Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы и практические пред посылки управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций 15
1.1. Сущность управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций 15
1.2. Состояние проблемы управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций 42
1.3. Модель управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций 61
Выводы по первой главе 80
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели и технологии управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций .. 82
2.1. Технология управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций 82
2.2. Организация и методика опытно-экспериментальной работы по изучению эффективности модели и технологии управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций 107
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности модели и технологии управления повы шением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образо вательных организаций 124
Выводы по второй главе 137
Заключение 139
Список использованной литературы 141
- Состояние проблемы управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций
- Модель управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций
- Организация и методика опытно-экспериментальной работы по изучению эффективности модели и технологии управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности модели и технологии управления повы шением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образо вательных организаций
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. В быстро меняющихся социально-экономических условиях основной задачей государственной стратегии развития образования в России до 2020 года определено достижение нового качества образования. Происходящие в стране перемены влекут за собой изменения практики образовательных организаций, ставят вопрос о профессиональной компетенции педагога.
Введение Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования определяет ряд обязательных направлений при реализации образовательными организациями основной образовательной программы основного общего образования. При этом особое внимание уделяется выделению требований к кадровым условиям реализации основной образовательной программы основного общего образования, где прописываются уровни квалификации работников образовательной организации, обосновывается непрерывность профессионального развития педагогических работников, задается вектор на «комплексное взаимодействие образовательных учреждений». В Федеральном законе РФ «Об образовании в Российской Федерации» приоритетным становится использование сетевого взаимодействия при реализации образовательных программ, а также использование ресурсов нескольких образовательных организаций.
Рассматривая педагога в качестве основного проводника происходящих в образовании изменений, необходимо обеспечить условия для успешного осуществления им профессиональной деятельности при реализации новых требований и овладения новыми компетенциями, направленными на формирование у учащихся готовности к саморазвитию; проектирования и конструирования социальной среды развития ребенка с учетом его индивидуальных особенностей; осуществление активной учебно-познавательной деятельности учащихся.
Повышение качества образования становится невозможным без повышения квалификации педагога. При этом важно понимать, что повышение квалификации – это обучение взрослых людей с опорой на сложившиеся результативные способы работы в системе образования. Поэтому повышение квалификации будет более эффективным, если выполнит функцию восполнения дефицитов профессиональной компетенции работников образования и выступит «эффективным образовательным посредником» между рынком труда и рынком образовательных программ и услуг.
В этой связи важной проблемой является поиск ресурсов, механизмов, методов, способных повысить эффективность системы повышения квалификации, актуализировать и реализовать ее имеющийся потенциал. Федеральным законом РФ «Об образовании в Российской Федерации» в качестве инструмента повышения эффективности оказания образовательных услуг при реализации образовательных программ. За образовательными организациями закрепляется право использовать сетевые формы взаимодействия, объединение ресурсов нескольких образовательных организаций. Несмотря на то, что содержательные и структурные изменения в системе повышения квалификации педагогов в последние годы претерпевали серьезные обновления, решить данную проблему в
условиях одной структуры крайне затруднительно. Традиционная система повышения квалификации педагогов характеризуется слабой восприимчивостью к внешним запросам общества, отстает от реальных потребностей отрасли, и как результат замедляет развитие педагогического потенциала, способного обеспечить современное качество образования. В связи с этим особое место отводится поиску новых управленческих технологий, механизмов, способных обеспечить эффективность повышения квалификации педагогов.
Сегодня ведущей идеей теории и методологии образования выступает положение о том, что ценность образования для человека заключается в самореализации, удовлетворенности от результатов собственной деятельности, готовности брать ответственность, осуществлять кооперацию и самообразование на протяжении всей жизни.
Выше сказанное подтверждает необходимость разработки системы эффективного управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций.
К настоящему времени сложились определенные теоретические предпосылки для научного обоснования проблемы управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций. Существует ряд работ, в которых рассмотрены вопросы управления образовательными системами, в том числе в дополнительном профессиональном образовании (повышении квалификации) педагогов (И.Р. Лазаренко, О.Е. Лебедев, Л.А. Мокрецова, Д.А. Новиков, В.Я Синенко и др.). Раскрыты проблемы управления образовательными системами в контексте взаимодействия субъектов регионального и муниципального уровня (Н.Г. Калашникова, Г.Н. Прозументова и др.). Представлены различные аспекты активизации внутренних ресурсов объединенных организаций для повышения эффективности функционирования и их развития через сетевое взаимодействие организаций, в том числе создание кластеров (Л.А. Громова, Е.С. Полат, М. Портер, Д.В. Смирнов, и др.). Представлены различные аспекты профессиональной компетентности и компетенции (В.Н. Введенский, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.). Рассмотрены различные аспекты проектной деятельности, которые обосновывают ее использование для повышения эффективности обучения (И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская, Г.Н. Прозументова и др.).
Следует отметить, что к настоящему времени определена научная база для разработки эффективного управления повышением квалификации педагогов, однако отдельного исследования по управлению повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций еще не проводилось.
Таким образом, можно констатировать, что в педагогической теории и практике сложилась ситуация, которая характеризуется рядом противоречий:
– на социально-педагогическом уровне – между возросшими требованиями к педагогу, способному предъявлять профессиональную компетенцию для выполнения требований Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования и недостаточно эффективной системой повышения квалификации педагогов;
– на научно-теоретическом уровне – между необходимостью повышения эффективности управления повышением квалификации педагогов и недостаточной разработанностью данного вопроса в теории управления образовательными системами;
– на научно-методическом уровне – между необходимостью управления повышением квалификации педагогов и недостаточной разработанностью технологического аспекта данной деятельности с учетом возможностей сетевого взаимодействия образовательных организаций.
Данные противоречия обозначили проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия, повышающие эффективность управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций?
Значимость данной проблемы в практике работы педагогов по выполнению требований Федерального государственного образовательного стандарта, недостаточная ее теоретическая разработанность, позволили актуализировать проблему исследования и сформулировать тему исследования: «Управление повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций».
Целью исследования является теоретическое обоснование, реализация и экспериментальная проверка совокупности организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций.
Объект исследования: система повышения квалификации педагогов.
Предмет исследования: процесс управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций.
Гипотеза исследования заключается в том, что управление повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций будет более эффективным, если оно осуществляется в рамках разработанной модели и соответствующей ей технологии, с учетом таких организационно-педагогических условий, как:
1) внедрение единого комплекса взаимосвязанных стратегий образова
тельных организаций (методическое, нормативно-правовое, информационное и
др. регулирование образовательных организаций в сетевом взаимодействии),
направленное на реализацию стажировочных практик педагогов и модульной
программы повышения квалификации;
2) использование в управлении методов педагогического и проектного ме
неджмента, кооперативного управления, механизмов оперативного управления и
распределения ресурсов образовательных организаций с учетом андрагогиче-
ских принципов, в том числе персонификации;
3) построение эффективной кооперации субъектов сетевого взаимодей
ствия образовательных организаций для решения актуальных образовательных
задач повышения квалификации педагогов.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:
-
Раскрыть теоретические основы и современное состояние исследуемой проблемы.
-
Уточнить содержание понятия «управление повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций».
-
Теоретически обосновать, сконструировать модель управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций и опытно-экспериментальным путем проверить ее эффективность.
-
Разработать технологию управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций и опытно-экспериментальным путем проверить ее эффективность.
-
Разработать критерии и показатели оценки сформированности профессиональной компетенции педагогов.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
на философском уровне: положения социально-исторического детерминизма, рассматривающего социальную реальность как совокупность отношений между людьми, развивающуюся в процессе их совместной деятельности (Л.С..Выготский, Дж. Дьюи и др.).
на общенаучном уровне: системно-деятельностный подход (А.Г. Асмо-лов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Э.Г. Юдин и др.); компетентностный подход (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.); андрагогический подход (С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, С.И. Змеев, М.В. Кларин и др.);
на конкретно-научном уровне: теоретические и практические положения в области управления в образовании (Н.Г. Калашникова, И.Р. Лазаренко, О.Е. Лебедев, Л.А. Мокрецова, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.); подходы к управлению сетевым взаимодействием образовательных организаций (Н.Г. Калашникова, Г.Н. Сериков, Т.И. Шамова и др.), теоретические и практические аспекты кооперативного управления (В.Ф. Ермакова, Е.В. Исаен-ко, М.В. Сероштан и др.); теоретические положения проектного менеджмента (В.В. Ильин, И.И. Мазур, Р. Ньютон и др.), теоретические положения педагогического менеджмента (К.Я. Вазин, Ю.А. Конаржевский, В.П. Симонов и др.).
В процессе работы был использован комплекс методов исследования: теоретические – теоретико-методологический анализ научной литературы по изучаемой проблеме, моделирование; эмпирические – педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, педагогический эксперимент, экспертиза; математические – методы статистической обработки полученных результатов и др.
Решение задач исследования и проверка его гипотезы осуществлялись в три этапа.
Этапы исследования:
Первый этап (2011- 2012 гг.) – поисково-теоретический: на основе анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы выявлено состояние исследуемой проблемы; определены объект и предмет исследования; сформулированы гипотеза и задачи; сконструирована и обоснована модель и разработана технология управления повышения квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций; составлена программа
опытно-экспериментальной работы; подготовлены измерительные материалы и критерии оценки их выполнения; определены экспериментальная и контрольная группы для проведения эксперимента; подготовлен и проведен констатирующий эксперимент, проанализированы полученные данные.
Второй этап (2012-2013 гг.) – опытно-экспериментальный: проведен формирующий эксперимент; апробирована сконструированная модель и технология управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций; проведена контрольная диагностика.
Третий этап (2013-2014 гг.) – заключительно-обобщающий: проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности модели и технологии управления; проведена интерпретация результатов с использованием методов математической статистики. Результаты исследования обобщены, систематизированы и внедрены в практику работы в виде методических рекомендаций по использованию технологии управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Алтайская государственная академия образования имени В.М. Шукшина» (ФГБОУ ВПО «АГАО») и филиале КГБОУ АКИПКРО в г. Бийске Алтайского края. В опытно-экспериментальной работе участвовали преподаватели данных организаций и педагоги МБОУ «Первомайская средняя общеобразовательная школа» Бийского района, МБОУ «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением музыки и ИЗО №17» г. Бийска, МБОУ «Смоленская средняя общеобразовательная школа № 1» Смоленского района, МБОУ «Гимназия №1» г. Бийска, МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №25» г. Бийска, МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №12» г. Бийска Алтайского края. Число респондентов составило 268 человек, контрольная (136 педагогов) и экспериментальная (132 педагога) группы.
Научная новизна исследования:
- теоретически обоснована, сконструирована и внедрена в систему повы
шения квалификации структурно-функциональная модель управления, направ
ленная на гибкое реагирование структурных подразделений сетевых образова
тельных организаций на вводимые изменения, партнерство и кооперацию;
- определены, обоснованы и реализованы организационно-педагогические
условия, способствующие эффективности управления повышением квалифика
ции педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций: внедре
ние единого комплекса взаимосвязанных стратегий образовательных организа
ций (методическое, нормативно-правовое, информационное и др. регулирование
образовательных организаций в сетевом взаимодействии), направленное на реа
лизацию стажировочных практик педагогов и модульной программы повышения
квалификации; использование в управлении методов педагогического и проект
ного менеджмента, кооперативного управления, механизмов оперативного
управления и распределения ресурсов с учетом андрагогических принципов, в
том числе персонификации; построение эффективной кооперации субъектов се-
7
тевого взаимодействия образовательных организаций педагогов для решения актуальных задач повышения квалификации;
- разработаны критерии (мотивационный, когнитивный, операционально-
деятельностный), показатели (интерес педагога к решению задач ФГОС, потреб
ность в достижениях; общедидактические знания педагога и знания в области
осуществления проектной деятельности; проектные, рефлексивные, коммуника
тивные умения) и уровни сформированности профессиональной компетенции
педагогов (допустимый; базовый; инновационный), которые могут найти при
менение при составлении программ повышения квалификации в разделе: ин
струменты результативности овладения программой дополнительного профес
сионального образования педагогов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
раскрыты теоретические основы и современное состояние исследуемой проблемы в теории и практике управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций с учетом использованных научных подходов: системно-деятельностного, компетентностного и андрагогического;
уточнено понятие «управление повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций», выявлены особенности и возможности образовательного кластера в управлении повышением квалификации педагогов;
теоретически обоснована и сконструирована модель управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций;
обогащена теория управления образовательными системами с позиций: использования методов управления (педагогического и проектного менеджмента, кооперативного управления); механизмов управления (оперативного управления, распределения ресурсов и др.).
Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретические положения и выводы исследования доведены до конкретных методических рекомендаций «Технология управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций», которые могут применяться в управленческом процессе повышения квалификации педагогов. Разработана модульная программа повышения квалификации педагогов по теме «Проектная деятельность педагогов в условиях введения ФГОС», которая может быть полезна при тиражировании представленного опыта исследования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены исходными теоретико-методологическими позициями; применением комплекса методов, адекватных цели, задачам, предмету и логике исследования; репрезентативностью объема выборки; многоаспектной экспериментальной проверкой основных теоретических положений и выводов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Управление повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций – это взаимодействие и взаимовлияние управляющей и управляемой систем, где актуализируются субъект-субъектные
отношения, интегрируется потенциал и ресурсы субъектов управления, тем самым обеспечивая максимальную эффективность формирования профессиональной компетенции педагога.
2.Эффективность управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций определяется созданием таких организационно-педагогических условий, как:
1) внедрение единого комплекса взаимосвязанных стратегий образова
тельных организаций (методическое, нормативно-правовое, информационное и
др. регулирование образовательных организаций в сетевом взаимодействии),
направленное на реализацию стажировочных практик педагогов и модульную
программу повышения квалификации;
2) использование в управлении методов педагогического и проектного ме
неджмента, кооперативного управления, механизмов оперативного управления и
распределения ресурсов образовательных организаций с учетом андрагогиче-
ских принципов, в том числе персонификации;
3) построение эффективной кооперации субъектов сетевого взаимодей
ствия образовательных организаций для решения актуальных образовательных
задач повышения квалификации педагогов.
3. Технология управления повышением квалификации педагогов в сетевом
взаимодействии образовательных организаций включает совокупность этапов
управления; методов кооперативного управления, педагогического и проектного
менеджмента; механизмов оперативного управления, распределения ресурсов,
механизмов пересоглашения, механизмов опережающего самоконтроля, экспер
тизы и др.
4. Результативность управления повышением квалификации педагогов в
сетевом взаимодействии образовательных организаций характеризуется следу
ющими критериями: мотивационный (интерес к решению задач ФГОС; потреб
ность к достижениям); когнитивный (общедидактические знания педагога и зна
ния в области осуществления проектной деятельности); операционально-
деятельностный (проектные, рефлексивные, коммуникативные умения).
Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждены и получили положительную оценку в ряде научно-практических конференций: международных (Барнаул, 2010, 2014; Краснодар 2012; Бийск, 2013), всероссийских (Бийск, 2012; Новосибирск, 2012; Санкт-Петербург, 2013; Нижний Новгород, 2013; Барнаул, 2014); региональных (Новосибирск, 2014), на заседаниях кафедры педагогики и Школы молодых ученых ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная академия образования им. В. М. Шукшина» (2012-2014 гг.), кафедры естественно-научных дисциплин филиала КГБОУ ДПО «Алтайский краевой институт повышения квалификации работников образования» в г. Бийске (2011-2014 гг.). Различные аспекты диссертационного исследования представлены на форуме молодых исследователей, проходившем в рамках VII олимпиады аспирантов по педагогическим наукам «Научное творчество» (Санкт-Петербург, 2013).
Разработанная технология управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций внедрена в деятельность образовательного кластера Бийского образовательного округа.
Основные положения диссертационного исследования изложены в 13 научных работах, 3 из которых опубликованы в ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендованных Перечнем ВАК РФ, общий объем 5,8 п.л. Структура диссертации соответствует логике и содержанию научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 225 наименований и 5 приложений. Общий объем диссертационного исследования – 190 страниц.
Состояние проблемы управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций
В образовании современного общества существует разрыв между артикулируемыми общечеловеческими ценностями: саморазвития, самосовершенствования, обучения в течение жизни и реальными возможностями достижения этих ценностей, оперативного внедрения их в профессиональную деятельность человека. Эта проблема является особо актуальной для педагогов, так как перспективы развития образования в целом напрямую зависят от эффективности дополнительного профессионального образования, и в частности, повышения квалификации педагогов. Мобильность, оперативность, гибкое реагирование на задачи, которые ставит государство перед педагогами, в значительной мере определяется тем, насколько эффективно используются управленческие технологии, методы, механизмы, осуществляется повышение квалификации педагогов, гарантирующее формирование их профессиональной компетенции.
Современные исследователи, рассматривая вопросы целесообразности управления в системе дополнительного профессионального образования в целом и ее отдельных направлений: переподготовки, повышения квалификации и др., высказывают полярные мнения: одни исследователи признают «…значимость этой системы, так как она выступает одним из ведущих инициаторов и организаторов инновационных процессов в территориальных образовательных системах» [48,с. 8]; другие исследователи констатируют необходимость кардинального реформирования или упразднения этой системы в связи с отсутствием адекватных условиям времени управленческих механизмов [67]. Мы считаем, что дополнительное профессиональное образование педагога направлено на удовлетворение его профессиональных запросов и потребностей, обеспечивает его профессиональное развитие, поддерживает его уровень квалификации в соответствии с меняющимися условиями профессиональной деятельности и вызовами социальной среды. Дополнительное профессиональное образование осуществляется через повышение квалификации: реализацию программ повышения квалификации и стажировочную практику, которые в свою очередь направлены «на совершенствование или получение новой компетенции, необходимой для профессиональной деятельности» [64, с 6]. Таким образом, очевидно, что повышение квалификации в современных условиях превращается в фактор, способный оказывать влияние не только на профессиональную подготовку педагога, но и существенно влиять на «качество управления развитием территориальной образовательной системы, поскольку ею обеспечивается синхронизация процессов развития образования и готовности кадров, создаются и внедряются инновационные виды деятельности и услуги, формируются новые профессиональные позиции работников образования» [48, с. 59].
В работах исследователей, занимающихся вопросами дополнительного образования, повышения квалификации, мы нашли подтверждение наших предположений. Изучение работ исследователя Н.А. Морозовой, представившей глубокое и детализированное рассмотрение термина «дополнительное образование», позволило сделать вывод: ведущий принцип дополнительного образования – это принцип «дополнительности», заключающийся в предоставлении человеку возможности расширения получаемого образования, удовлетворения личностных образовательных потребностей, его поступательного движения в образовательном пространстве [102]. В своей работе исследователь впервые ввела в понятийно-категориальный аппарат педагогики понятие «дополнительное образование как многоуровневая система».
В Федеральном законе 273 «Об образовании в Российской Федерации» указана адресность и целеполагание дополнительного профессионального образования как вида образования, направленного «на удовлетворение образовательных и профессиональных потребностей, профессионального развития человека, обеспечения соответствия его квалификации меняющимся условиям профессиональной деятельности и социальной среды» [181].
В своей исследовательской работе нам близка позиция автора И.Р. Ла заренко, которая представляет систему дополнительного профессионального образования как «совокупность преемственных профессиональных (управ ленческих) образовательных программ; комплекса требований к минимуму содержания и уровню подготовки педагогических (управленческих) кадров, очерченных объектом (образовательные системы) и отражающих специфику деятельности в рамках образовательных систем (управление); сети образо вательных учреждений различных организационно-правовых форм, реали зующих эти программы; органов управления образованием и подведомствен ным им подразделений, обеспечивающих непрерывность профессиональной переподготовки, повышения квалификации и профессионально образовательного взаимодействия управленческих кадров в единстве курсового и межкурсового взаимодействия» [86, с. 115]. Резюмируя все вышеизложенное, считаем что «повышение квалификации» и «система дополнительного профессионального образования» - это понятия не взаимозаменяемы, более того они находятся в соотношении «часть - целое».
Всесторонний теоретический анализ научно-исследовательской литературы позволил раскрыть суть и содержание научных категорий, которые актуальны для нашей исследовательской работы.
Уточним современное научное понимание сущности понятия, обозначающего базовый процесс системы дополнительного профессионального образования «повышения квалификации» в его взаимосвязях с другими понятиями, прежде всего, такими, как: «квалификация», «профессионализм», «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность», «профессиональная компетенция», «деятельность», «проектная деятельность».
Модель управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций
В работе А.В. Глазыриной [116] исследуется андрагогический подход к развитию образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации. Автором предложены формы, методы, средства и способы организации учебного процесса, соответствующие андрагогическому подходу. Большинство ученых сходятся во мнении, что андрагогический подход рассматривается с точки зрения создания оптимальных условий для реализации образовательного процесса применительно к обучению взрослых людей. Однако ни в одном исследовании не анализируется андрагогический подход как методологическая категория педагогики. Если рассматривать подход как методологическую категорию с позиции парадигмального подхода, то можно утверждать, что андрагогический подход реализуется в контексте парадигмы гуманной педагогики, высшей ценностью которой является человеческая личность. Андрагогическая парадигма определяется как парадигма обучения и образования взрослого человека, индивида, осознающего свои потребности, в том числе образовательные, и способного сознательно удовлетворить их в своей деятельности, проявлять субъектность. Учитывая, что основной характеристикой субъекта является выраженная потребность изменять окружающую действительность и самого себя. Считаем, что андраго-гический подход будет выражаться в активной позиции каждого педагога, позволит исключить формальное отношение всех субъектов управления повышением квалификации, сделает осознанным процесс отсроченного результата обучения, повысит эффективность преобразования образовательной практики в соответствии с задачами ФГОС. Реализация вышеуказанного подхода в управленческой деятельности закрепляет технологию управления (проектный менеджмент), что дает возможность самоактуализировать личность педагога, не ставя под сомнения значимость знания, полученного из опыта профессиональной деятельности и усилить организационно-педагогические условия управления повышением квалификации. Управление повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций рассмотрено в логике целостного использования всех основных компонентов деятельности взрослого человека – субъекта деятельности (целей, мотивов, действий, операций, способов регулирования, контроля и анализа достигаемых результатов). Андрагогиче-ский подход дает возможность предложенной системе мер приобрести полный, логически завершенный характер.
Комплексная реализация системно-деятельностного, компетент-ностного и андрагогического подходов в управленческой деятельности позволяет сформировать профессиональную компетенцию педагога, тем самым повысить эффективность внедряемых изменений в соответствии с задачами обозначенными ФГОС.
Общими требованиями, предъявляемыми к системе управления повышением квалификации в сетевом взаимодействии образовательных организаций, выступают принципы. В их подборе мы руководствовались соображениями целесообразности и максимальной эффективности функционирования, развития, наличия возможностей для раскрытия внутренних резервов системы. Базирование управления повышением квалификации в сетевом взаимодействии образовательных организаций на предложенных принципах гармонично соотносится с закономерностями управления и позволяет получить положительный управленческий результат.
Принцип системности предусматривает рассмотрение отдельных процессов и явлений в управлении как целостной системы. Системы присутствуют как составные части общей системы. Анализируется взаимодействие и взаимовлияние отдельных элементов систем с учетом целостности системы. Отслеживаются эффекты от принятых решений и состояние управленческого процесса. Прогнозируется и разрабатывается набор мер по совершенствованию управления системой. Принцип системности предусматривает в управлении повышением квалификации педагогов взаимодействие и взаимовлияние управленческих функций в деятельности всех субъектов сетевого взаимодействия.
Принцип сотрудничества позволяет выстроить продуктивное взаимодействие и взаимовлияние управляющей и управляемой систем. Каждый участник сетевого взаимодействия образовательных организаций, задействованный в повышении квалификации, является его полноправным субъектом. Педагог, повышающий квалификацию, не только формируют профессиональную компетенцию, но и является «проводником» запроса работодателя на новый продукт – проект, позволяющий осуществить совершенствование педагогической практики образовательной организации и образовательного кластера в перспективе.
Принцип интеграции способствует осуществлению кооперации всех участников повышения квалификации управляющей и управляемой систем. Позволяет через объединение ресурсов (интеллектуальных, методических, информационных и др.) удовлетворить запросы, потребности всех субъектов повышения квалификации, связанных сетевым взаимодействием, позволяет учесть интересы обоих систем и максимально реализовать возможности каждой системы. Управленческие эффекты данного принципа дают возможность дальнейшего развития системы.
Организация и методика опытно-экспериментальной работы по изучению эффективности модели и технологии управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций
Процесс управления повышением квалификации педагогов в условиях сетевого взаимодействия образовательных организаций может быть раскрыт через технологическую цепочку управленческих действий, что, на наш взгляд, наиболее оптимально отразит все аспекты исследования.
Г.В. Осипов, рассматривая эффективность непрерывного образования, делал акцент на определении степени интеграции и координации всех образовательных центров в рамках единой системы [120]. В научной литературе зафиксировано мнение под «эффективностью» понимать отношение достигнутого результата к максимально достижимому или ранее запланированному, заменять понятие «эффективность» синонимами «результативность», «продуктивность», «производительность» [5, 21, 40, 88]. П. Друкер подчеркивает, что результативность является следствием того, «что делаются правильные вещи», а эффективность является следствием того, что «делаются нужные правильные вещи» [44, с. 17]. Под эффективностью в нашем исследовании мы будем подразумевать последствия от результатов управленческой деятельности, получаемые от достижения целей наиболее рациональным путем.
Считаем, что эффективность и качественное формирование профессиональной компетенции педагогов в системе повышения квалификации зависит не только от правильного определения целей, задач, функций управления, но и от наличия эффективных и оптимально сочетаемых методов, средств, форм и механизмов управления данным процессом, в основу которых положено объединение ресурсов образовательных организаций (методических, информационных, технических, интеллектуальных и др.). Рассматривая данную технологию управления, мы поставили следующие задачи: 1. Обозначить сущность технологии управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций. 2. Выделить основные характеристики технологии управления, обеспечивающие возможность ее воспроизведения в других образовательных практиках системы дополнительного профессионального образования. 3. Представить механизмы внедрения технологии управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций.
В фокусе современных исследований предъявлено разнообразие трактований термина «технология». Нами зафиксированы представления о технологии проектирования содержания образования (А.Н. Леонтьев и др.); технологии конструирования образовательных компетенций (И. А. Зимняя, А. В. Хуторской и др.); технологии организации общения, выстраивание коммуникации в команде, коллективных способов работы (В.В. Ильин, В.В. Исаев, В.А. Киносьян, и др.); технологии проектирования учебных заданий (Н.Г. Калашникова, А. И. Уман и др.), технологии конструирования педагогического процесса (И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и др.).
Мы разделяем мнение В.А. Сластенина, который определил технологию как упорядоченную совокупность действий, операций, процедур, инструментально обеспечивающих диагностируемый и прогнозируемый результат в изменяющихся условиях [156]. В нашем исследовании вектор интереса лежит в плоскости «технология управления». В работах Л.А. Громовой технология управления представлена с научно-рациональной позиции, оптимально организованная. Главной характеристикой является строгая определенность методов, средств и механизмов. Все производимые операции управления должны быть строго спланированы и вести к намеченному результату [140, с. 12].
Поскольку управление повышением квалификации педагогов рассматривается нами как взаимодействие управляемой и управляющей систем, где управление осуществляется с позиций системно-деятельностного подхо 85 да, принимая во внимание выше сказанное уточнение, под технологией
управления повышением квалификации педагогов мы будем понимать целенаправленную деятельность субъектов управления, характеризующуюся определенной последовательностью операций, методов, средств и механизмов педагогического и проектного менеджмента, кооперативного управления, позволяющую сформировать профессиональную компетенцию педагогов (приобрести знания и умения осуществлять проектную деятельность в соответствии с задачами ФГОС, получить опыт проектировочной деятельности, быть готовыми к самостоятельной проектировочной деятельности, разработке и реализации образовательных проектов).
Следуя вышесказанному, можно утверждать, что позиция педагога, проходящего повышение квалификации, рассматривается как позиция полноправного субъекта, способного самостоятельно осуществлять продуктивную деятельность. Данная технология управления призвана обеспечить самоопределение, самоуправление, рефлексию педагогов в процессе повышения квалификации.
Целью технологии управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций является создание организационно-педагогических условий, направленных на получение запланированного и ожидаемого результата: - интерес к решению задач ФГОС, потребности к достижениям в профессиональной деятельности; - приобретение общедидактических знаний в области профессиональной деятельности и проектные знания; - формированию проектных, рефлексивных и коммуникативных умений педагогов.
Приобретение опыта работы над созданием образовательных проектов и проектировочной деятельности после прохождения стажировочной практики позволит педагогу сформировать профессиональную компетенцию. Имен 86 но профессиональная компетенция будет являться результатом реализации технологии управления повышением квалификации.
Описание технологии управления повышением квалификации педагогов предполагает раскрытие содержания ее этапов. Характеристики каждого этапа технологии мы соотнесли с объектом управления, учитывая его состояние, с возможностью достижения планируемых целей его изменения. В рамках нашего исследования объект управления определяет сущность управленческой деятельности. Объектом, который необходимо изменить и усовершенствовать, выступало повышение квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций; предметом исследования являлся процесс управления повышением квалификации; результатом выступала профессиональная компетенция педагога, сформированная в процессе управления повышением квалификации.
Так как повышение квалификации педагогов ориентировано на получение конкретного запланированного результата, то особую актуальность представляет ориентация на технологию управления по результатам (П.И. Третьяков) [170, 171, 172]. Процесс управления организовывался циклично: в зависимости от степени достижения запланированных результатов на предыдущем этапе происходило уточнение последующих управленческих действий для осуществления следующего шага.
Технология управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций представляет собой сложный поэтапный процесс. Данный процесс состоит в логической связи этапов: диагностическом, проектно-целевом, организационном, исполнительно-коррекционном, оценочно-результативном.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности модели и технологии управления повы шением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образо вательных организаций
Целью данного параграфа является анализ результатов опытно-экспериментальной работы диссертационного исследования на констатирующем и формирующем этапе, их теоретическое описание и объективная характеристика условий, при которых зафиксирована положительная динамика проведенных измерений.
Для подтверждения положений, сформулированных в гипотезе в период 2012-2014 гг. на базе Бийского образовательного кластера проводилась практическая часть исследовательской работы по проверке эффективности структурно-функциональной модели и технологии управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций. Следующий этап практической части исследовательской работы был посвящен аналитико-сравнительной деятельности. Нам предстояло зафиксировать наличие изменений результатов по избранным критериям в группах: контрольной и экспериментальной, выяснить направление динамики и срав 125 нить прирост математических значений. Важным моментом в исследовании являлось обнаружение причин различий между статистическими величинами прироста показателей в исследуемых группах, проверку их достоверности и выяснение наличия случайных факторов, которые смогли повлиять на эксперимент.
Для этого необходимо было определить следующее:
1. Являлись ли возросшие показатели мотивационного критерия, которые фиксировали положительную динамику интереса и мотивации педагогов к профессиональной деятельности, подтверждением эффективности повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций. Данное включение позволило использовать систему методов кооперативного управления, педагогического и проектного менеджмента через работу Педагогической лаборатории – новой структуры, созданной на базе образовательного кластера.
2. Подтверждается ли зависимость увеличения показателей когнитивного критерия (где проверялся уровень сформированности знаний педагогов) от процесса реализации модульной программы повышения квалификации по теме «Проектная деятельность педагога в условиях введения ФГОС». Программа представлена набором вариативных модулей по темам: «Технология проектирования индивидуальной образовательной деятельности ученика»; «Проектирование учебного занятия. Проектная деятельность ученика»; «Проектирование форм воспитательной работы»; «Проектирование программы воспитания и социализации школьников»; «Проектирование рабочей и образовательной программы (программа формирования и развития УУД и метапредметных результатов)» и предназначена для поддержки реализации идей Федерального государственного образовательного стандарта.
3. Обусловлены ли возросшие показатели операционно-деятельностного критерия зависимостью от организации стажировочной практики педагогов по теме «Проектная деятельность педагога в условиях введения ФГОС». Эффективность организации стажировочной практики стала возможной благо 126 даря новым возможностям партнерского взаимодействия, согласованности действий, объединения ресурсов образовательного кластера. Организация взаимодействия была осуществлена на основе компетентностного, системно-деятельностного и андрагогического подходов.
Представленные позиции возникли на основании изучения теоретико-методологической базы и позволили внести изменения в повышение квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций. Проведенная опытно-экспериментальная работа подкреплялась созданием конкретных организационно-педагогических условий на базе образовательного кластера.
Проанализируем влияние организационно-педагогических условий: 1) внедрение единого комплекса взаимосвязанных стратегий образовательных организаций (методическое, нормативно-правовое и информационное регулирование), направленное на реализацию стажировочных практик педагогов и модульную программу повышения квалификации; 2) использование в управлении методов педагогического и проектного менеджмента, кооперативного управления, механизмов оперативного управления и распределения ресурсов образовательных организаций с учетом ан-дрогогических принципов, в том числе персонификации; 3) построение эффективной кооперации субъектов сетевого взаимодействия образовательных организаций для решения актуальных образовательных задач повышения квалификации педагогов.
Считаем, что сопоставление результатов, полученных на констатирующем этапе с результатами формирующего эксперимента, позволит это осуществить.
Отметим, что на контрольном этапе исследования выполнялся сравнительный анализ эмпирических данных, полученных по итогам выявления уровня сформированности профессиональной компетенции педагогов экспериментальной и контрольной групп по каждому критерию, производились общие выводы по результатам опытно-экспериментальной работы.
Сбор информации проходил по каждому критерию, а затем данные по когнитивному и операционально-деятельностному критерию обобщались с учётом содержания каждого уровня: допустимый уровень обучения - репродуктивный (низкий); базовый уровень обучения - продуктивный (средний); инновационный уровень обучения - креативный (высокий). Для проведения контрольного этапа опытно-экспериментальной работы мы использовали методики, применённые на констатирующем этапе.