Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема развития инновационности студентов в учебной групповой деятельности 16-63
1.1 Инновационность обучающихся как одна из целей модернизации высшего образования .16–28
1.2 Сущность и содержание учебной групповой деятельности студентов .28-49
1.3 Теоретические подходы к развитию инновационности студентов в учебной групповой деятельности 49-62
Выводы по первой главе 63
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию инновационности студентов в учебной групповой деятельности .64-132
2.1. Констатирующий этап эксперимента: диагностика и анализ результатов 64-79
2.2. Педагогические условия развития инновационности студентов в процессе учебной групповой деятельности 79-117
2.3. Анализ результатов развития инновационности студентов в учебной групповой деятельности 117-131
Выводы по второй главе 132
Заключение 133-135
Список литературы 136-146
Приложения 147-160
Приложение 1. Содержание курса «Диалог культур России и Сирии»..147-160
- Инновационность обучающихся как одна из целей модернизации высшего образования
- Теоретические подходы к развитию инновационности студентов в учебной групповой деятельности
- Педагогические условия развития инновационности студентов в процессе учебной групповой деятельности
- Анализ результатов развития инновационности студентов в учебной групповой деятельности
Инновационность обучающихся как одна из целей модернизации высшего образования
Рассмотрение необходимости развития инновационности студентов как цели модернизации высшего образования следует начать с выделения общих тенденций функционирования новой парадигмы образования.
Образовательная сфера выступает в качестве главного условия развития человечества в XXI веке. Образование, являясь неотъемлемой составляющей жизнедеятельности человека, формирует личностные знания, которые дают ему жизненное благополучие в обществе. Место образования в жизни общества во многом определяется той ролью, которую играют в общественном развитии знания людей, их опыт, умения, навыки, возможности развития профессиональных и личностных качеств. В понятие образования ученые включают не только знания, навыки и умения как результат обучения, но и умения критически мыслить, творить, оценивать, сотрудничать с другими людьми.
В 1996 году ЮНЕСКО был опубликован документ «Образование: сокрытое сокровище», в котором были сформулированы принципы современной образовательной парадигмы. «Среди обозначенных принципов были названы следующие: учиться знать, учиться делать, учиться жить вместе, учиться быть. Именно поэтому основная цель образования – это процесс формирования личности, обучение взаимодействию с людьми в любой сфере деятельности на основе уважения ценностей других людей. В докладе подчеркивается, что в наступающем столетии будут преобладать глобальные процессы, порождающие противоречия, которые нужно будет преодолевать – между всеобщим и индивидуальным, традициями и современностью, конкуренцией и равенством возможностей, неограниченным расширением знаний и ограниченными возможностями человека, противоречия между духовным и материальным. При всем многообразии культур и социальных порядков остается общая для всех проблема подержания воссоздания чувства общности людей. Поэтому обучение в сотрудничестве является одной из возможностей в решении проблем XXI века»1.
Рассматривая сущность деятельности человека, А.Н. Леонтьев отмечал, что она «предполагает не только действия отдельно взятого человека, но и действия его в условиях деятельности других людей, т.е. предполагает некоторую совместную деятельность»2. Речь идёт, «о коллективном субъекте деятельности и его специфических характеристиках. Кроме того, среди ведущих качеств личности работника, наряду с компетентностью, знанием дела, столь же значимыми становятся инициативность, готовность к инновационным изменениям»3.
Модернизация отечественного высшего образования нацелена на формирование и развитие студентов, готовых к исследовательской и инновационной деятельности.
Один из возможных путей решения данной проблемы – это развитие инновационности будущего работника как индикатора качества его профессиональной готовности в современных условиях, как основы его профессиональной успешности и конкурентоспособности.
Усиление творчества и инновационного характера обучения на всех уровнях образования является одной из стратегических задач концепции европейского образования. Эта задача созвучна и целям высшего образования, которое должно быть ориентировано на профессиональное развитие личности в ситуации неопределенного будущего.
В этой связи актуальна обозначенная многими документами ЮНЕСКО стратегия обучения в течение всей жизни. Ключевыми аспектами данной стратегии являются следующие: расширение доступа к образованию для всех категорий граждан; формирование умений и компетенций, отвечающих потребностям рынка труда; возможность приобретения профессиональных квалификаций и компетенций в системе формального и неформального образования, в контексте спонтанного обучения (повседневные, жизненные ситуации).
Это означает, что основным умением становится способность человека осуществлять поиск новых знаний, осваивать и развивать новые компетенции. В контексте изучаемого нами феномена инновационности эта способность студента позволяет преодолеть ситуацию неопределенности, развивает умение ориентироваться в новых событиях. В этой связи уместно привести структуру стратегического мышления, которое в своей основе связано с понятием «инновационности». «Одним из важнейших элементов стратегического мышления является умение работать с будущим, связанное, прежде всего, с навыками видения будущего и чувством направления…, с навыками формирования сценариев развития и принятием решений в условиях неопределенности»1. В данной цитате выделен очень важный элемент инновационности – умение работать в условиях неопределенности.
В том случае, если люди уверены в возможности перестроить, переконструировать ситуацию и на основе этого выстроить будущее, снимается неопределенность этого будущего и те тревоги и опасения, которые оно несет с собой.
В настоящее время возрастает потребность в специалистах, которые обладают высоким уровнем креативности, максимальной гибкостью, способных к командной работе и самостоятельному принятию решений, готовых работать в поликультурном пространстве и в разных технологических средах. Таким образом, меняются требования к высшему образованию и личностным характеристикам специалиста. Осознается потребность в моделях непрерывного «обучения на протяжении всей жизни (life-long learning)», обеспечивающих постоянное, непрерывное обучение и развитие личности в соответствии с меняющимся кругом задач, постоянного профессионального развития, включенности в инновационнцую деятельность.
Сегодня в большинстве вузов в том или ином виде инновационная деятельность успешно осуществляется: разрабатываются и реализуются основные образовательные программы, ведется экспериментальная работа, осваиваются новые образовательные технологии. Эти изменения требуют существенной реорганизации системы профессиональной подготовки, а также задают новые требования к высшему образованию. При этом возрастает потребность в персонифицированном образовании, в индивидуальных образовательных траекториях, связывающих вместе область учебной деятельности, работы и личного развития.
Как справедливо отмечают М.В. Пац и В.А. Медведев, «глобальные тенденции развития современного мира, их воздействие на социум и субъекта (человека) обусловливают взгляд на образование не только извне, но и изнутри, сточки зрения субъекта образования (человека) и его ценностных ориентиров»1.
В этой связи сегодня востребованы инновационные характеристики будущего работника, среди которых инновационность является системообразующим фактором развития. Личностные характеристики новаторов рассматриваются в рамках относительно нового научного направления, получившего название «психолого-педагогическая инноватика»2.
В настоящее время активно развивается понятийный аппарат психолого-педагогической инноватики (К. Ангеловски, Г.А. Бордовский, Е.М. Горенков, В.И. Загвязинский, В.А Извозчиков., А.М. Капто, А.В. Лоренсов, З.Ф. Мазур, Б.П. Мартиросян, А.М. Моисеев, А.Я. Найн, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбекова и др.).
В исследованиях по психолого-педагогической инноватике уделяется большое внимание изучению социально-педагогических и психологических факторов эффективности инновационной деятельности. Рассматриваются особенности взаимодействия субъектов инновационного образовательного процесса1.
Среди важных аспектов изучения личности в инновационной образовательной среде можно обозначить проблему развития инновационности субъектов образовательного пространства как цели и экзистенциальной ценности высшего образования. Однако теоретически эта проблема в педагогике и психолого-педагогической инноватике остается недостаточно разработанной.
Теоретические подходы к развитию инновационности студентов в учебной групповой деятельности
Понятие «подход к обучению» является базисной педагогической категорией, описывающей основополагающую идею обучения на практике в виде определенной стратегии с помощью комплекса методов обучения. Однако сущность данного понятия в современных научных исследованиях трактуется неоднозначно. В нашем исследовании в качестве рабочего определения содержания понятия «подход к обучению» мы используем понятие «стратегия обучения», которая выражается в организации и способах взаимодействия субъектов образовательного процесса.
В качестве стратегических направлений развития современного высшего образования выделяют обеспечение общества знания. ««Общество знаний» представляет собой инновационную образовательную среду, организованную в соответствии с теоретической концепцией постиндустриального общества, на исторической фазе развития цивилизации, в которой главными ресурсами и одновременно продуктами производства являются знания и информация. Функционирование такого типа образовательной среды возможно на качественно новом этапе развития человечества, на общей платформе взаимодействия всех субъектов современной экономики и социальной сферы, базирующейся на трех основных понятиях: «Информация», «Знания», «Коммуникации». В обществе знаний высшее образование является базовой компонентой в развитии государства и одной из ведущих производительных отраслей в экономике»1.
Вместе с тем важно понимать идеи концептуальных установок разных подходов, необходимых для создания условий развития инновационности студентов в учебной групповой деятельности: деятельностного, компетентностного, синергетического, инновационного. субъектно деятельностного, задачного.
Развитие идеи деятельностного подхода в педагогике связано с научными работами российских ученых-психологов: Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и других. «Ключевое положение деятельностного подхода исходит из того, что психологические способности человека есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований»2. В современной педагогической теории и практике широко представлены деятельностные технологии в зависимости от форм организации обучения. Рассмотрим более подробно одну из таких технологий обучения – групповую технологию, основанную на деятельностном подходе. Традиционно групповая технология с позиций деятельностного подхода рассматривается как ориентировочные действия субъектов деятельности, что предполагает организацию их совместных действий (взаимопомощь, взаимоконтроль, взаимокоррекцию) и общение (взаимопонимание, обмен информацией). При этом в деятельностном подходе отмечается следующая важная идея: «Психологический смысл организации учителем совместно-распределенной формы действия учащихся заключается в представлении содержания исследуемого объекта в схеме системы операций, которые распределяются между участниками, и их связи между собой (предметно-содержательное распределение)»1.
В рамках организации совместной деятельности в системно-деятельностном подходе (как модификации деятельностного подхода) выделяют универсальные учебные действия, овладение которыми дает возможность обучающимся совместно решать в неопределенных жизненных ситуациях разные типы задач.
Совершенно очевидно, что развитие у студентов способности самостоятельно решать встающие перед ними новые и неизвестные задачи измеряются их индивидуальным опытом решения подобных задач. При измерении результатов образования ценятся такие качества студента, как разработка и проверка гипотез, умение осуществлять исследовательскую и проектную работу, проявление инициативности, самостоятельности в принятии решений и решении задач, а также проявление ответственности за эти решения.
В контексте деятельностного подхода используется в педагогике задачный подход, разработанный в трудах В.А. Сластенина. Содержание педагогической деятельности трактуется ученым как «взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня сложности, в которое неизбежно включены во взаимодействии с педагогами и воспитанники»2. Содержание понятия «педагогическая задача» рассматривается как: ««материализованная ситуация воспитания и обучения (педагогическая ситуация), характеризующаяся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью»1. Л.С. Подымова, подчеркивая значение задачного подхода, отмечает: «Педагогическая задача, по меткому утверждению В.А. Сластенина, – это клеточка педагогической деятельности, ее слагаемое, которая может быть представлена в разных видах и функциях педагогической деятельности (организационной, целевой, воспитывающей, обучающей и др.).
Педагогическая задача в конкретных условиях – это уже проблемная ситуация, которую учителю необходимо разрешить»2.
Р. Г. Амосова, Е.А. Леванова, А.И. Мищенко, А.В. Мудрик, В.Г. Пряникова, Н.Д. Царева, Н.Е. Щуркова утверждают, что при обучении студентов в педагогическом вузе необходимо создавать такие условия, «в которых студенты получили бы возможность самостоятельно анализировать изучаемые явления и педагогические процессы, устанавливать связи между явлениями, осознавать логику, последовательность педагогических действий, использовать знания, полученные в курсах теории и методики воспитания, для решения практических задач»3.
В.А. Сластенин утверждал, что невозможно научить всему и сразу, студенту нужно освоить общие алгоритмы выполнения педагогической деятельности, а затем переносить их на конкретные ситуации. Одним из таких общих способов является алгоритм решения педагогической задачи.
Ученый подчеркивал, что решение педагогической задачи проходит ряд этапов: «1) анализ педагогической ситуации (диагноз), проектирование результата (прогноз) и планирование педагогических воздействий; 2) конструирование и реализация учебно-воспитательного процесса; 3) регулирование корректирование педагогического процесса; 4) итоговый учет, оценка полученных результатов и определение новых педагогических задач»1. Данная схема решения педагогической задачи содержит в себе определенный алгоритм процессно-ориентированного обучения, которы1й в настоящее время очень востребован в теории и методике профессионального образования.
Предложенная В.А. Сластениным схема анализа педагогической ситуации операционализирована и детализирована, что позволяет продумать этапы ее решения. Обобщая предложенный В.А. Сластениным задачный подход, можно утверждать, решение педагогических задач позволяет структурировать образовательный процесс вокруг проблемных тем, актуализируя групповую деятельность на занятии и обсуждение многообразия способов решения.
Следующий подход, имеющий значение для организации групповой деятельности студентов, – компетентностный. Основной направленностью компетентностного подхода в образовании, по мнению С.Б. Серяковой, является обеспечение личностного развития. «Компетенции – это формулировка того, что обучаемый должен знать, понимать, чем овладеть или что способен продемонстрировать в конце периода обучения»2. При реализации данного подхода формируется целостная система универсальных знаний, умений и навыков и развивается самостоятельная деятельность и личная ответственность обучающихся, умение общаться с коллегами по работе (социо-коммуникативная компетентность), то есть формируются основные компетенции, которые характеризуют качество содержания современного образования (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.).
Педагогические условия развития инновационности студентов в процессе учебной групповой деятельности
Цель формирующего этапа эксперимента состояла в исследовании эффективности организации учебной групповой деятельности студентов и ее влияния на развитие инновационности студентов.
Формирующий эксперимент проводился со студентами третьего курса факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета. В нем принимали участие 33 студента экспериментальной группы. Задачи формирующего эксперимента заключались в том, чтобы обеспечить реализацию всех характеристик инновационности в процессе групповой работы в их тесной взаимосвязи и взаимообусловленности, максимально использовать потенциал учебной и внеучебной деятельности, спецкурса «Культура Сирии и России: диалог культур».
Для решения обозначенной задачи осуществлялась разработка критериально-уровневого аппарата исследования, моделировалась групповая деятельность участников эксперимента в соответствии с концептуальной направленностью и комплексной программой экспериментальной деятельности.
В ходе разработки формирующего эксперимента мы предполагали, что органзация учебной групповой деятельности студентов в условиях реализации идеи развития инновационности требуют иную, по сравнению с традиционным обучением, организацию групповых занятий. Приоритет отдавался целям творческой реализации студента, а затем формам и методам обучения, которые позволяют не только организовать его плодотворную деятельность, но и способствовать развитию способности принимать, дорабатывать, распространять и внедрять инновационные идеи.
Для развития инновационности была разработана технология группового обучения, при которой осуществлялась такая организация занятий, которая предполагала групповые способы взаимодействия построенных по принципу диалога двух культур Сирии и России.
Для достижения цели разрабатываемой программы по каждой теме нами были предусмотрены групповые методы работы, каждый из которых имел определенную задачу в достижении поставленной цели.
Кроме того, нами были введены следующие педагогические условия (независимые переменные), отражающие основные моменты экспериментальной работы:
– система разноуровневых учебных заданий, ориентированных на сравнение и обобщение представлений студентов о культуре Сирии и России;
– развивающая система групповых организационных форм, методов, средств и учебно-методических материалов, используемых в совместной деятельности преподавателя и студентов по развитию инновационности всех субъектов образовательного процесса.
Совокупность структурных и содержательных элементов учебно-методического обеспечения данной программы, была направлена на создание условий, при которых у студентов повысился бы интерес к изучению отечественной и зарубежной культуры, развивалась потребность в реализации отдельных идей в практику работы (дополнительного образования, консультирования по проблемам межнациональных отношений и др.).
При реализации программы мы использовали социально педагогический и процессно-ориентированный подходы. Смысловые ориентиры социально-педагогического подхода мы рассматривали в параграфе 1.3. Изложим основные положения процессно-ориентированного подхода в контексте нашего исследования.
Теоретической основой данного подхода, на наш взгляд, является идея Л.С. Выготского о сущности экспериментально-генетического метода, который позволяет выявить качественные особенности развития высших психических функций, их опосредствованный характер. По мнению Д.Б. Эльконина, «...сущность его заключалась в том, что в специально создаваемых экспериментальных (искусственных) условиях воспроизводился процесс возникновения новой формы поведения. В экспериментальных условиях прослеживалось, каким образом строится и развивается управление поведением с помощью особых средств-знаков....»1. Таким образом, Л.С. Выготский считал, что при создании экспериментальных условий возможно Процессно-ориентированный подход в обучении студентов был направлен на анализ потребностей, потенциала, жизненного опыта, образовательных и психологических особенностей каждого студента в процессе учебной групповой деятельности. Такой анализ позволил на каждом занятии осмыслить как преподавателю, так и студенту учебные цели, способы их достижения, личностные и групповые результаты.
Моделирование инновационной образовательной среды, где сами студенты принимают активное участие как в ее создании, так и в освоении новшеств, – одна из стратегий реализации программы, т.е. мы стремились создать своеобразные самоуправляемые исследовательские группы.
Для развития инновационности студентов в контексте данного подхода мы обращали внимание на реализацию выбора проекта, своих интересов, поиск собственных способов решения и согласования их с групповым решением проблем. При моделировании учебной групповой деятельности мы обращали внимание на то, как студент будет воспринимать те или иные новшества, как он будет согласовывать свои действия с действиями других, как он будет разрешать противоречия и отслеживать свое продвижение в освоении нового.
При реализации формирующего эксперимента мы ориентировали студентов на получение обратной связи о правильности выбранного способа работы, решения на занятии, что обеспечивало понимание динамики развития как группы, так и каждого студента. Важным моментом было также акцентирование внимания на возможности последующего применения полученных компетенций в будущей профессиональной деятельности. Именно поэтому при описании формирующего эксперимента мы уделили большое внимание не только на содержание технологий учебной групповой деятельности, но и на анализ процесса их реализации в контексте развития инновационности студентов. Формирующий эксперимент проводился нами в три этапа. В экспериментальной группе был внедрен комплекс перечисленных выше педагогических условий, в то же время в другой группе – контрольной, занятия велись по традиционной схеме.
Отразим основные этапы экспериментальной работы.
1 этап. Целью данного этапа являлось: стимулирование мотивационной установки студентов экспериментальной группы на развитие инновационности студентов, включение их в организацию творческого процесса. Для этого использовался профессионально-значимый материал и специально организованные формы работы (в первую очередь, групповые), позволяющие активизировать мотивы понимания культурного разнообразия условий реализации образовательной, художественно-эстетической, социальной сфер двух стран.
На каждом этапе функционировала вся совокупность педагогических условий процесса развития инновационности студентов (в частности, реализация субъект-субъектных отношений в группе пронизывала и обеспечивала организацию групповой деятельности), но первая стадия целенаправленно была ориентирована на реализацию и проверку следующего условия: развития установки студентов на принятие культурного разнообразия Сирии и России и совместную деятельность в группе.
На данном этапе студентами осуществлялось определение совместно с преподавателем приоритетов и сфер освоения разных областей культуры (образование, искусство, наука, социология, география и др.), определение методов и форм реализации данной деятельности; стратегических и тактических целей. Студенты знакомились с сущностью и содержанием творческой поисковой деятельности, с особенностями ее осуществления, специфическими формами и методами групповой работы и т.п.
Для рефлексии студентам после каждого занятия предлагалось проводить оценку собственных учебных достижений и оценку друг друга. Рефлексия осуществлялась по заранее выделенным критериям: способность выдвигать гипотезы (гипотезестроение) для объяснения взаимосвязи культурной ситуации и характера деятельности человека в ней; поиск интерпретаций для достижения максимально полного понимания ситуации; прогнозирование ее развития; объяснение получаемых фактов, а также анализ последствий своих решений. Знание студентами критериев проведения самооценки выполненного учебного задания позволило формироваться важному компоненту инновационности – осознанию собственных возможностей через рефлексию.
Такого рода работа после каждого занятия сформировала не только обратную связь (оценку одногруппников), которая проясняла для каждого студента его возможности и ограничения, но и констатировала уровень развития инновационности, а также закрепляла в сознании ведущие ориентиры групповой работы.
2 этап. Целью второго этапа являлось активное участие студентов в групповых формах организации учебного процесса. Акцент делался на использовании различных групповых методов и педагогических приемов, способствующих формированию инновационности. В ходе проведения спецкурса нами были использованы следующие групповые технологии: «Мировое кафе», «Взаимоконтроль», «Диспут», «КОНОП (контрольный опрос студентов с включением игровых элементов)», «Конференция однородных групп», «Педагогическая мастерская», «Мнемотурнир», «Определение понятий», «Углы», «Мозговой штурм», «Путешествие», а также психотехники групповой сплоченности: сломанные квадраты, «Вавилонская башня», «Повороты», «Считаем вместе» и другие. Подробно описание занятий представлено в приложении.
Анализ результатов развития инновационности студентов в учебной групповой деятельности
После проведения формирующего эксперимента мы обнаружили заметное улучшение уровня инновационности у студентов по сравнению с теми данными, которые были получены на констатирующем этапе эксперимента. В целях определения динамики развития уровня инновационности у студентов, мы повторно диагностировали те же характеристики инновационности по тесту Киртона.
В целом мы выявили повышение уровня инновационности от низкого к среднему и от среднего к высокому. Также, были случаи, когда первоначально студенты с низким уровнем инновационности достигли высокого уровня. Можно сказать, что студенты достигли определенного максимума в работе с культурологическим и педагогическим материалом. Имея в виду, что инновационность возможно развивать в течение всей жизни, результаты нашего формирующего эксперимента можем оценить как положительные.
Прежде всего, для студентов экспериментальной группы особенно важным является вопрос профессионального развития. Отношение студентов к профессиональному росту выражено больше, чем при констатирующем эксперименте (3,13 и 3,9 соответственно), что говорит об их внутреннем стремлении к самореализации, а также характеризует их большее понимание людей, стремящихся к новым успехам и достижениям. Практически все студенты признали инновационность основой профессионального роста. Это, в свою очередь, включает механизм саморазвития студентов, не только как основы профессиональной деятельности, но и как основы личностного роста в течение всей жизни. Этому, как показало исследование, способствовали разные формы учебной групповой деятельности.
После проведения формирующего эксперимента, студенты проявили большую открытость к общению с незнакомыми людьми, они отмечают уверенность в себе, стремление заводить новые знакомства, устанавливать контакты с новыми людьми, расширять круг друзей (3.4 и 4,2) . Групповое взаимодействие студентов помогло им осознать ценность окружающих людей, отвергнуть страхи самовыражения, самораскрытия. Они научились ориентироваться на позицию партнера в общении и взаимодействии. Этим студенты еще раз подчеркнули значимость общения в развитии инновационности, т.е. того факта, что открытость к людям и миру является одним из важнейших условий развития инновационности как качества личности.
Что касается особенностей мышления студентов, генерирование идей является их неотъемлемым качеством. В ходе выполнения групповых заданий, они показали, что имеют склонность к инновационному мышлению и поведению, а данная характеристика в конце эксперимента выражена больше, чем это было до проведения формирующего эксперимента (3,26 и 4,1). В целом, большинство студентов научились узнавать и развивать данную характеристику в своей личности и готовы пользоваться этим преимуществом в разных сферах деятельности.
С данной проблематикой связано увлечение студентов разнообразными идеями, которые приходят им в голову. Как мы знаем, данное увлечение свойственно любому творчески мыслящему человеку. У студентов экспериментальной группы данная характеристика представлена на среднем уровне (2,16 и 3,9). Групповая работа дала студентам возможность задуматься о новых способах решения задач, развить способность выдвижения гипотез и постановки проблем, что позволило развивать инновационность мышления. Мы выявили у студентов устойчиво высокое соотношение вопросов и ответов, при этом в конце эксперимента в диалоге со своими однокурсниками вопросов стало не только больше, чем ответов, но ценность, их содержательность стали качественно иными. Студенты экспериментальной группы стали более наблюдательными к деталям представленных проектов, задавали не только уточняющие вопросы, но и вопросы проблемного, преобразующего характера.
Очень важно то, как идеи студентов воспринимаются остальными членами группы. Практически все студенты после проведения занятий с использованием учебной групповой деятельности отметили, что чувство комфорта появляется именно тогда, когда группа готова не только понять и выслушать их идеи, но и принять их. Данная характеристика инновационности у студентов стала выше (2,46 - 4,1). Студенты более объективно оценивают свои и чужие знания, стараются соблюдать правила и критерии оценивания, не забывать об уважительном отношении к одногруппникам. Взаимное уважение и понимание дает им силу и мотивацию для генерирования дальнейших инновационных идей.
По мере проведения нашего эксперимента, мы заметили, что студенты все больше увлекались достижениями своих коллег, что и подтвердилось контрольным экспериментом (2,4 и 3,4). Это свидетельствует о том, что развитие инновационности сопровождается интересом к деятельности других людей. Зная трудности решения проблемы, какие инновационные усилия нужны для ее преодоления, они стали более позитивно оценивать уважаем достижения других групп. Усилия других по достижению цели заражают, вызывают познавательную активность. Ориентация на инновационность других является мотивацией собственного развития, в том числе, развития своих инновационных способностей. Именно поэтому от первоначальной позиции «соревнование» студенты подошли к более высокому уровню – «сотрудничество».
Здесь важно подчеркнуть, что для реализации инновационных идей необходимо общение с помощью определенного круга знакомых, которые имеют разный профессиональный и личностный опыт (нетвортинг). Поиск новых ресурсов, идей в общении с другими людьми, поддержка кардинально иных взглядов на явления – важное условие развития инновационности. Преобразование своих собственных взглядов на какие-то явления с помощью совместной деятельности – было одной из целей эксперимента.
Выполнение новой и интересной работы, несмотря на возможность неудачи, стало еще более выраженной характеристикой студентов. Групповая работа на занятиях способствовала развитию познавательного интереса, заинтересованности в людях и деле, позволила студентам получить удовольствие от самого процесса, от постижения «нового». У студентов развивалась мотивация, интерес к предмету, креативное, логическое мышление. Это говорит о развитой инновационности в мышлении и действиях.
Поступить интересами своей карьеры ради новой и интересной деятельности не является признанной характеристикой всех студентов. Тем не менее, по сравнению с констатирующим экспериментом, после проведения занятий, направленных на групповую деятельность, склонность к риску, как характеристика инновационности, поднялась до среднего уровня (2,46 и 4,1). Можно предположить, что студенты при поддержке группы склоны рисковать больше, чем наедине. Группа дает студентам чувство защищенности, стабильности, разделяется ответственность за результаты совместно выполненного дела.
Также дело обстоит и с рискованностью поведения в материальной сфере. В данном случае, уровень инновационности повысился до среднего уровня. Подтверждается тот факт, что студенты готовы рисковать больше, имея поддержку группы. Групповые решения являются более обоснованными, взвешенными, поэтому студенты более уверены в своих доводах и могут позволить себе риски материального плана.
Определенным образом собственная смелость переносится и на других людей. Студенты сейчас больше, чем раньше, поддерживают людей, склонных к риску. Студенты соглашаются с тем, что риск является элементом инновационного поведения, и поддержка таких людей представляет, своего рода, поддержку самому явлению инновационности. Люди с такими особенностями вызывают у студентов симпатию и уважение, что дает им дополнительный стимул для собственных инновационных действий более рискованной формы.
До проведения формирующего эксперимента студенты в средней степени проявили желание удивлять своих одногруппников неординарными предложениями. В конце эксперимента данная черта инновационности выражена ярче. Условия сотрудничества требовали от студентов развития навыков взаимодействия на всех уровнях.