Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы системы управления качеством профессиональной подготовки студентов в рамках технологического подхода 23
1.1. Теоретико-методологическое обоснование категории качества образования 23
1.2. Теория управления качеством профессиональной подготовки студента 46
1.3. Технологический подход в системе управления качеством профессиональной подготовки студентов 63
Выводы по первой главе 83
Глава 2. Технологическое обеспечение системы управления качеством профессионально-педагогической подготовки студентов 89
2.1. Основные факторы, влияющие на качество педагогического образования 89
2.2. Профессиональная подготовка студентов - будущих учителей в системе управления качеством 119
2.3. Содержание профессиональной подготовки студентов -будущих учителей 130
2.4. Развитие системы управления качеством профессиональной подготовки студентов - будущих учителей
(на основе технологического подхода) 148
Выводы по второй главе 163
Глава 3. Технологии в системе управления качеством профессиональной подготовки студентов - будущих учителей 171
3.1. Информационные технологии в системе управления качеством профессиональной подготовки студентов - будущих учителей 171
3.2. Использование тестовой технологии в системе управления качеством профессиональной подготовки студентов - будущих педагогов 191
3.3 Использование рейтинговой и интерактивной технологий в системе управления качеством профессиональной подготовки студентов - будущих учителей 204
Выводы по третьей главе 213 Том II
Глава 4. Реализация системы управления качеством профессиональной подготовки учителя иностранного языка (на основе технологического подхода) 221
4.1. Реализация системы управления качеством профессиональной подготовки учителя иностранного языка (на основе технологического подхода) в процессе учебной деятельности 221
4.2. Реализация контроля и оценка воспитательного процесса в системе управления качеством профессиональной подготовки будущего учителя 250
4.3. Реализация контроля и оценка деятельности преподавателя в системе управления качеством профессиональной подготовки студентов (на основе технологического подхода) 263
4.4. Экспериментальная оценка влияния технологического подхода в системе управления качеством профессиональной подготовки студентов - будущих учителей 278 Выводы по четверной главе 288
Заключение 295
Общие выводы 316
Литература
- Теория управления качеством профессиональной подготовки студента
- Профессиональная подготовка студентов - будущих учителей в системе управления качеством
- Использование тестовой технологии в системе управления качеством профессиональной подготовки студентов - будущих педагогов
- Реализация контроля и оценка деятельности преподавателя в системе управления качеством профессиональной подготовки студентов (на основе технологического подхода)
Теория управления качеством профессиональной подготовки студента
Для понимания методологии управления качеством профессиональной подготовки будущего учителя, необходимо обратиться к теоретико-методологическому обоснованию категории качества в системе образования.
Качество - это фундаментальная категория, которая впервые была проанализирована Аристотелем в IV веке до н. э. В «Метафизике» он дает такое определение качеству: «...качеством, с одной стороны, называется видовое отличие сущности, как, например, человек есть некоторое качественно определенное животное, потому, что это животное двуногое, а конь - четвероногое; и круг - некоторая качественно определенная фигура, ибо это - фигура без углов, так что качеством является относящееся к сущности видовое отличие» [381]. В данном определении Аристотель обращает внимание на отличительные признаки предметов и на вариативность способов воздействия на свойств (качества) с целью их изменения. В своей работе «Категории» он дополняет определение качества следующим образом: «... один предмет не является сходным с другим, поскольку он дается качественно определенным: поэтому отличительным признаком качества можно считать то обстоятельство, что о сходном и несходном говорится лишь в применении к нему» [381]. Из приведённых определений следует вывод о количественной характеристике качества и его мере, соответственно, и о возможном управлении им с целью изменения качества. В работах представителей различных философских школ: немецкой классической философии (Кант, Гегель, Фейербах), механической философии (Декарт, Локк, Гоббс) обнаруживается глубокое понимание сущности категории качества. Например, в определении Гегеля понятие качества тесно связывается с такими понятиями, как мера и количество.
Философ смог показать диалектическую природу качества и возможность изменения степени выраженности качества на основе закона перехода количества в качество.
В русской культуре качество, прежде всего, соотнесено с духовно-нравственными ценностями, социальной средой, человеком, производством. На такой основе возможно формирование целостного образа качества, которое охватывает духовность, ментальность, социальность, производство, управление в едином контексте и интегрируется в качестве жизни человека.
Адекватное понимание качества вносит осмысленность в жизнь каждого человека, побуждает его к преобразованию и творчеству. Вся его деятельность приобретает смысл и свойства (качества) мощной созидающей силы. Но, осмысленность действиям человека придает целеполагание, т.е. в результате целенаправленной деятельности происходит познание нового качества.
В словарях русского языка качество трактуется как свойство или принадлежность, все, что отражает сущность лица или вещи, или как наличие существенных признаков, свойств, особенностей, отличающих один предмет или явление от других [346]. В философском энциклопедическом словаре, синтезируя исторически сложившиеся подходы к определению сущности философского понимания качества, качество определяется как определенность предмета, в силу которой он является данным, а не иным предметом и отличается от других предметов [381]. В малом энциклопедическом словаре под качеством понимают совокупность всех средств, дающих вещи определенность, отличающую ее от всякой другой вещи [226].
В марксистской философии получило развитие системное рассмотрение понятия качества. Ф. Энгельс по новому рассмотрел природу качества: «... существуют не качества, а вещи, обладающие качествами, и при том бесконечно многими качествами» [410].
На протяжение истории понятие категории качества формировалось под воздействием производственных сил. Общественное производство предъявляло объективные требования к качеству выпускаемой продукции.
В период развития промышленного производства проверка качества заключалась в определении точность размеров и прочность ткани [199].
Повышение сложности производственных изделий стало причиной увеличения количества оцениваемых свойств, что привело к комплексной проверке качества изделия. В условиях массового производства качество стало трактоваться не с позиций отдельного продукта, а с позиций стандарта качества всех производимых изделий.
Качество в понимании производителя и качество в понимании потребителя - понятия взаимосвязанные. Производителю необходимо проявлять заботу о качестве в течение всего периода от производства до потребления продукта/услуги.
В условиях командно-административной и рыночной экономик выявляются основные различия в понимании качества. В командно-административной экономике качество определяется с позиции не потребителя, а с позиции производителя. В условиях рыночной экономики качество трактуется, в первую очередь, с позиции потребителя. Качество продукта проявляется в процессе потребления. Именно в рыночной экономике качество продукта понимается с позиции его соответствия требованиям потребителя. На международном уровне требования к качеству определены стандартами ИСО серии 9000, первая редакция, которых была сформулирована в конце 80-х годов XX века и ознаменовала выход международной стандартизации на новый уровень. Все производственные процессы были подчинены стандартам. В начале 90-х годов XX века стандарты «вошли» в сферу образования и установили четкие требования к обеспечению качества. Международная организация по стандартизации (стандарт ИСО-9001:2000) определяет качество как степень, с которой совокупность характеристик (отличительных свойств) выполняет установленные требования (потребность или ожидание, которое установлено, обычно предполагается или является обязательным) [423, с. 8].
Стандарты ИСО серии 9000 дали возможность установить единый подход, признанный в мире, к договорным условиям по оценке систем качества и одновременно регламентировать отношения между производителями и потребителями товаров / услуг.
В современном научном мире существуют различные определения качества, развиваемые в рамках новых наук - теории управления качеством, квалиметрии, квалитологии. Большое количество определений рассматриваемого понятия обусловлено разнообразием компонентного состава качества, его сложностью, а также различиями в индивидуальном восприятии качества и его свойств людьми.
Подробный анализ различных трактовок категории качества, проведён Т.И. Уткиной в диссертационном исследовании «Теоретические основы управления качеством подготовки учителя математики» и позволяет выявить характерные признаки, которые в той или иной форме присутствуют в большинстве определений: «...- качество есть существенная определенность объекта, которая характеризует его в целом (признак целостности); - качество как интегративное свойство обладает сложной иерархической структурой. Возможна декомпозиция качества на составляющие его элементы (качества более низкого порядка, свойства). Для управления качеством это означает, что изменение одних свойств прямо или опосредованно приводит к изменению других. С точки зрения измерения (оценки) качества этот признак означает, что по некоторым легко измеряемым свойствам можно давать оценку качествам более высокого порядка, непосредственное измерение которых не представляется возможным (признак иерархичности); - качество изменчиво, оно может улучшаться или ухудшаться под влиянием внешних условий или в результате деятельности. Другим фактором, обусловливающим неустойчивость качества, является изменчивость потребностей (признак изменчивости); - качество определяется возможностью удовлетворять определенным потребностям. В процессе удовлетворения потребностей потенциальное (внутреннее) качество переходит в актуальное (внешнее) качество (признак внешне-внутренней обусловленности качества); - изменение качества может происходить стихийно или целенаправленно. Во втором случае мы имеем дело с сознательным изменением внешних условий или специально организуемой деятельностью по изменению (улучшению) качества (признак управляемости);
Профессиональная подготовка студентов - будущих учителей в системе управления качеством
Технологическая цепочка производства состоит из ряда точно определенных процедур, переводящих объект в заданное состояние.
Последовательность таких упорядоченных процедур образует алгоритм выполнения деятельности.
Модель производственного процесса в рамках технологического подхода Р.А. Фатхудинов представляет следующим образом. На входе располагается объект (сырье), подлежащий технологической обработке, в результате которой должен быть получен новый объект (продукт) с заранее заданными и точно определенными свойствами. Исходный объект однозначно задается системой свойств (требований к сырью), наличие которых контролируется с помощью стандартизованных средств контроля и измерительных процедур. Очевидно, что контролируются не все свойства сырья, а только те, наличие которых необходимо для получения конечного продукта. Остальные свойства сырья либо не являются существенными, либо играют роль условий, необходимых для направленного преобразования основных свойств. Для преобразования сырья в конечный продукт необходимо осуществить над сырьем управляемый процесс, в результате которого исходный объект, проходя ряд промежуточный состояний, перейдет в требуемое конечное состояние. Если в результате диагностики промежуточного состояния будут обнаружены отклонения от заданного направления протекания процесса, то должны быть осуществлены корректирующие воздействия, возвращающие объект в нужное состояние.
Процесс проектируется и осуществляется на основе известных закономерностей, его протекание контролируется в определенных промежуточных состояниях с помощью известных стандартизованных процедур с применением определенных средств диагностики. В результате процесс производства можно многократно воспроизвести, причем это можно сделать не только там, где производство было осуществлено впервые, но и в любой точке земного шара, где можно создать соответствующие условия [483].
В результате можно выделить следующие необходимые составляющие модели производственного процесса в рамках технологического подхода: конечный продукт (цель производства), заданный с помощью некоторого множества его свойств; исходный объект (сырье для производства), необходимое начальное состояние которого описывается набором определенных характеристик; технологическая карта, содержащая описание последовательности выполнения операций и их содержания в процессе производства; средства диагностики начального, промежуточного и конечного состояния объекта производства; средства осуществления основных, корректирующих воздействий; механизмы обратной связи, обеспечивающие взаимодействие средств производства и диагностики.
По мнению В.Ю. Огвоздина полная схема производственного процесса, построенного на технологической основе не ограничивается только технологией получения продукта, а включает систему управления, материальные, финансовые и человеческие ресурсы и т. д. Однако технология получения продукта составляет сердцевину процесса, необходимое (но не достаточное) условие его успешной реализации [261].
Обзор становления технологического подхода в промышленном производстве помогает понять причины возникновения технологических исканий в системе образования. За возникновением нового явления в общественной жизни появляется новое понятие. Развитие массового промышленного производства в XIX веке, использующего современные научные достижения той поры, определили необходимость массового обучения молодёжи для передачи научных знаний и методов их применения на производстве. Образование становится массовым и приобретает черты производственного процесса. Наличие производственного процесса обусловливает наличие технологии.
Массовое образование явилось причиной стандартизации и унификации процесса, создания системы контроля качества. Таким образом появилась технология учебного процесса.
Первое упоминание о технологии в отечественной педагогической литературе появилось в начале XVIII века. По мнению Г.К. Селевко [326] понятие технологии впервые применил в 20-е годы XVIII века Федор Поликарпов (ставший позднее директором Московского печатного двора, одна из его книг получила название «Технология» (1725 г.). Этот же термин он использует в приложении к третьему изданию грамматики М. Смотритского (1721 г.), в котором подчеркивает, что концепция грамматики, как искусства и ремесла подразумевает построение системы определений, орудий, принципов и др. Исследования Е.С. Полат показали, что термин «педагогическая технология» возник вновь уже в современном его значении в 20-е годы XX века [288]. Его появление во многом было спровоцировано попытками интенсивного внедрения в учебный процесс новых технических средств. Сторонником технологического подхода к построению учебно-воспитательного процесса был А.С. Макаренко. В «Педагогической поэме» он писал: «Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди... Именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение конструкторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка». Однако в советском образовании победила идеология.
Понятие технологии было забыто в педагогической среде и вернулось лишь в 80-е годы как достижение западной мысли».
Начиная со второй половины XX века в Западной Европе и США ведутся работы по созданию технологий учебного процесса. В связи с внедрением в процесс обучения технических средств стал широко использоваться термин «технология образования». В середине 60-х годов прошлого века технологический подход подвергся широкому обсуждению в зарубежной печати и на международных конференциях. Выделились два направления, одно из которых по-прежнему связывало реализацию технологического подхода с внедрением технических средств. В рамках второго направления начинает развиваться технологический подход к построению самого учебного процесса и появляется новый термин «технология обучения». В США, Англии, ФРГ, Франции, Италии, Японии под таким названием стали выходить специальные журналы и начинают функционировать различные учреждения по разработке технологий обучения.
Использование тестовой технологии в системе управления качеством профессиональной подготовки студентов - будущих педагогов
Далее мы определяем направление развития управления качеством профессиональной подготовки учителя иностранного языка, в соответствии с концепцией профессионально-педагогической направленности А.Г. Мордковича [243], которая «позволяет выделить два аспекта в профессиональной подготовке учителя иностранного языка: профессиональную ориентацию содержания основной образовательной программы; профессиональную направленность средств и технологий реализации основной образовательной программы».
Технология проектирования образовательных программ подготовки учителя - предметника, соответствующей развитию методологической культуры учителя, состоит из последовательности (алгоритма) действий. Эти действия предполагают создание комплектов специальных заданий, разработанных по содержанию основных курсов и курсов по выбору, построенных на принципах осознанности, вариативности, наглядности, трансформации и технологичности междисциплинарных связей. Задания включают в себя: раскрытие методологии самостоятельного изучения материала; конструирование определений; логическую организацию материала; включение исходного понятия в систему междисциплинарных связей с другими понятиями. Применение этой технологии позволило разработать дополнительную профессионально-образовательную программу «Методологическое введение в специальность (специальность «Иностранный язык»), рабочие учебные программы по: методике преподавания иностранных языков, теории обучения иностранным языкам, педагогике, практической грамматике английского языка, литературе страны изучаемого языка.
Принцип ориентации на двухуровневую модель качества профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка требует разработки методики диагностирования качества профессиональной подготовки будущих учителей. Также разработаны диагностические материалы по оценке качества профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка.
В разработке показателей оценки качества подготовки учителя иностранного языка исходными методологическими позициями служили ФГОС ВПО (специальность «Иностранный язык»), ФГОС общего образования, а также принцип ориентации на развитие методологической культуры учителя иностранного языка.
Реализация основной образовательной программы ориентирована на пересмотр организационно-методических основ учебного процесса в учебной, практической и научно-исследовательской деятельности студентов. Одним из направлений интеграции является внедрение в учебный процесс инновационных технологий. Возможно применение этих технологий из других, не образовательных сфер деятельности. В качестве примера мы приведём технологию, разработанную Т.И. Уткиной [374] под условным названием КВН «Клуб веселых и находчивых»). Учебно-образовательный процесс разбивается на 6 «конкурсов», которые разделяем на два блока: логико-методологический («Разминка», «Приветствие», «Теоретический») и психолого-дидактический («Выездной», «Домашнее задание», «Капитанов»). Методологический блок предполагает включение студентов в практическую деятельность по методологическому анализу курсов через выполнение специальных конкурсов. Конкурсы предполагают: соотнесение различных признаков филологических дисциплин. Соотнесение признаков методических понятий по степени их значимости. Выявление включенности рассматриваемого раздела курса (его понятий, определений) в систему связей (в том числе и междисциплинарных) с другими содержательными линиями. Раскрытие содержания раздела по обобщенному плану. Выявление методов изучения раздела дисциплины.
Описание методологии и истории развития дисциплины. Степень владения различными методами решения практических задач и умение применять теоретические знания в решении практических задач этого раздела выявляет дидактический блок.
Результаты интеграции учебной, практической и научно-исследовательской подготовки учителя иностранного языка предполагаются следующие: - определение конкретных путей интеграции процессов воспитания (достижение личностных результатов), развития (достижение метапредметных результатов) и обучения (достижение предметных результатов); - готовность субъектов образовательного процесса на достижение заданных целей по адаптации будущих учителей к профессиональной деятельности на основе двухуровневой модели качества профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка; - наличие положительных тенденций в развитии компонентов методологической культуры и профессиональных качеств и умений учителя: интеллектуальной активности, умения выдвигать гипотезы, внимательности, эмоциональной устойчивости, готовность доказательно отстаивать свое мнение, целеустремленности, настойчивости, коммуникативности, дисциплинированности, самостоятельности, ответственности, «интеллектуальной компетентности (последнее предполагает структурированность, категориальность и обобщенность, гибкость и оперативность при анализе ситуаций)» [374]. Мониторинг мы рассматриваем как одно из важнейших условий успешного функционирования системы управления качеством профессиональной подготовки будущего учителя (иностранного языка) и как эффективное средство управления качеством профессиональной подготовки студентов к профессиональной деятельности.
Целью мониторинга является определение состояния системы управления качеством профессиональной подготовки студента, а также коррекция качества профессиональной подготовки будущего учителя.
Мониторинг делает систему саморегулируемой. Информация, получаемая в процессе мониторинга, используется для выявления, устранения и предупреждения несоответствий показателям качества и для оптимизации преобразований системы управления качеством профессиональной подготовки будущего учителя.
Мониторинг по мнению Т.И. Уткиной «осуществляется на основе принципов регулярности, открытости, единообразия, документированности и интегративности (сроки и содержание определены программами самостоятельной работы студентов, определен порядок процедуры мониторинга, оформления его результатов в виде протокола определенной формы; мониторинг интегрирован в учебный процесс)» [374].
Предлагаемая нами модель мониторинга ориентирована на совокупность процессов обучения (достижение предметных результатов) и развития методологической культуры будущего учителя в процессе профессиональной подготовки (достижение метапредметных результатов).
Критерием эффективности мониторинга служат: положительная динамика качества профессиональной подготовки студентов, увеличение количества студентов, достигших оптимального уровня качества.
Реализация контроля и оценка деятельности преподавателя в системе управления качеством профессиональной подготовки студентов (на основе технологического подхода)
На каждом курсе первое занятие должно быть организационным и посвящаться вопросам эффективной организации самостоятельной работы на каждом этапе обучения. СРС - это не продолжение аудиторного занятия или занятие со слабыми студентами. Для продуктивной самостоятельной работы над теоретическими разделами курса необходимо полное обеспечение научной и учебной литературой и электронными средствами. Курсовые и дипломные проекты предпочтительно выполнять на базе предприятии (в школе). Курсовое и дипломное проектирование предусматривает индивидуальные задания в качестве самостоятельной работы. Организацию и проведение СРС обсуждается на заседаниях кафедры с целью передачи положительного опыта.
Продуктивность СРС зависит от организации контроля качества СРС со стороны преподавателя. Цель контроля качества СРС заключается в оказании помощи студентам в методически правильной организации работы с использованием средств интенсификации обучения. Также контроль качества способствует правильной организации и планировании СРС.
В работе со студентами мы использовали следующие виды контроля качества СРС: самоконтроль, констатирующий контроль, корректирующий контроль, и контроль за качеством организации работы..
Самоконтроль студенты осуществляют самостоятельно, изучая модули курса по вопросам и заданиям, подготовленным педагогом. В процессе самоконтроля студенты используют компьютер.
Констатирующий контроль самостоятельной работы проводится по предварительно составленным планам и осуществляется с целью оценивания итоговых результатов. Как правило, данный вид контроля проводится по результатам выполнения курсовых и дипломных работ.
Корректирующий контроль проходит в ходе самостоятельной работы с целью коррекции учебной деятельности обучающихся в виде собеседования с преподавателем или тестовой форме.
Контроль за качеством организации самостоятельной работы - это вспомогательный вид контроля СРС, имеющий целью содействовать чёткой, своевременной и правильной организации самостоятельной работы. Этот контроль осуществляется разными способами: опрос, анкетирование, интервьюирование. Проводят его с целью выявления полезности и результативности занятий, эффективности используемых технологии, определения соответствия объема теоретического материала, предлагаемого для самостоятельного изучения количеству часов, выделенных на него.
По мнению Н.Ф. Авдеева «...реализация системы управления качеством профессиональной подготовки студентов в процессе самостоятельной работы требует планирования и проведения ряда мероприятий, направленных на совершенствование методов работы преподавателей и обучаемых» [2]. В их число входят: лекции для студентов в рамках курса «Введение в специальность» с целью освоения правил организации и выполнения разных видов самостоятельной работы и ознакомления с критериям оценки, семинары для преподавателей в целях овладения методикой научной организации самостоятельной работы; проверка готовности обучающихся к выполнению работ с целью индивидуализации и дифференциации заданий; определение содержания и объема внеаудиторной самостоятельной работы; планирование и разработка графиков самостоятельных работ на учебный год или семестр, контроля их выполнения.
Управление качеством самостоятельной работы студентов является сложным динамичным процессом, основанным на реализации принципов научной организации труда и которое осуществляется советами факультетов, кафедрами, кураторами, органами студенческого самоуправления, преподавателями.
Функции управления совета факультета и заведующих кафедрами состоят в объединении усилий педагогов для оптимизации профессиональной подготовки будущих педагогов. Для этого разрабатываются, обсуждаются и утверждаются программы спецсеминаров и спецкурсов по организации самостоятельной работе и самообразованию студентов; создаются материально-техническая база; проводится контроль за работой; анализируется, обобщается и внедряется опыт организации эффективной самостоятельной работы студентов.
Задача каждого преподавателя по управлению качеством самостоятельной работы студентов - качественно реализовать решение кафедры по данному вопросу; систематически проводить групповые и индивидуальные консультации; разрабатывать по решению кафедры задания для самостоятельной работы и осуществлять контроль.
Систематическая совместная работа администрации и преподавателей поможет добиться успеха в обеспечении эффективного управления качеством самостоятельной работы студентов и реализации одного из дидактических принципов - формирования практической и психологической готовности студентов к творческой и интеллектуальной самостоятельной работе.
Таким образом, самостоятельной работе студентов необходимо уделять особое внимание, т.к. данная работа направлена, прежде всего, на их профессионально-творческое послевузовское и личное саморазвитие.
Именно самостоятельная работа студентов позволит сформировать и развить у обучающихся дисциплинированность, организованность, творческую активность и настойчивость в достижении цели.