов к профессиональной деятельности, отвечающей современным тенденциям развития высшего образования.
Проблемы профессиональной подготовки студентов всегда находились в центре внимания отечественных педагогов. Изучением и разработкой различных аспектов профессиональной подготовки студентов, ее содержанием
и видами занимались В.И. Андреев, С.И. Архангельский, А.С. Базиков,
Г.И. Железовская, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, Л.В. Казанцева,
И.С. Кобозева,В.В. Краевский, И.Я. Лернер, А.М. Новиков, Г.К. Паринова, И.Э. Рахимбаева, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, Л.Г. Сухова, А.В. Хуторской, А.И. Щербакова и мн. др. Возросший в последние годы интерес к данной проблеме говорит об актуальности и своевременности обращения к ней в нашем исследовании.
Особый интерес для темы настоящего исследования представляют работы Н.Ф. Вишняковой, А.Н. Ксенофонтовой и др., в которых рассматриваются возможности использования музыкальной, театральной и вокальной педагогики в профессиональной деятельности студентов.
Основополагающие идеи, связанные с понятием «деятельность», разработаны такими учеными, как М.Я. Басов, Г. Гегель, А.Ю. Коджаспиров, Г.М. Коджаспирова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, С.Д. Смирнов и др. Они проанализировали и выделили ценностные свойства деятельности, присущие любому ее виду и имеющие объективно-субъективное значение.
Проблеме речевой компетентности в разных сферах высшей школы
посвящены работы Л.В. Меркуловой «Формирование речевой компетентности
студента в образовательном процессе» (2006), К.Н. Волченковой «Технология
формирования речевой компетентности студентов педагогических
специальностей в вузе» (2009), Т.В. Иванчиковой «Формирование речевой
компетентности студентов экономических специальностей вуза: ситуационный
подход» (2011), М.В. Мельникова «Формирование речевой компетентности
будущих инженеров в процессе обучения английскому языку с использованием
психолингвистических формул» (2011), Т.В. Чалян «Разработка технологии
формирования профессионально-речевой компетентности у студентов
вуза» (2012).
Проблема развития речеголосовой деятельности была впервые обозначена К.С. Станиславским и нашла выражение в форме повышенного интереса к технологии речи, вопросам дикции, голоса, произношения, к творческому процессу словесного действия в целом, что способствовало бы усилению воздействия на слушателей.
Вопросы поступенности и преемственности в воспитании личности, а
также психологические и социальные проблемы развития и духовно-
нравственного становления личности рассматривали Л.И. Божович,
А.Н. Леонтьев, Р.М. Шамионов, А.И. Щербакова и др. В методике вокальной
школы накоплен большой материал по изучению строения и механизмов
функционирования голосового аппарата. Это описывается в трудах
В.А. Багадурова, Л.Б. Дмитриева, И.К. Назаренко и др. Стали традиционными
исследования опыта выдающихся певцов и педагогов. В качестве примера
назовем диссертационные исследования И.И. Силантьевой «Проблема
перевоплощения исполнителя в вокально-сценическом искусстве» и
Э.Р. Симоновой «Певческий голос в западной культуре: от раннего
литургического пения к belcanto».
Вместе с тем, при всей несомненной значимости перечисленных выше исследований, современная педагогическая теория и практика недостаточно нацелены на сущностные и содержательные характеристики вокально-речевой подготовки студентов, на реализацию модели вокально-речевой подготовки студентов к профессиональной деятельности, которая обеспечивала бы повышение уровня вокально-речевой компетенции студентов.
Таким образом, анализ научной литературы и современной практики высшего образования позволяет обозначить следующие противоречия:
– между востребованностью будущих специалистов, способных
использовать речеголосовые умения для повышения эффективности будущей
профессиональной деятельности, и сохраняющейся практикой, не
учитывающей современные достижения науки в области речи и вокала в подготовке студентов по данным направлениям;
– между необходимостью совершенствования вокально-речевой
подготовки студентов в системе высшего профессионального образования и отсутствием теоретически обоснованной и экспериментально проверенной модели ее реализации.
Необходимость разрешения указанных противоречий определяет актуальность проблемы исследования, состоящей в выявлении теоретико-методологических и практических оснований вокально-речевой подготовки студентов вузов к профессиональной деятельности.
Проблема определила тему диссертационного исследования:
«Вокально-речевая подготовка студентов вузов к профессиональной
деятельности».
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и
экспериментально проверить модель вокально-речевой подготовки студентов вузов к профессиональной деятельности.
Объект исследования: профессиональная подготовка в вузах
художественно-творческой направленности.
Предмет исследования: подготовка будущих специалистов в период обучения в вузе к вокально-речевой деятельности.
Гипотеза диссертационного исследования – вокально-речевая
подготовка студентов вузов к профессиональной деятельности будет эффективной, если:
– рассматривается как процесс включения студентов в речеголосовую деятельность, основанную на коррекции биологического дыхания и включающую использование комплекса вокально-речевых упражнений, направленных на формирование вокально-речевой компетенции;
– внедряется в учебный процесс научно-обоснованная педагогическая модель вокально-речевой подготовки студентов вузов, предположительно включающая целевой, содержательно-организационный и результативно-оценочный блоки, в основе которых лежат этапы вокально-речевой подготовки, формы, методы и средства обучения, повышающие уровень вокально-речевой компетенции студентов вузов;
– отслеживается уровень вокально-речевой компетенции по следующим критериям: мотивационно-регуляционный, содержательно-операционный и рефлексивно-оценочный.
В соответствии с поставленной целью и необходимостью проверки гипотезы определены следующие задачи:
1) изучить теоретические основы вокально-речевой подготовки студентов
и формирования вокально-речевой компетенции как ее результата;
2) спроектировать и экспериментально апробировать модель вокально-
речевой подготовки студентов вузов к профессиональной деятельности как
основы повышения уровня их вокально-речевой компетенции;
3) разработать критериально-диагностический аппарат определения
уровней вокально-речевой подготовки студентов вузов.
Теоретико-методологической основой исследования являются
фундаментальные труды:
– общетеоретические положения профессиональной подготовки
(В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, М.С. Латков, Г.К. Паринова,
В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, Е.Н. Шиянов, Г.И. Щукина и др.), труды,
раскрывающие ее принципы, сущность, содержание и структуру
(О.А. Абдуллина, В.И. Андреев, В.А. Болотов, Н.М. Борытко,
А.М. Новиков и др.);
– теория общей педагогики и педагогики высшей школы (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, Н.И. Жинкин, Л.П. Маслова, И.П. Подласый, И.Э. Рахимбаева, В.А. Сластенин, К.Д. Ушинский, И.Ф. Харламов и др.);
– положения теории речевой деятельности (С.Н. Бернштейн,
Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя,
А.Н. Ксенофонтова, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.В. Щерба и др.);
– идеи компетентностного подхода (С.Н. Митина, В.В. Сериков, Е.Р. Сизова, А.В. Хуторской и др.);
– знания о речевой (К. Линклэйтер, Л.В. Соловьева, Э.М. Чарели и др.) и вокальной подготовках (Л.Б. Дмитриев, В.В. Емельянов, В.П. Морозов, Р. Юссон, В.И. Юшманов и др.);
– теория педагогического моделирования образовательного процесса (Ю.К. Бабанский, В.А. Болотов, И.Е. Видт, А.Д. Демченко, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Л.И. Новикова, А.И. Уман, В.А. Штофф и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:
– теоретические: теоретико-логический и сравнительно-
сопоставительный анализ специальной научной литературы по теме
исследования в области педагогики, психологии, философии, акустики,
риторики, физиологии; теоретико-логический и сравнительно-
сопоставительный анализ специальной научной литературы по моделированию; проектированию; систематизации;
– эмпирические: обобщение педагогического опыта, наблюдение,
анкетирование, беседы, тестирование, методы количественного и
качественного анализа результатов опытно-экспериментальной работы.
Этапы исследования и опытно-экспериментальная база.
Исследование проводилось в 2010-2015 гг. на базе театрального факультета (кафедра театрального мастерства) НОЧУ ВО «Московский институт телевидения и радиовещания «Останкино», присваивающего выпускникам квалификацию «Актер драматического театра и кино» и состояло из трех этапов.
На первом этапе (2010-2011 гг.) проводился анализ литературы по исследуемой проблеме, определялась степень ее научной разработанности, формулировались исходные теоретические позиции, формулировались цель и задачи исследования, определялся его объект, предмет, гипотеза.
На втором этапе (2011-2013 гг.) осуществлялась опытно-
экспериментальная работа по организации процесса обучения в условиях внедрения авторской модели вокально-речевой подготовки студентов вузов к профессиональной деятельности, обеспечивались условия ее реализации. Проводилась промежуточная диагностика результатов внедрения модели, проверялась степень ее эффективности, формировались предварительные выводы.
На третьем этапе (2013-2015 гг.) проводилась заключительная
диагностика уровней вокально-речевой компетенции студентов вузов, осуществлялась систематизация и обобщение результатов эксперимента, формулировались выводы, производилось оформление диссертационной работы.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:
– уточнено научное представление о вокально-речевой подготовке,
которая осуществляется в речеголосовой деятельности и рассматривается как
целенаправленный процесс формирования умений студентов «управлять»
голосом посредством владения артикуляционным аппаратом и
восстановленным биологическим дыханием как инструментом в речевом и вокальном режимах, что обеспечивает достижение результата – повышение уровня вокально-речевой компетенции;
– на основе методологических подходов (системного, ценностного,
культурологического, деятельностного, компетентностного) спроектирована
авторская модель вокально-речевой подготовки студентов вузов,
представляющая собой совокупность взаимосвязанных блоков (целевого, содержательно-организационного и результативно-оценочного), деятельность в рамках которых обеспечивает единство речевого и вокального режимов работы голоса с учетом биологического дыхания, выстроенного на основе теоретических знаний о механизмах фонации, что позволяет повысить уровень вокально-речевой компетенции;
– разработаны критерии (мотивационно-регуляционный, содержательно-операционный, рефлексивно-оценочный), соответствующие им показатели и уровни вокально-речевой компетенции студентов вузов, позволяющие определять эффективность вокально-речевой подготовки.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
– расширено понимание речеголосовой деятельности понятием «биологическое дыхание», которое строится c учетом теоретических знаний о механизмах фонации и индивидуальных особенностей голосового аппарата при формировании технической, физиологической и психологической готовности будущего специалиста, что открывает дополнительные возможности для дальнейших теоретико-экспериментальных исследований фундаментального и прикладного характера в области повышения качества профессиональной подготовки студентов художественно-творческого профиля;
– определены и обоснованы критерии и показатели вокально-речевой компетенции студентов вузов к профессиональной деятельности, адаптированы конкретные методики, позволяющие оценить ее уровень, что расширяет теоретические суждения об основаниях проведения диагностики вокально-речевой компетенции.
Практическая значимость исследования. Результаты предлагаемого
исследования имеют практическую значимость для совершенствования
процесса вокально-речевой подготовки студентов к будущей
профессиональной деятельности. Практическую ценность имеет прикладной материал диссертации: программа спецкурса «Основы техники дыхания», авторские опросники, обучающие тренинги «Артикуляционный аппарат», «Постановка речевых и вокальных звуков на дыхание», «Формирование устойчивого интереса к исполнительству и приобщение к концертно-конкурсной деятельности», игра «Мой опыт речеголосовой деятельности», творческая лаборатория «Совершенствование речеголосовой деятельности».
Материалы исследования могут применяться при разработке учебных пособий, в деятельности средних и высших педагогических учебных заведений, в системе повышения квалификации учителей, при вокально-речевой подготовке студентов к профессиональной деятельности.
Достоверность и научная обоснованность обеспечиваются
методологической состоятельностью основных теоретических положений; научно-обоснованным построением теоретического и экспериментального исследований; комплексным использованием общедидактических методов и методов художественной педагогики, адекватных предмету, цели и задачам исследования; многоплановостью и продолжительностью исследования, осуществляемого в теоретической и практической плоскостях; обобщением материалов, полученных в ходе экспериментальной работы; апробацией и внедрением результатов в образовательную практику.
Апробация и внедрение результатов осуществлялись в ходе
экспериментальной работы на театральном факультете (кафедра театрального
мастерства) НОЧУ ВО «Московский институт телевидения и радиовещания
«Останкино», присваивающего выпускникам квалификацию «Актер
драматического театра и кино», в ООО «Актер и Ко», в научной и проектной деятельности Научно-внедренческого центра международного исследовательского института г. Москвы, в работе ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского». Основные положения и результаты
исследования обсуждались на заседаниях кафедры методологии образования факультета психолого-педагогического и специального образования и заседаниях кафедры теории, истории и педагогики искусства Института искусств ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского». Результаты исследования отражены в научных статьях и докладах, опубликованных в сборниках по результатам конференций: международных в гг. Таганрог (2010, 2014), Саратов (2013), София (Болгария) (2013), Przemysl (Польша) (2013), Москва (2013, 2014); всероссийских в гг. Пенза (2010, 2012), Казань (2011), Омск (2013); в реферируемых изданиях: Образование и саморазвитие. Центр инновационных технологий, 2011. Выпуск № 1 (23); Педагогические науки. Известия Южного федерального университета, 2011. Выпуск № 3; European Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук), 2011. Выпуск № 4; European Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук), 2014. Выпуск № 2 (41) том 1, № 4 (43) том 2; на педагогических конкурсах в гг. Таганрог (2012, 2014) и Санкт-Петербург (2013);на вокальных конкурсах и фестивалях в гг. Сочи (2011), Москва (2011, 2012, 2013, 2014, 2015), Strasbourg (France) (2013) и Рига (Латвия) (2014).
Полученные результаты исследования используются в учебном процессе НОЧУ ВО «Московский институт телевидения и радиовещания «Останкино», в ООО «Актер и Ко», ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского».
На защиту выносятся следующие положения:
-
Вокально-речевая подготовка студентов вузов представляет собой целенаправленный, непрерывный процесс, включающий прохождение репродуктивного (знаниевого), продуктивного (практического) и творческого (креативного) ее этапов посредством восстановления биологического дыхания и сознательного управления вокально-речевым аппаратом. Она, являясь составной частью образовательного процесса в вузе, заключается в возможности обеспечения оптимальной организации жизни и деятельности студентов, благодаря объединению в единое целое знаний, умений, навыков, опыта речеголосовой деятельности с основами владения собой, изменения себя и своего речевого или вокального поведения.
-
Модель эффективной вокально-речевой подготовки студентов вузов к профессиональной деятельности представляет собой специально сформированную и структурированную схему процесса, реализация которой обеспечивает направленное развитие вокально-речевой компетенции. Анализ достижений в области постановки голоса в процессе подготовки студентов художественно-творческого профиля позволяет комплексно подойти к формированию вокально-речевой компетенции в подготовке студентов вузов к профессиональной деятельности.
-
Критериально-диагностический аппарат, позволяющий определить динамику формирования вокально-речевой компетенции как результата эффективной вокально-речевой подготовки, включает характеристику уровней вокально-речевой компетенции (интуитивного, функционального и
творческого), определяемых по следующим критериям и соответствующим им
показателям: мотивационно-регуляционный (способность ориентироваться в
речеголосовой деятельности на интуитивном уровне, осознание мотивов
вокально-речевой подготовки, знание строения дыхательной системы и
артикуляционного аппарата); содержательно-операционный и речевому
режимам речеголосовой деятельности); рефлексивно-оценочный (способность оценить речеголосовую деятельность, умение вносить в нее элементы новизны, способность осуществлять творчество и импровизацию).
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемых источников (353), (11) приложений, содержит (15) таблиц и (4) рисунка.
Теоретические аспекты вокально-речевой подготовки студентов вузов к профессиональной деятельности
Изменения, происходящие в разных сферах общества, предъявляют новые требования к моделям подготовки студентов, существующих в образовательной деятельности вузов.
Слово «подготовка», согласно словарю С.И. Ожегова, означает профессиональное обучение чему-либо, подготовить – значит дать необходимые знания для чего-нибудь [219]. В словаре по социальной педагогике этот термин трактуется как «формирование и обогащение установок, знаний и умений, необходимых для адекватного выполнения специфических задач» [281, с. 209]. Вместе с тем, в научной литературе (Б.Г. Ананьев, В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, Л.А. Казанцева и др.) встречается несколько прилагательных, связанных с понятием «подготовка»: «общеобразовательная», «профессиональная теоретическая», «профессиональная практическая», «специальная» и «технологическая». Кроме того, термин «подготовка» нередко рассматривается как личностная и процессуальная характеристика: подготовка к жизни, подготовка к занятиям мастера, подготовка к занятиям преподавателя, подготовка к совмещению профессий, подготовка к трудовой деятельности, подготовка специалистов широкого профиля и т.д.
Интерес к проблеме подготовки, возросший в последние годы, говорит об актуальности и своевременности обращения к ней. В современной педагогической науке изучаются различные ее аспекты: содержание и сущность профессиональной подготовки (В.И. Андреев, В.А. Болотов, Н.М. Борытко и др.); виды подготовки (А.В. Мудрик и др.); направленность подготовки (В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др).
Не менее многоаспектным оказывается и термин «профессиональная подготовка». После анализа и обобщения научных исследований (С.К. Бондарева, С.Е. Шишов, C.B. Щеблева и др.) мы можем констатировать: - профессиональная подготовка не предполагает повышение общеобразовательного уровня обучающихся; вместе с тем сказанное не исключает, а предопределяет исследование проблем профессиональной подготовки студентов вуза, нацеленное на формирование общепрофессиональных и специальных знаний, умений и навыков, необходимых для профессиональной деятельности; - результатом профессиональной подготовки как процесса выступает совокупность специальных знаний, умений, навыков, качеств, профессионального опыта, норм поведения, отражающихся в профессиональной компетенции выпускников.
Анализ литературы по проблеме (работы О.А. Абдуллиной, С.И. Архангельского, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, Г.К. Париновой, И.Э. Рахимбаевой, В.А. Сластенина и др.) показал, что проблема профессиональной подготовки студентов – одна из наиболее важных в педагогической науке. Не случайно в работах многих педагогов (С.И. Архангельский и др.) отмечается, что при сложившейся в нашей стране системе подготовки студентов уделяется недостаточное внимание развитию профессиональных умений, в том числе и искусству красноречия. Д.Н. Александров очень точно отметил, что, если бы все студенты и учащиеся любых учебных заведений страны хотя бы в малой степени овладели риторикой как учебной дисциплиной, то общий показатель культуры в России поднялся бы, как минимум, на один балл за счет того, что логичность, краткость ответов и достоинство отвечающего в момент речи подчеркнули бы знание им предмета, владение ситуацией, знание основ теории и практики заданного вопроса [7].
Изучение современной литературы показало, что подготовка осуществляется через соответствующую деятельность, сущность которой достаточно сложна, неоднозначна и находится на пересечении исследовательских путей педагогики, философии, психологии и других наук.
Для педагогики проблема деятельности является важнейшей методологической основой развития личности.
В словаре по педагогике дано определение понятия «деятельность» как формы психической активности субъекта, направленной на познание и преобразование мира и самого человека [145]. Осуществляется деятельность через взаимодействие «объект - субъект», где субъект – это человек, а объект – то, на что направлена активность, а также через субъект-субъектные отношения ее участников. Деятельность состоит из более мелких единиц – действий. Каждому действию соответствует своя цель или задача. Составными частями деятельности являются цель, мотив, способы, условия и результат [145].
С точки зрения философии (Н.А. Бердяев и др.) деятельность есть специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, которая составляет целесообразное изменение и преобразование мира, «выступает системообразующей силой, формирующей самого человека, весь образ его жизни и мыслей» [319, с. 564].
В отечественной психологии обращение к деятельности связано, прежде всего, со школой Л.С. Выготского, которая представлена им как «сложная совокупность процессов, объединенных общей направленностью на достижение определенного результата, который является вместе с тем объективным побудителем данной деятельности, т.е. тем, в чем конкретизуется та или иная потребность субъекта» [80]. Из этого определения ясен целенаправленный характер деятельности: она предполагает заранее поставленные цель и мотив, обусловливающие постановку и достижение данной цели.
Обоснование и проектирование модели вокально-речевой подготовки студентов вузов к профессиональной деятельности
Методика К. Замфир (в модификации А Реана) определяла эффективность следующих типов мотивации: 1) денежный заработок; 2) стремление к карьерному продвижению по работе; 3) желание не подвергаться критике со стороны руководителя и коллег; 4) стремление избежать возможных наказаний или неприятностей; 5) ориентация на престиж и уважение со стороны других; 6) удовлетворение от хорошо выполненной работы; 7) общественная полезность труда. При анализе ответов использовалась следующая шкала: 1 балл – «в очень незначительной мере», 2 балла – «в достаточно незначительной мере», 3 балла – «в небольшой, но и не в малой мере», 4 балла – «в достаточно большой мере», 5 баллов – «в очень большой мере».
На основе полученных данных рассчитывались мотивационные комплексы: оптимальный баланс мотивов ВМ ВПМ ВОМ и ВМ = ВПМ ВОМ, в котором внутренняя мотивация (ВМ) – высокая; внешняя положительная мотивация (ВПМ) равна внутренней мотивации или ниже, но относительно высокая; внешняя отрицательная мотивация (ВОМ) – очень низкая и близка к 1. Чем оптимальнее мотивационный комплекс (баланс мотивов), тем более активность студентов мотивирована самим содержанием вокально-речевой подготовки, стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов.
Анализ полученных результатов показал, что студенты в большей мере удовлетворены избранной профессией. Выбирая между наилучшим, оптимальным и наихудшим типами соотношений, большинство студентов выбрали оптимальный комплекс, представленный сочетаниями: ВМ ВПМ ВОМ (39,1% опрошенных) и ВМ = ВПМ ВОМ (8,7% опрошенных). Это свидетельствует о том, что студенты с данными мотивационными комплексами вовлекаются в эту подготовку ради нее самой, а не для достижения каких-либо внешних наград. Такая подготовка является самоцелью, а не средством для достижения некой другой цели. Т.е. это те студенты, которых привлекает, прежде всего, интерес к самому процессу учения, они склонны выбирать более сложные задания, что позитивно отражается на развитии их познавательных процессов.
Студенты, у которых мотивационный комплекс характеризуется преобладанием внешней мотивации, составили 43,54% от общего числа опрошенных (30,5% с внешней положительной мотивацией и 13,04% с внешней отрицательной мотивацией). Наихудшие мотивационные комплексы представлены следующим соотношением: ВОМ ВПМ ВМ; ВОМ ВПМ = ВМ; ВОМ ВМ ВПМ и ВОМ = ВПМ = ВМ. Данные комплексы имеют 6,52%; 4,34%; 2,17% и 2,17% соответственно, что в совокупности составляет 15,2% от общего числа опрошенных студентов. Это может свидетельствовать о безразличном, а вероятно, и негативном отношении к процессу обучения в целом. Для таких студентов ценностью является не получение профессиональных знаний и умений, а конечный итог их обучения в ВУЗе, т.е. получение диплома. Либо, можно предположить, что эти студентов поступили в ВУЗ не по своему желанию, а к примеру, потому что на этом настояли родители. Здесь допустимо наличие и других, неизвестных нам причин.
Обучаемые с внешней мотивацией, как правило, не получают удовлетворения от преодоления трудностей при решении учебных задач. Поэтому они выбирают более простые задания и выполняют только то, что необходимо для получения подкрепления (оценки). Отсутствие внутреннего стимула способствует росту напряженности, уменьшению спонтанности, что оказывает подавляющее действие на креативность обучаемого, в то время как наличие внутренних побуждений способствует проявлению непосредственности, оригинальности, росту креативности и творчества. Внешняя мотивация - это использование «метода кнута и пряника» (поощрение, стимулирование, критика, наказание) или формулы бихевиоризма (Б. Скинер, К. Халл и др.) S - R (стимул - реакция), введение соревновательных начал и т.д. Основными элементами при данном типе мотивации являются внешние стимулы - рычаги воздействия или носители «раздражений», которые вызывают действие определенных мотивов.
Характеризуя группу в целом, можно сказать, что преобладающим типом мотивации вокально-речевой подготовки является внутренняя - 45,6% (хотя это не составляет и половины опрошенных студентов). На втором месте студенты с внешней положительной мотивацией - 30,5%. Данный тип мотивации «хуже» внутреннего типа мотивации тем, что при нем студентов привлекает не сама профессиональная деятельность, а то, как она будет оценена окружающими (положительная оценка, поощрение, похвала и т.д.). И на третьем месте – студенты с внешней отрицательной мотивацией (13,04%). Учение студентов с таким типом мотивации характеризуется следующими признаками: учение ради учения, без удовольствия от деятельности или без интереса к изучаемому предмету; учение из-за боязни неудач; учение по принуждению или под давлением и др.
Как видно из Таблицы 5, мотивационный комплекс экспериментальной группы выглядит следующим образом: ВМ ВПМ ВОМ. Показатели данных типов мотивации отличаются друг от друга незначительно.
Результаты изучения мотивации вокально-речевой подготовки студентов контрольной группы по методике К. Замфир (в модификации А. Реана) представлены в Таблицах 6 и 7.
Анализ полученных результатов показал, что студенты контрольной группы (как и студенты экспериментальной группы), в большей мере удовлетворены избранной профессией. Выбирая между наилучшим, оптимальным и наихудшим типами соотношений, большинство студентов выбрали оптимальный комплекс, представленный сочетаниями: ВМ ВПМ ВОМ (34,6% опрошенных) и ВМ = ВПМ ВОМ (12,2 % опрошенных). Это свидетельствует о том, что студенты с данными мотивационными комплексами вовлекаются в эту подготовку ради нее самой, а не для достижения каких-либо внешних наград. Такая вокально-речевая подготовка является самоцелью, а не средством для достижения некой другой цели. Т.е. это те студенты, которых привлекает, прежде всего, интерес к самому процессу учения, они склонны выбирать более сложные задания, что позитивно отражается на вокально-речевой подготовке.
Анализ хода и результатов констатирующего этапа экспериментальной работы в вузе
На этом этапе разработаны вопросы итоговой аттестации вокально-речевой подготовки студентов вузов к профессиональной деятельности (Приложение К).
Тренинг «Формирование устойчивого интереса к исполнительству и приобщение к концертно-конкурсной деятельности» представляет собой учебный курс нового поколения, включающий в себя не только выполнение практических заданий и упражнений, но и групповые дискуссии, семинары и разбор индивидуальных выступлений, что позволяет демонстрировать владение речеголосовыми навыками в концертно-исполнительской деятельности. Здесь реализуется не только принцип обогащения мотивации вокально-речевой подготовки студентов вузов к профессиональной деятельности, но и принцип обеспечения вокально-речевой практикой.
Концертно-исполнительская практика – это процесс, по которому оценивают вокально-речевую подготовку студента, студенческого курса или группы. Она требует высокого уровня вокально-речевой компетенции студентов (активизирует речевую и вокальную работу, полное проявление полученных речеголосовых знаний, умений, навыков, способствующих собственному голосовому росту студента и т.д.).
План концертной подготовки составляется на год с учетом традиционных праздников, важнейших событий текущего года в соответствии со специфическими особенностями обучения. Репетиции проводятся перед выступлениями в плановом порядке. Выходы на сценическую площадку не ограничиваются только концертами. Теперь студентам интересна конкурсная атмосфера, атмосфера борьбы и проверки своих речеголосовых умений и навыков. В результате участия в конкурсах и фестивалях расширяется кругозор, происходит формирование не только навыков общения со сверстниками, занимающимися исключительно творческой деятельностью, но и формирование творческого начала вокально-речевой подготовки студентов вузов. Обмен художественным и исполнительским опытом повышает уровень вокально-речевой компетенции каждого студента.
Оценочный критерий творческого этапа – рефлексивно-оценочный, поскольку к окончанию творческого этапа вокально-речевой подготовки студенты способны оценить свою речеголосовую деятельность, умеют вносить элементы новизны в нее, способны осуществлять творческую деятельность и импровизацию. В результате уровень вокально-речевой компетенции студентов соответствует творческому уровню: студент осознает важность и нацелен на вокально-речевую подготовку, при этом имеет достаточно информации об использовании вокально-речевой подготовки в будущей профессиональной деятельности, умеет осуществлять анализ речеголосовой деятельности, готов проявлять креативные умения и анализировать степень владения ими.
В результате работы над исследованием были сформулированы правила поведения студента (исполнителя) до выхода на сцену и во время выступления: настраивайте себя на концерт дома, собираясь на концерт (конкурс), готовя костюм и реквизит; состояние перед выходом на сцену – это состояние повышенного возбуждения и нетерпения быстрейшего выхода на сцену, в этот момент чувствуйте себя спокойно, достойно, дышите; на сцене не начинайте выступление сразу, старайтесь даже при самом страшном волнении сохранять спокойствие, для этого сделайте несколько вдохов и выдохов через нос и рот одновременно и никогда не думайте, что материал, с которым вы вышли на сцену, очень вам надоел; стройте программу вашего концерта по нарастанию эмоционального уровня, перемежая сложные произведения более легкими, чтобы связки и весь организм успевал немного отдохнуть и переключиться; ведите себя в паузах между произведениями интеллигентно и с достоинством, не забывая при этом про образ произведения следующего концертного или конкурсного номера; во время выступления не смотрите в пол, глаза при пении очень важны, они передают эмоциональное состояние исполнителя в зависимости от содержания произведения; не переминайтесь с ноги на ногу, найдите положение, удобное для вашего тела; не машите чрезмерно руками – это говорит о нервозности и непрофессионализме, но и не зажимайте руки, прижав их к себе. В зависимости от образа руки могут быть нежными, страстными и даже страшно скрюченными, но это только в том случае, если этого требует образ; заканчивайте выступление на его пике, не утомляя публику, и ни в коем случае не заканчивайте концерт после пика менее выигрышными произведениями. Заканчивайте так, чтобы публика еще хотела и хотела наслаждаться вашим выступлением! В приложении диссертационного исследования представлена программа вокально-речевой подготовки студентов вузов к профессиональной деятельности (Приложение Л).
Благодаря проводимой работе, у студентов экспериментальной группы должен повыситься уровень вокально-речевой компетенции. Особенностью вокально-речевой подготовки студентов вузов к профессиональной деятельности является взаимодействие педагогических условий, необходимых для повышения уровня вокально-речевой компетенции. Получается треугольник педагогических условий вокально-речевой подготовки, вершинами которого являются мотивация студентов на вокально-речевую практику, организация сотрудничества студентов и преподователей и создание морально-психологического климата на занятиях. Являясь самостоятельным условием, каждая из вершин не может работать без остальных. Условия дополняют друг друга и являются необходимыми составляющими повышения уровня вокально-речевой компетенции студентов.
На заключительном этапе эксперимента было повторное исследование уровня вокально-речевой компетенции студентов. Результаты повторного эксперимента в экспериментальной и контрольной группе отражены в таблицах 12 и 13 соответственно. Сравним полученные результаты с теми, что были до проведения формирующего эксперимента (Таблица 14).
Описание хода и результатов формирующего и заключительного этапов экспериментальной работы
На этом этапе разработаны вопросы итоговой аттестации вокально-речевой подготовки студентов вузов к профессиональной деятельности (Приложение К).
Тренинг «Формирование устойчивого интереса к исполнительству и приобщение к концертно-конкурсной деятельности» представляет собой учебный курс нового поколения, включающий в себя не только выполнение практических заданий и упражнений, но и групповые дискуссии, семинары и разбор индивидуальных выступлений, что позволяет демонстрировать владение речеголосовыми навыками в концертно-исполнительской деятельности. Здесь реализуется не только принцип обогащения мотивации вокально-речевой подготовки студентов вузов к профессиональной деятельности, но и принцип обеспечения вокально-речевой практикой.
Концертно-исполнительская практика – это процесс, по которому оценивают вокально-речевую подготовку студента, студенческого курса или группы. Она требует высокого уровня вокально-речевой компетенции студентов (активизирует речевую и вокальную работу, полное проявление полученных речеголосовых знаний, умений, навыков, способствующих собственному голосовому росту студента и т.д.).
План концертной подготовки составляется на год с учетом традиционных праздников, важнейших событий текущего года в соответствии со специфическими особенностями обучения. Репетиции проводятся перед выступлениями в плановом порядке. Выходы на сценическую площадку не ограничиваются только концертами. Теперь студентам интересна конкурсная атмосфера, атмосфера борьбы и проверки своих речеголосовых умений и навыков. В результате участия в конкурсах и фестивалях расширяется кругозор, происходит формирование не только навыков общения со сверстниками, занимающимися исключительно творческой деятельностью, но и формирование творческого начала вокально-речевой подготовки студентов вузов. Обмен художественным и исполнительским опытом повышает уровень вокально-речевой компетенции каждого студента.
Оценочный критерий творческого этапа – рефлексивно-оценочный, поскольку к окончанию творческого этапа вокально-речевой подготовки студенты способны оценить свою речеголосовую деятельность, умеют вносить элементы новизны в нее, способны осуществлять творческую деятельность и импровизацию. В результате уровень вокально-речевой компетенции студентов соответствует творческому уровню: студент осознает важность и нацелен на вокально-речевую подготовку, при этом имеет достаточно информации об использовании вокально-речевой подготовки в будущей профессиональной деятельности, умеет осуществлять анализ речеголосовой деятельности, готов проявлять креативные умения и анализировать степень владения ими.
В результате работы над исследованием были сформулированы правила поведения студента (исполнителя) до выхода на сцену и во время выступления: настраивайте себя на концерт дома, собираясь на концерт (конкурс), готовя костюм и реквизит; состояние перед выходом на сцену – это состояние повышенного возбуждения и нетерпения быстрейшего выхода на сцену, в этот момент чувствуйте себя спокойно, достойно, дышите; на сцене не начинайте выступление сразу, старайтесь даже при самом страшном волнении сохранять спокойствие, для этого сделайте несколько вдохов и выдохов через нос и рот одновременно и никогда не думайте, что материал, с которым вы вышли на сцену, очень вам надоел; стройте программу вашего концерта по нарастанию эмоционального уровня, перемежая сложные произведения более легкими, чтобы связки и весь организм успевал немного отдохнуть и переключиться; ведите себя в паузах между произведениями интеллигентно и с достоинством, не забывая при этом про образ произведения следующего концертного или конкурсного номера; во время выступления не смотрите в пол, глаза при пении очень важны, они передают эмоциональное состояние исполнителя в зависимости от содержания произведения; 117 не переминайтесь с ноги на ногу, найдите положение, удобное для вашего тела; не машите чрезмерно руками – это говорит о нервозности и непрофессионализме, но и не зажимайте руки, прижав их к себе. В зависимости от образа руки могут быть нежными, страстными и даже страшно скрюченными, но это только в том случае, если этого требует образ; заканчивайте выступление на его пике, не утомляя публику, и ни в коем случае не заканчивайте концерт после пика менее выигрышными произведениями. Заканчивайте так, чтобы публика еще хотела и хотела наслаждаться вашим выступлением!
В приложении диссертационного исследования представлена программа вокально-речевой подготовки студентов вузов к профессиональной деятельности (Приложение Л).
Благодаря проводимой работе, у студентов экспериментальной группы должен повыситься уровень вокально-речевой компетенции. Особенностью вокально-речевой подготовки студентов вузов к профессиональной деятельности является взаимодействие педагогических условий, необходимых для повышения уровня вокально-речевой компетенции. Получается треугольник педагогических условий вокально-речевой подготовки, вершинами которого являются мотивация студентов на вокально-речевую практику, организация сотрудничества студентов и преподователей и создание морально-психологического климата на занятиях. Являясь самостоятельным условием, каждая из вершин не может работать без остальных. Условия дополняют друг друга и являются необходимыми составляющими повышения уровня вокально-речевой компетенции студентов.
На заключительном этапе эксперимента было повторное исследование уровня вокально-речевой компетенции студентов. Результаты повторного эксперимента в экспериментальной и контрольной группе отражены в таблицах 12 и 13 соответственно. Сравним полученные результаты с теми, что были до проведения формирующего эксперимента (Таблица 14).
Как мы можем заметить, уровень сформированности речевого голоса в экспериментальной группе после формирующего этапа заметно изменился. Большой процент составил высокий уровень сформированности (56,2%). Это более половины всех студентов группы. У 43,8% студентов отмечен средний уровень сформированности речевого голоса. В контрольной группе результаты также изменились, однако менее заметно. 22,4% студентов показали высокий уровень сформированности речевого голоса, 69,3% – средний. У 8,3% (4 студента) уровень развития речевого голоса остался низким. Отразим для большей наглядности полученные данные сформированности уровней вокально-речевой компетенции студентов в диаграмме