Теория и практика развития профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка на коммуникативно-грамматической основе в педагогических вузах Республики Таджикистан Абдуллаева Мехриниссо Абдугаппоровна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования профессиональных компетенций будущего учителя иностранного языка 23

1.1. Профессиональная подготовка учителя иностранного языка в вузе в контексте целостного педагогического процесса 23

1.2. Специфические особенности подготовки и педагогической деятельности учителя иностранного языка в контексте исследуемой проблематики 33

1.3. Современные требования к личности учителя иностранного языка и их учёт в формировании профессиональной компетентности 45

1.4. Психолого-педагогические факторы в развитии профессиональных компетенций учителя иностранного языка 56

Выводы по первой главе 68

Глава 2. Теоретические основы развития речевой деятельности будущего учителя в процессе обучения иностранному языку 75

2.1. Роль и место иностранного языка в современном образовательном пространстве Республики Таджикистан 75

2.2. Цели и задачи обучения иностранному языку в языковом вузе на коммуникативно-ориентированной основе 100

2.3. Коммуникативное ядро обучения иностранному языку и методическая интерпретация основ формирования речевой деятельности 116

2.4. О феномене речевой деятельности в психолингвистическом аспекте обучения иностранному языку на коммуникативной основе 133

Выводы по второй главе 136

Глава 3. Теоретические основания в развитии функциональной направленности профессиональной компетенции будущих учителей в процессе иноязычного образования 145

3.1. Формирование профессиональной компетенции будущего учителя в условиях личностно-деятельностного подхода 145

3.2.Концептуальные особенности обучения студентов грамматическому аспекту иностранного языка в языковом вузе 166

3.3. Овладение речевой деятельностью будущих учителей иностранного языка как результат использования грамматического ядра в условиях языкового вуза 193

3.4.Педагогические условия развития иноязычной коммуникации в образовательном процессе вуза 213

Выводы по третьей главе 222

Глава 4. Содержание и принципы формирования профессиональной компетенции студентов в условиях использования коммуникативно-грамматической основы обучения 231

4.1. Содержание и доминантная составляющая процесса формирования профессиональной компетенции студентов – будущих учителей иностранного языка на грамматической основе 231

4.2. Принципы формирования профессиональной компетенции студентов по иностранному языку на коммуникативно-грамматической основе 254

4.3. Уровни формирования профессиональной компетенции студентов языкового вуза по иностранному (английскому) языку на грамматической основе 283

Выводы по четвертой главе 294

Глава 5. Педагогическая технология формирования профессиональной компетенции студентов на основе иноязычной грамматической структуры 303

5.1. Педагогические принципы технологического проектирования процесса формирования профессиональных компетенций будущего учителя иностранного языка 303

5.2. Этапы развития грамматических умений студентов при формировании коммуникативной компетенции на примере английского языка 326

5.3. Овладение речевой деятельностью будущими учителями иностранного языка в процессе поэтапного построения коммуникативного процесса 334

5.4. Экспериментальная апробация технологии формирования профессиональной компетенции студентов на коммуникативно-грамматической основе 352

Выводы по пятой главе 388

Заключение 402

Список литературы 419

Приложение 1 451

Приложение 2 454

Приложение 3 461

• Специфические особенности подготовки и педагогической деятельности учителя иностранного языка в контексте исследуемой проблематики
• Коммуникативное ядро обучения иностранному языку и методическая интерпретация основ формирования речевой деятельности
• Принципы формирования профессиональной компетенции студентов по иностранному языку на коммуникативно-грамматической основе
• Овладение речевой деятельностью будущими учителями иностранного языка в процессе поэтапного построения коммуникативного процесса

Введение к работе

Актуальность исследования. Языковая политика в Республике Таджикистан предусматривает качественное обновление и пересмотр изучения и преподавания русского и английского языков во всех образовательных учреждениях страны. Принятая «Государственная программа совершенствования преподавания и изучения русского и английского языков в Республике Таджикистан на 2015-2020 годы», которая предусматривает ключевые аспекты совершенствования обучения, в том числе английскому языку на современном этапе модернизации и реформирования образования, определяет основные направления реализации поставленных целей и задач в образовательной площадке.

Современные требования к профессиональной подготовке будущего учителя иностранного языка требуют разработки стратегии развития коммуникативно-значимого владения иноязычной речевой деятельностью, исследования технологии иноязычного образования, где новое измерение подразумевает собой реализацию четырех аспектов: познание, развитие, воспитание и учение. Безусловно, владение иностранным языком стало неотъемлемым компонентом подготовки языковой личности, мерилом, когда следует преодолеть цивилизационные рамки в определении иноязычного образования, для чего необходимо анализировать его в сопряжении с категориями «человек» и «культура».

Одной из основных задач языковых вузов, готовящих учителей иностранного языка, является достижение у выпускников такого уровня владения языком, который обеспечивает формирование коммуникативной компетенции субъектов учебной деятельности.

Безусловно, вузовская подготовка будущего учителя иностранного языка подразумевает собой стремление молодых педагогов к совершенствованию необходимых профессионально-коммуникативных качеств, взаимодействию и общению в области профессионального саморазвития и самосовершенствования.

В настоящее время на серьезном уровне следует решать такие важные вопросы:

как и каким образом, субъекты учебной деятельности должны изучать иностранный язык для его использования в коммуникативном процессе;

как обеспечить на занятиях аутентичную и осмысленную коммуникацию;

какова должна быть интеграция различных грамматических умений для порождения речи на изучаемом иностранном языке в целях активизации субъектов учебной деятельности;

как следует добиться максимального обеспечения процесса креативного языкового конструирования на выработку коммуникативных навыков и умений обучающихся.

При умелой организации в подготовке учителя иностранного языка, особого внимания заслуживают вопросы профессионального развития будущего учителя в образовательном процессе вуза, формирования его

профессиональной компетентности. Включение будущего учителя в коммуникативный процесс, в ходе которого формируются профессиональные компетенции, способствует овладению речевой деятельностью как ведущей цели, а именно – продуктивному участию в речевом акте. Здесь важным представляется разработка теоретической концепции, отражающей взаимосвязь речи, мышления, памяти обучающихся, как основных компонентов, обеспечивающих формирование профессиональных компетенций учителя иностранного языка.

В современной педагогической науке проблемам формирования профессиональной компетентности учителя иностранного языка, уделяется достаточно много внимания. Многие исследования посвящены вопросам дидактики в контексте устно-речевой коммуникативной деятельности [Алексеева, 1999; Астафурова, 1997; Астрова, 2001; Елизарова, 2001; Еремин, 2001; Зарайский, 1995; Искандарова, 1998; Кучма, 1991; Макар, 2000; Макарова, 2003; Мильруд, 1997; Мирзоян, 1985; Хитрик, 2001].

Проблемы формирования профессиональной компетенции на грамматической основе в иноязычном образовании давно интересуют исследователей. От выбора рациональной стратегии и технологии обучения данному аспекту зависят, прежде всего, характеристики системы работы, предопределяющие как действия субъектов обучения в процессе говорения на иностранном языке, так и действия преподавателя – управляющего этой деятельностью.

Вопросы формирования коммуникативной и грамматической компетенции в условиях обучения иностранному языку рассмотреныв многочисленных диссертационных, монографических работах, статьях, методических разработках (Курбанова П.Г., Соболева Е.А., Каппушева Х.Х., Ситнов Ю.А., Краснощекова Г.А., Муталибов А.Ш., Алиев С.Н., Мякишева И.А. и мн. др.).

Накоплен богатый опыт по отбору и организации речевого и грамматического материала для различных типов школ, обучению грамматическим явлениям в школах с различными языками обучения, формированию грамматических навыков по использованию эффективных устных и письменных упражнений, контролю сформированности грамматических навыков и др.

Проблемы, возникающие при формировании профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка и причины недостаточного уровня грамматической стороны иноязычной речи студентов вузов отмечается многими исследователями (Бенъяминов Л. Р., Горина В. А., Гурвич П. Б., Драганова Г. В., Иванова П. П., Казимиров А. Л., Лийв Х. П., Можина Т. М., Соколова Н. Б.).

Отрадно и то, что в последние годы проведены исследования по различным проблемам лингводидактики обучения в условиях иноязычного образования, интегративной связи языка и культуры. Разработаны теоретические и методические основы обучения лингвострановедческим и лингвокультурным единицам, изучения слов-реалий, характерных для

обеспечения межъязыковой и межкультурной коммуникации (Верещагин Е.М., Васильева А.И., Костомаров В.Г., Карпова Л.И., Широкова Л.А., Липустина О.М., Тагаева М.М., Ашурова Т.М., Бободжанова Л.К. и др.).

Как видно, ученые рассматривают различные педагогические модели и подходы для оптимального построения процесса обучения английскому языку на коммуникативной и грамматической основе. Однако уровень владения иностранным языком выпускниками языковых вузов республики является недостаточно высоким. Студенты, к сожалению, допускают многочисленные грамматические ошибки в устной речи, избегают употребления ряда грамматических явлений, их коммуникативная активность в определенных ситуациях реального общения не отвечает современным требованиям вторичной языковой личности.

Причины изложенных и перечисленных выше недостатков объясняются недостаточной научной разработанностью теоретических основ формирования коммуникативной компетенции студентов на грамматической основе, отсутствием технологии иноязычного образования в условиях таджикско-английского билингвизма, использования современной модели обучения речевой деятельности, качественных учебников и учебных пособий, основанных на последних достижениях методики преподавания иностранного языка.

Отсутствие стройной разработанной теории развития профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка на коммуникативно-грамматической основе порождают следующие проблемы:

проблему построения профессионально-направленного процесса обучения педагогической специальности «иностранный язык» как системы усложняющихся дидактико-коммуникативных задач и соответствующих ситуаций;

проблему повышения профессионально-коммуникативной компетенции самостоятельности будущего учителя иностранного языка при проектировании, конструировании учебного процесса и управлении педагогическим общением на уроке;

проблему конкретизации дидактико-коммуникативного компонента профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка в терминах полифункциональной деятельности школьного учителя, эффективно планирующего и осуществляющего процесс формирования иноязычных речевых умений в педагогическом общении на уроке.

Наличие выявленных недостатков в практике подготовки учителя иностранного языка, а также проблем, связанных с теоретическим обоснованием формирования профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка на коммуникативно-грамматической основе определили ряд противоречий в системе педагогического образования, а именно:

- между возросшими потребностями общеобразовательной школы в
учителях иностранного языка с высоким уровнем профессиональной
компетентности и ограниченными возможностями педагогических вузов в

формировании готовности будущего учителя решать образовательные задачи, соответствующие современным вызовам образованию;

между современной концепцией педагогического образования, основанной на постулате «Образование через всю жизнь», способствующей созданию внутренней мотивации к саморазвитию в процессе овладения педагогической профессией и недостаточно разработанной теорией и практикой, обеспечивающей реализацию данного постулата в образовании;

между возрастающими требованиями к лингво-коммуникативной подготовке учителя иностранного языка и существующими недостатками в языковой и речевой компетенции студентов факультетов иностранного языка в педагогических вузах.

Таким образом, наличие многих проблем профессионализации будущих учителей в обучении иностранному языку, выявленных противоречий в системе педагогического образования, недостатков в школьном обучении устной речи, отсутствие современной теории профессионально-коммуникативной подготовки на языковых факультетах педагогических университетов, определили проблему исследования, связанную с разработкой теории и практики развития профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка на коммуникативно-грамматической основе и её проверкой на практике.

Объект исследования - процесс обучения иностранному языку в системе профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка.

Предмет исследования - теоретические и технологические основы формирования профессиональных компетенций будущих учителей иностранного языка.

Цель исследования состоит в разработке и практической реализации педагогической теории и технологии в формировании профессиональных компетенций будущих учителей иностранного языка на коммуникативно-грамматической основе.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что профессиональные компетенции у будущего учителя иностранного языка будут эффективно сформированы, если:

разработаны педагогические подходы в совокупности базовых теоретических основ подготовки учителя иностранного языка в логике компетентностного подхода;

разработана педагогическая технология формирования профессиональных компетенций и дано её модельное представление для практического осуществления, базирующееся на принципах:

целостности профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка на коммуникативно-грамматической основе;

единства процесса развития и саморазвития будущего учителя иностранного языка в процессе подготовки в вузе;

блочно-модульного обучения и создания инвариантной педагогической системы формирования профессиональных компетенций;

диагностической основы формирования профессиональных компетенций;

разработаны и реализованы организационно-дидактические условия коммуникативно-грамматической основы как системы практической реализации в образовательном процессе вуза мер, направленных на формирование профессиональных компетенций будущих учителей;

создана профессионально-образовательная, полилингвальная и поликультурная развивающая среда, обеспечивающая глубокое усвоение компонентов речевой деятельности студентов - будущих учителей иностранного языка.

Задачи исследования:

1. На основании анализа педагогической литературы структурировать современные теоретические подходы в подготовке учителя иностранного языка на коммуникативно-грамматической основе.

2. Определить структуру и содержание профессиональных компетенций будущего учителя иностранного языка в контексте современных теоретических представлений о целостном педагогическом процессе.

3. Исследовать особенности подготовки будущего учителя иностранного языка к речевой деятельности в психолингвистическом аспекте в логике компетентностного подхода.

4. Представить теоретическую сущность коммуникативного ядра обучения будущего учителя иностранного языка как основы формирования его речевой деятельности.

5. Определить функциональную направленность формирования профессиональной компетенции будущего учителя иностранного языка на коммуникативно-грамматической основе.

6. Разработать содержание и технологии формирования профессиональных компетенций будущего учителя иностранного языка.

7. Разработать профессионально-педагогические диагностирующие программы и выявить уровень развития профессиональных компетенций будущего учителя иностранного языка.

8. Апробировать программу и технологию формирования профессиональных компетенций на практике.

9. Выявить педагогические условия стимулирования саморазвития и самосовершенствования профессиональных компетенций будущего учителя иностранного языка в образовательном процессе вуза.

Методологическая основа исследования:

- системный подход, позволяющий рассматривать процесс
формирования профессиональной компетентности будущего учителя
иностранного языка как систему, обеспечивающую приобретение
педагогического мастерства в освоении речевой деятельности в языковом

вузе (Блауберг Ю.Б., Галиев Т.Т., Каган М.С., Конаржевский Ю.А., Таубаева Ш.Т., Юдин Э.Г. и др.);

личностно-деятельностный подход, определяющий особенности педагогического сопровождения развития готовности к профессионально-педагогической деятельности будущего учителя иностранного языка в соответствии с его потенциальными возможностями (Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Кунанбаев А., Леонтьев А.Н., Сейтешев А.П., Якиманская И.С. и др.);

компетентностный подход, отражающий процесс приобретения профессионально-педагогических компетенций будущим учителем иностранного языка (Байденко В. И., Зимняя И. А., Зеер Э. Ф., Мильруд Р. П. и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы научного исследования:

изучение и теоретический анализ философских, психологических, педагогических, лингвистических трудов и методических изданий, а также педагогического опыта по проблеме исследования (зарубежного в том числе);

анализ нормативных документов по теме исследования, государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, учебных программ, отечественных и зарубежных учебно-методических комплексов;

эмпирические методы (педагогическое наблюдение, беседы, интервью, рефлексивный анализ продуктов профессионально-ориентированной учебной и научно-исследовательской деятельности студентов - будущих учителей иностранного языка, метод самооценки и экспертных оценок).

Теоретическую основу исследования составляют: теории профессионального педагогического образования и профессиональной подготовки учителя (Абдуллина О.А., Гоноболин Ф.Н., Кузьмина Н.В., Митина Л.М., Сластенин В.А., Шиянов Е.Н., Щербаков А.И.); теории системного обучения (Беспалько В.П., Кузнецова И.В., Кузьмина Н.В., Субетто А.И. и др.); теории профессионального становления личности (Анциферова Л.И., Зеер Э.Ф., Климов Е.А., Кудрявцев Т.В., Кузьмина Н.В., Митина Л.М., Чалов А.Н., Шадриков В.Д. и др.); общей теории деятельности как активной формы отношений человека, как субъекта деятельности и отношений (Абульханова-Славская К.А., Ананьев Б.Г., Выготский Л.С, Леонтьев А.Н., Петровский A.B., Рубинштейн С.Л.); теории учебной деятельности (Брунер Дж., Выготский Л.С, Зимняя И.А., Леонтьев А.А. и др.); теории профессиональной готовности к педагогической деятельности (Дурай-Новакова К.М., Николаенко С.А., Сластенин В.А. и др.); теоретические основы обучения иностранным языкам (Азимов Э.Г., Баграмова Н.В., Барышников Н.В., Бим И.Л., Вейзе А.А., Витлин Ж.Л., Гальперин И.Р., Гальскова Н.Д., Гез Н.И., Лапидус Б.А., Миролюбов А.А., Пассов Е.И., Рахманов И.В., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф., Щерба Л.В., Щукин А.Н. и др.); концепции языковой билингвальной (полилингвальной) и

биокультурной (поликультурной) языковой личности и языкового поликультурного образования (Халеева И.И., Гальскова Н.Д., Сафонова В. В., Сысоев П.В., Караулов Ю.Н. и др.).

Опытно-экспериментальная база исследования: Худжандский государственный университет имени академика Бободжана Гафурова, Таджикский государственный педагогический университет имени С. Айни, Таджикский государственный институт языков имени С. Улугзода, Таджикский национальный университет. Всего 1315 студентов, 186 преподавателей.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2007 по 2017 гг. и включало четыре этапа:

Первый этап (2007 - 2010 гг.) - анализ социально-психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, изучение опыта и теоретический анализ педагогического и лингвистического образования в вузах Республики Таджикистан, разработка и апробация отдельных курсов, направленных на подготовку учителя иностранного языка и личностно-ориентированных интерактивных технологий высшего педагогического образования.

Второй этап (2010 - 2013 гг.) - теоретическое обоснование, разработка и научно-педагогическое описание концепции и технологии формирования профессиональных компетенций будущего учителя иностранного языка.

Третий этап (2013 - 2015 гг.) - апробация разработанной технологии и её корректировка в ходе предварительного проверочно-поискового эксперимента.

Четвёртый этап (2015 - 2017 гг.) - практическая реализация и проверка эффективности предложенной теории и технологии формирования профессиональных компетенций будущего учителя иностранного языка на практике. Создание условий стимулирования дальнейшего саморазвития и самосовершенствования профессиональных компетенций будущего учителя иностранного языка в процессе его профессиональной подготовки и в логике идеи непрерывного образования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

выявлены сущностные закономерности формирования профессиональных компетенций будущего учителя;

разработана теоретическая концепция формирования профессиональных компетенций будущего учителя иностранного языка как совокупность теоретических положений, отражающих коммуникативно-грамматическую основу образования;

определены структура и содержание профессиональных компетенций будущего учителя в контексте представлений об их коммуникативно-грамматической основе;

получила дальнейшее развитие теория компетентной личности, выделен компонентный состав этого личностного новообразования;

исследована проблема готовности к деятельности учителя иностранного языка в парадигме компетентностного подхода и соотнесены понятия профессиональная компетенция, готовность и способность;

разработаны и проанализированы педагогические подходы в использовании базовых теоретических основ подготовки учителя иностранного языка в логике компетентностного подхода;

выявлены теоретические закономерности построения процесса формирования профессиональных компетенций на основе блочно-модульного обучения будущих учителей иностранного языка;

получила научное описание система диагностики и анализа образовательного процесса языкового педагогического вуза и указано место организационно-дидактическим условиям коммуникативно-грамматической основы;

рассмотрены базовые категории исследования в аспекте системного подхода, дано педагогическое представление о формировании профессиональных компетенций будущего учителя иностранного языка;

разработана технология формирования профессиональных компетенций будущего учителя иностранного языка;

разработаны коммуникативно-грамматические основы процесса формирования профессиональных компетенций будущего учителя иностранного языка;

спроектирована профессионально-образовательная, полилингвальная и поликультурная развивающая среда, коммуникативное ядро которой, ориентировано на формирование профессиональных компетенций будущего учителя иностранного языка;

разработаны организационно-дидактические условия как двухчастная система практически реализующихся в образовательном процессе вуза мер, направленных на формирование профессиональных компетенций.

Теоретическое значение работы заключается в следующем:

сформулированы принципы как совокупность выявленных методических закономерностей формирования профессиональных компетенций будущего учителя иностранного языка;

получили развитие положения технологического проектирования процесса формирования профессиональных компетенций будущего учителя иностранного языка;

разработана теория формирования профессиональных компетенций на коммуникативно-грамматической основе будущего учителя иностранного языка:

как коммуникативно-грамматическая основа организации и осуществления данного процесса в вузе, доказавшая свою эффективность на методологическом уровне;

как идеологическая база построения процесса подготовки будущего учителя иностранного языка;

как совокупность теоретических положений, отражённая в базовых принципах формирования профессиональных компетенций;

как основа технологии формирования профессиональных компетенций.

Практическая ценность исследования заключается в том, что:

в практическую работу внедрена педагогическая теория, отражающая закономерности и принципы формирования профессиональных компетенций будущего учителя иностранного языка и условия осуществления данного процесса;

в практике обучения будущего учителя иностранного языка реализована педагогическая система формирования профессиональных компетенций, разработаны и апробированы организационно-дидактические условия практического осуществления технологии формирования профессиональных компетенций будущего учителя иностранного языка, в рамках которых представлена модернизация содержания обучения будущего учителя иностранного языка в вузах Республики Таджикистан, а также содержания дисциплин предметного и психолого-педагогического блоков;

применены и реализованы на практике концептуально значимые положения диссертации, имеющие практическое значение в виде учебно-методических комплексов по английскому языку, программного обеспечения, совокупности пособий, направленных на реализацию формирования профессиональных компетенций будущего учителя;

на основе теоретических идей подготовки учителей иностранного языка, разработанных в данном исследовании, созданы и внедрены в практику совокупность авторских программ, которые использованы в массовой практике языковых вузов страны, в подготовке, переподготовке и повышении квалификации преподавателей высших профессиональных учреждений.

Апробация результатов исследования.

Основные положения и результаты исследования обсуждались более чем на 50 научных симпозиумах, форумах и научно-практических конференциях, семинарах, в том числе на 18 международных: международная научно-практическая конференция «Личность и воспитание: роль образовательных технологий в современной школе» (Ош, 2001); международная конференция ХГУ имени Б. Гафурова «Модернизация учебного процесса в высшей школе» (Худжанд, 2002); международная конференция учителей английского языка Центральной Азии “CATEC” (Иссыккуль, 2007); международная конференция учителей английского языка Центральной Азии “CATEC: Success in writing and reading” (Алматы, 2008); международная конференция участников программы ФУЛБРАЙТ Госдепартамента США (Атланта, 2008); международная конференция участников программы ФУЛБРАЙТ Госдепартамента США (Вашингтон, 2009); международная научно-практическая конференция ТГПУ имени С. Айни (Душанбе, 2010); международная научно-практическая конференция

«Реформа предмета технология: опыт, тенденции развития и проблемы» (Худжанд, 2011); международная конференция молодых ученых и специалистов «Молодёжь и современная наука» (Душанбе, 2013); международная конференция «Актуальные вопросы обучения русскому и английскому языкам в условиях поликультурной и многоязычной среды» (Душанбе, 2014); международная научно-практическая конференция «Педагогика и психология: тренды, проблемы, актуальные задачи» (Краснодар, 2015); международная конференция Донецкого Института последипломного педагогического образования «Компетентный выпускник нового времени» (Донецк, 2015); международная научно-практическая конференция Санкт-Петербургского Института проектного менеджмента (Санкт-Петербург, 2015); международная научно-практическая конференция Института языкознания РАН совместно с Московским институтом лингвистики «Межкультурное общение: контакты и конфликты» (Москва, 2015); международная научно-практическая конференция «Русский язык в персоязычных странах» (Душанбе, 2015); международная научно-практическая конференция «Информатизация образования: теория и практика» ОГПУ (Омск, 2015); международная научно-практическая конференция ТНУ «Актуальные проблемы русской филологии, сравнительной типологии и перевода» (Душанбе, 2016), международная научно-практическая конференция участников проекта Erasmus+ «PAWER: Путь к межрегиональной мобильности, обеспечению качества и равенства доступа к образованию» (Лондон, 2017) и др.

Результаты исследования нашли отражение в более чем 100 публикациях. Из них: 29 статей в изданиях, рекомендованных ВАК РФ; 2 монографии; 13 статей в других журналах и сборниках; 50 материалов международных и региональных конференций; 7 учебно-методических пособий, 1 учебник и др., общий объем которых составляет более чем 150 п. л.

Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечивается опорой на научную методологию, разнообразными
источниками философской, педагогической, методической информации;
многоуровневым анализом основных понятий; комплексным,
целенаправленным применением взаимодополняющих исследовательских
методов, адекватных целям, предмету, задачам и логике исследований;
сочетанием теоретического анализа проблемы и опытного обучения в
учреждениях языкового педагогического образования, положительными
результатами (качественными и количественными) опытно-

экспериментальной работы; репрезентативной выборкой, корректной обработкой полученных данных, статистической значимостью полученных данных, что обеспечило валидность и надежность полученных результатов, возможность внедрения основных положений и результатов исследования в практику работы образовательных учреждений в различных регионах Республики Таджикистан и возможностью использования разработанной теории и технологии формирования профессиональных компетенций

будущего учителя иностранного языка в различных образовательных организациях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Коммуникативно-ориентированная теория подготовки будущего
учителя иностранных языков, которая базируется на положениях системного,
личностно-деятельностного и компетентностного подходов, получила
авторскую педагогическую интерпретацию, значение которой в
образовательном процессе определяется на разных уровнях:

методологическом, поскольку опирается на систему знаний об отправных положениях педагогической теории о принципах подхода к рассмотрению исследуемого педагогического явления, связанного с формированием профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка, определением цели и задач в ходе его обучения в вузе;

теоретическом, включает совокупность понятий, принципов и закономерностей, обеспечивающих достижение формирования профессиональных компетенций будущего учителя иностранного языка;

практическом, обеспечивает разработку технологических основ осуществления формирования профессиональных компетенций у студентов -будущих учителей иностранного языка.

2. Профессиональная компетенция будущего учителя иностранного языка - это система лингвистических, социолингвистических, культурных, стратегических и дискурсивных знаний, умений и навыков, позволяющих педагогу эффективно строить взаимодействие с другими субъектами образования в различных образовательных ситуациях, а также владение навыками и способностью применять имеющиеся знания в области педагогики, психологии и методики преподавания иностранного языка. С позиции коммуникативно-ориентированной теории подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности это педагогическое новообразование, сформированное дисциплинами предметного и психолого-педагогического блока, включающее в себя, наряду с когнитивным и поведенческим аспектами, готовность к профессиональной деятельности в решении задач обучения учащихся иностранному языку. Профессиональная компетенция будущего учителя иностранного языка в процессе обучения в вузе, укрупняется и интегрируется с другими компетенциями, проявляясь в новом качестве, представляя спираль диалектического развития, обеспечивая возможность учителю ставить перед собой значимые цели, творчески подходить к решению образовательных проблем и получать ожидаемый результат.

3. Методологическую сущность профессионально-образовательной, полилингвальной и поликультурной развивающей среды составляют идеи аккультурации, в которых отражаются возможности коммуникации на уровне межкультурного общения, владение культурными и языковыми картинами мира, изучаемых языков, способность к пониманию национально-культурных ценностей и последующую внутреннюю работу личности над

своими ценностными приоритетами, готовность будущего учителя к педагогической деятельности в образовательных организациях.

4. В основе теоретических закономерностей построения процесса формирования профессиональных компетенций лежат следующие принципы: а) целостности лингвистической и методической подготовки будущего учителя иностранного языка как би/поликультурной языковой личности; б) единства процесса развития и саморазвития будущего учителя иностранного языка в процессе подготовки в вузе; в) блочно-модульного обучения и создания педагогической системы формирования профессиональных компетенций; г) диагностической программы формирования педагогических компетенций.

5. Технология формирования профессиональных компетенций будущего учителя иностранного языка, основанная на вышеперечисленных принципах, включает совокупность содержания, представленного знаниями: о коммуникативном ядре в высшем языковом педагогическом образовании; особенностях лингвокогнитивной структуры языковой личности, условиях и закономерностях развития полилингвальной и поликультурной языковой личности; основных направлениях образовательной политики государства в области развития иноязычного образования; критериях оценки результатов учебной деятельности студентов факультета иностранного языка; технологиях, отличительными признаками которых являются: личностно-ориентированная, развивающая и деятельностная направленность; направленность на развитие полилингвальной и поликультурной языковой личности в процессе обучения и преподавания иностранных языков.

6. Организационно-дидактическим условием формирования профессиональных компетенций будущего учителя иностранного языка является поликультурная образовательная среда, способствующая разработке в учебном процессе вуза мер, направленных на формирование профессиональных компетенций, реализацию названной технологии в практике подготовки будущего учителя иностранного языка (создание организованной профессионально-образовательной развивающей среды и обеспечение речевой деятельности студентов – будущих учителей иностранного языка).

Специфические особенности подготовки и педагогической деятельности учителя иностранного языка в контексте исследуемой проблематики

В настоящее время в Таджикистане, впрочем, как и в ряде других стран постсоветского пространства, происходит реформирование высшего профессионального образования под влиянием масштабных изменений на рынке труда. Особенно это касается вузов, которые готовят кадры высокой квалификации в области преподавания иностранных языков. Конечно, проблема подготовки учителей иностранного (английского) языка в лингвистических вузах существовала всегда. Так, вопрос о системе подготовки учительских кадров, совершенствовании преподавания и изучения английского языка в образовательных учреждениях Республики Таджикистан ставился не раз, начиная с 2003 года по настоящее время.

В XXI веке возникают новые способы и технологии подготовки педагогических кадров в вузах из числа учителей иностранного языка, новые подходы по организации качественной подготовки будущих педагогов. Однако, следует признать, что становление личности учителя в условиях иноязычного образования в вузе параллельно сопровождается с инновационными подходами, с опорой на богатый опыт прошлых лет.

Подготовке учителя иностранного языка в лингвистическом вузе уделяется внимание в отечественной системе образования, несмотря на имеющиеся организационные и кадровые проблемы, на качество реорганизации и модернизации системы высшего профессионального образования. Преподавателям иностранного языка, работающим в лингвистическом вузе, приходится заниматься самостоятельным поиском решений возникающих проблем, совершенствовать теоретическую и методологическую базу рациональных способов, умений и навыков обучения, поскольку подготовка будущего учителя с высокой квалификацией происходит в рамках узкого языкового направления.

Задача будущего учителя иностранного языка в лингвистическом вузе – учиться в достаточной степени овладевать языком своей специальности в рамках государственного стандарта и программных требований. К сожалению, не всегда этому вопросу уделяется существенное внимание со стороны преподавательского персонала вуза.

Профессиональная подготовка будущего учителя иностранного языка должна обеспечить его лингвистической базой, богатым арсеналом знаний и возможностью стать полноправным носителем профессиональных знаний в области иностранного (английского) языка. Он призван получить лингвистическое и педагогическое образование, владеть специфической профессиональной лексикой учителя английского языка. После окончания вуза он должен стать не только учителем, самостоятельно организующим свою педагогическую деятельность в школе, но и выступающим в роли воспитателя, наставника, фасилитатора и разбирающимся в методике обучения данному иностранному языку.

За время профессиональной подготовки будущий учитель накапливает свои лингвистические знания, набирает опыт преподавания, вырабатывает навыки и умения по учебному предмету «Английский язык», сталкиваясь одновременно с рядом методических, лингвистических, психологических, лингвострановедческих и других трудностей.

Безусловно, учитель иностранного языка должен быть в режиме постоянного поиска нового, хорошо знать свой учебный предмет, понимать психологию и индивидуальные качества своих учеников, психологические факторы социальной адаптации, владеть современной педагогической технологией, методами и приемами обучения. При подготовке в условиях лингвистического вуза будущий учитель иностранного языка обязан иметь представление о системе общенаучных и специальных лингвистических, педагогических и психологических знаний, которые он получает на занятиях по дисциплинам специального цикла.

В условиях повышения значимости вторичной языковой личности в Таджикистане существенное внимание уделяется иноязычной профессиональной подготовке в лингвистическом вузе. Позитивные перемены, произошедшие в геополитической и экономической жизни страны, предъявляют особые требования к вузовской подготовке учителя иностранного (английского) языка, формирующего иноязычную профессиональную коммуникативную компетенцию педагога, работающего в условиях современного образовательного пространства. В целях повышения эффективности иноязычного профессионального обучения будущих учителей, формирования коммуникативной компетенции студента языкового вуза на базе грамматической структуры как методологии профессионально-ориентированного обучения специалиста ставится задача разработки лингво-коммуникативного подхода (ЛКП) к подготовке учителя иностранного языка для профессиональных целей в условиях иноязычного образования. Предстоит определить место и роль, цели и задачи лингво-коммуникативного подхода наряду с другими педагогическими подходами, которые сегодня используются в высшем иноязычном профессиональном образовании, уточнить основополагающие принципы данного подхода.

Для того чтобы конкретизировать принципы ЛКП, следует, прежде всего, рассмотреть сущность самого понятия «подход», анализировать современный взгляд научно-педагогического сообщества относительно существующих подходов, определяющих параметры и специфику подготовки учителя в условиях иноязычного профессионального образования.

Понятие «подход» в научной литературе имеет широкое философское толкование. Оно определяется как «комплекс парадигматических, синтагматических и прагматических структур и механизмов в познании и/или практике, характеризующий конкурирующие между собой (или исторически сменяющие друг друга) стратегии и программы в философии, науке, политике или организации жизни и деятельности людей» [118, с. 219].

По мнению ряда ученых, «подход» представляет собой категориальный аппарат методологии, характеризуется как «осознанная ориентация педагога-исследователя или педагога-практика на реализацию в своей деятельности определенной совокупности взаимосвязанных ценностей, целей, принципов, методов исследовательской или практической педагогической деятельности, соответствующих требованиям принятой образовательной парадигмы» [212, с. 43].

Можно бесконечно рассуждать, что педагогический подход является лейтмотивом любой педагогической теории, ибо считается основой построения не только педагогической теории, но и практики. Подход лежит в основе разработки принципов и методов обучения, воспитания, образования и пр.

В настоящее время современная педагогика и методика преподавания иностранных языков выделяют гуманистический, компетентностный, системный, системно-деятельностный, деятельностный, ситуативный, социокультурный, личностно-ориентированный, коммуникативный, когнитивный, коммуникативно-когнитивный, кросскультурный, интегративный, субъектно-деятельностный, технологический и другие подходы.

Особым подходом в высшем иноязычном профессиональном образовании призвано считать компетентностный подход. Медведев В.Е. и Татур Ю.Г. считают, что компетентностный подход в образовании – это «подход, акцентированный не на содержании, а на результатах образования, выраженных в форме компетенций» [212, с. 46]. Компетентностный подход выступает в качестве критериальной базы для профессиональной подготовки учителя иностранного языка в вузе, содействует реализации всех остальных, имеющихся в педагогической науке, подходов.

В контексте профессиональной подготовки учителя иностранного языка в вузе огромную научно-методическую ценность имеют коммуникативный, личностно-ориентированный, системно-деятельностный, межкультурный и социокультурный подходы. Особенно следует выделить коммуникативный подход, обоснованный в российской методологии известным ученым Пассовым Е.И., представляющий собой формирование умений выражать ту или иную коммуникативную интенцию.

Безусловно, особое внимание уделяется компетентностному подходу и компетентности учителя иностранного языка в школе. Суть данного феномена состоит в том, что он направлен на эффективность организации профессионального образования и развитие общих и профессиональных способностей будущего педагога, готового к конкурентоспособной профессиональной деятельности в образовательной площадке.

Получается так, что ныне для полноценного учителя иностранного языка важна не столько лингвистическая грамотность, сколько способность применять приобретенные знания и умения в конкретных ситуациях общения, для разрешения проблем, возникающих в реальной коммуникативной и педагогической деятельности. Иначе говоря, энциклопедические знания будущего учителя являются теоретической базой его способности, которая шлифуется и совершенствуется в процессе актуализации компетентностного подхода.

Коммуникативное ядро обучения иностранному языку и методическая интерпретация основ формирования речевой деятельности

В настоящее время коммуникативный аспект обучения иностранному языку, как и любому неродному языку, занимает главное и приоритетное место в системе формирования речевой деятельности и обеспечения речевого общения субъектов образовательного процесса. Речевое общение, по своей сути, определяет содержание всего комплекса работ, который проводится при организации процесса обучения иностранному языку в образовательных учреждениях Республики Таджикистан.

Проблема речевой деятельности и речевого общения является объектом пристального внимания ученых-лингвистов, психолингвистов, педагогов, культурологов, представителей лингводидактического аспекта науки. Основной девиз речевой деятельности состоит в том, что она является основной формой взаимодействия между участниками коммуникативного процесса посредством языка. Об этом свидетельствуют многоплановые и многоаспектные труды известных ученых Якубинского Л. П., Бахтина М. М., Леонтьева А. Н., Выготского Л.С, Костомарова В. Г., Формановской Н. И., Лурии А.Л., Цветковой Л. С, Ахутиной Т. В., Шахнаровича A. M., Белянина В. П. и многих др. В трудах этих ученых определены современные реалии феномена языка в качестве основного инструмента и средства человеческого общения в конкретных видах речевой деятельности.

Высокий статус языка и эффективное его преподавание в свое время четко и однозначно было определено академиком Щербой Л. В. [327]. Он выдвинул тезис о том, что следует разграничивать следующие аспектные компоненты языкового плана:

- речевая деятельность (процессы восприятия и говорения);

- языковая система (фонетика, лексика и грамматика);

- собственно языковой материал (совокупность составляющих коммуникативного акта в зависимости от конкретной ситуации и обстоятельств общения).

Предложенная ученым концепция языкового обеспечения процесса полноценной речевой деятельности индивида на иностранном языке стала основой выделения в методике обучения трех взаимосвязанных аспектов: языка - речи - речевой деятельности. Как отмечает Зимняя И. А., речевая деятельность, представляя собой активную, целенаправленную и опосредованную языковую систему, обусловливается ситуацией общения на уровне приёма и передачи получаемой информации [129, с. 56].

В действительности, речевая деятельность рассматривается в качестве ведущей цели обучения иностранному (английскому) языку как средству коммуникации. Можно утверждать, что основной целью обучения является формирование коммуникативной компетенции, а речевое общение – фактором и катализатором ее реального воплощения.

Еще начиная со второй половины прошлого столетия, речевое общение стало главным объектом внимания ученых-методистов, педагогов и психологов в усилении практической и социокультурной направленности обучения иностранному языку. Последнее стало отражением реализации другой цели обучения – формирования вторичной языковой личности.

Возникает чисто риторический вопрос: чем же можно объяснить принципиальное различие между понятиями «речевая деятельность» и «речевое общение»? По этому поводу в научной литературе встречаем разные взгляды и точки зрения. Многими исследователями не признается существование принципиального различия между «речевой деятельностью» и «речевым общением». Более того, утверждается синонимичность этих двух близких по значению и сущности понятий. Причина кроется в том, что и первое, и второе воспринимаются как реальный процесс, связанный с приёмом, передачей и обменом информацией на уровне языковой коммуникации.

Однако есть и противоположное мнение, связанное с тем, что между «речевой деятельностью» и «речевым общением» существует весомая разница. Так, Леонтьев А. Н. считает, что речевая деятельность выполняет функцию вспомогательного средства в обеспечении теоретической, интеллектуальной и частичной практической направленности процесса говорения [193, с.40]. Что же касается речевого общения, то оно представляет собой процесс полноценного обмена информацией, служащей для обеспечения контакта между коммуникантами на уровне вербального общения с помощью языка. Более того, в отличие от речевой деятельности, в речевом общении наблюдается взаимосвязь между тремя его неотъемлемыми компонентами: коммуникативной, интерактивной и перцептивной.

Коммуникативные составляющие речевого общения подразумевают собой обмен информацией на уровне участников акта коммуникации. Интерактивная его составляющая связана с организацией коммуникативного процесса между всеми коммуникаторами и коммуникантами (общающимися). Перцептивное направление речевого общения представляет собой достижение консенсуса между участниками коммуникативного акта (восприятие и познание друг друга коммуникаторами и коммуникантами).

Существующая разница между дефинициями «речевая деятельность» и «речевое общение» привела к тому, что такие ученые, как Леонтьев А. А. высказали мнение о том, что речевая деятельность как таковая даже не существует, ибо она представляет собой некую систему речевых операций в составе определенных видов деятельности и их необходимого функционирования. Внимательное изучение и анализ выдвинутых концепций относительно различия между «речевой деятельностью» и «речевым общением» наталкивает на мысль, что оба понятия являются весьма ценными и привлекательными в контексте реализации, прежде всего, коммуникативной ценности изучения иностранного языка носителями иного языка и иной культуры.

Нам кажется, что понятие «речевая деятельность» в значительной степени связано с широким пониманием и интерпретацией по сравнению с «речевым общением». Последнее однозначно воспринимается как важное средство реализации информационного обмена в пределах коммуникативной деятельности. Что касается речевого общения, то оно, на наш взгляд, направлено на то, чтобы в полном объёме обеспечить процесс получения и передачи информации между коммуникаторами и коммуникантами на базе установления контакта и поддержки вербального взаимодействия. Как видно, речевое общение в отличие от речевой деятельности имеет приоритет в информационном и одновременно практическом направлении своей функциональной приверженности.

Леонтьев А.А. внес огромный вклад в создании теоретической концепции речевой деятельности. Его масштабный анализ основных научных концепций о речевой деятельности остается эталоном для специалистов, работающих в области психолингвистики – теории речевой деятельности (далее РД). Следует особо отметить и заслуги Зимней И. А. – представителя отечественной научной школы, ученицы Жинкина Н. И. Она впервые разработала и научно обосновала собственную концепцию речевой деятельности с ярко выраженной ее методической направленностью. Главным отличительным свойством анализа фактов и явлений речевой деятельности в теории Зимней И. А. является концепция потребности обучения языку и формирования речевой деятельности.

В настоящем исследовании мы взяли за основу принцип методической обусловленности и направленности речевой деятельности. В определенной степени была сделана попытка найти «практический» выход из психолингвистических закономерностей речевой деятельности в направлении методики обучения английскому языку для носителей таджикского языка. Такой подход связан с тем, что язык является основным средством осуществления речевой и индивидуальной речемыслительной деятельности, выполняет функции основных знаков языка в процессах речевой коммуникации. Это говорит о том, что в центре внимания будет находиться связь между содержанием, мотивом, формой речевой деятельности и между структурой и элементами языка, употребляемыми в потоке речевого высказывания.

Известно, что человеческая речь функционально рассматривается как способ актуализации речевой деятельности. Иначе говоря, речь выступает как психофизиологический процесс порождения и восприятия речевых высказываний, а также в качестве видов и форм речевой коммуникации. В одной из своих работ Леонтьев А. А. связывает «рассмотрение особенностей работы механизмов порождения и восприятия речи в связи с функциями речевой деятельности в обществе и с развитием личности» [186, с. 298].

Принципы формирования профессиональной компетенции студентов по иностранному языку на коммуникативно-грамматической основе

Известно, что формирование иноязычной грамматической компетенции открывает прямой путь к достижению коммуникативной компетентности субъектов образования на занятиях и внеучебное время. Для этого важная роль принадлежит наличию качественных программ обучения иностранному языку в языковом вузе. Программа должна полностью соответствовать современным требованиям, предъявляемым обществом к языковой личности, ее знаниям, коммуникативным навыкам и умениям в области свободного использования иностранного языка как средства взаимопонимания и межкультурной коммуникации.

Формирование коммуникативной компетенции студентов в значительной степени зависит от качества методики обучения, уровня восприятия и воспроизведения учебного материала. Для осуществления коммуникативных целей и задач при обучении иностранному языку необходимы лингвистические и социокультурные знания, соответствующее восприятие языковой картины мира, практические навыки общения, личностно-ориентированные качества языкового индивида и пр. С учетом того, что уровень сформированности коммуникативной компетенции студентов – будущих учителей иностранного языка проявляется в реальном акте общения, необходимо выявить и выделить составляющие компоненты коммуникативной компетенции, определить место грамматики в ее структуре.

При формировании коммуникативной компетенции следует обратить внимание на следующие ее основополагающие компоненты:

а) лингвистическая (языковая) компетенция (linguistic competence) – знание лингвистической природы изучаемого языка и его кода (лексики, фразеологии, словообразования, произношения, орфографии и построения предложений), способность понимать и использовать морфологию и синтаксис;

б) социолингвистическая компетенция (sociolinguistic competence) – способность участвовать в акте общения путем использования адекватных языковых форм и средств высказывания в зависимости от конкретной цели и ситуации диалога языков и культур. В этом виде компетенции велика социальная роль субъектов коммуникации, учет направленности и адресата при формировании передаваемой информации и сообщения, осознание коммуникантами толерантности и соблюдения речевого этикета;

в) дискурсивная компетенция (discourse competence) – способность понимать содержание речевого высказывания на текстовой основе, умение построить связные и логичные предложения на уровне разных функциональных стилей. При дискурсивной компетенции на передний план выходит умелый выбор лингвистических средств с учетом типа речевого высказывания. Особую ценность приобретает правильное использование грамматических форм и их значений в контексте реализации вербального общения в разных жанрах – повествование, очерк, доклад, деловое письмо и пр.;

г) стратегическая компетенция (strategic competence) – умение правильно и рационально использовать вербальные и невербальные средства изучаемого языка. Составными звеньями и компонентами стратегической компетенции являются:

1) перефразирование;

2) описание;

3) сознательный переход на родной язык (без перевода);

4) использование невербальных средств;

5) отказ от использования в акте общения незнакомых реалий и понятий.

д) социокультурная компетенция (sociocultural competence) – знания и умения в области лингвострановедческих и лингвокультурных информаций: действительность, менталитет, традиции, обычаи, речевой этикет, нормы речевого поведения и пр.;

е) социальная компетенция (social competence) – умение и желание контактировать с окружающими, осознание собственной лингвокоммуникативной уверенности, потенциала в реализации межкультурного диалога, проявление способности к диалогу языков и культур, конструктивному сотрудничеству и решению всевозможных проблем, возникающих в процессе акта коммуникации [343]; [374]; [375].

В ходе исследования была подтверждена мысль о том, что по своей природе коммуникативная компетенция тесно связана с внутренней структурой, обусловленной системными отношениями между всеми её компонентами. Так, например, социокультурную компетенцию нельзя представить без лингвистической компетенции. Здесь в обязательном плане участники коммуникации должны обладать грамматическими знаниями, правилами языкового выражения, навыками свободного владения теоретическими знаниями в речевом процессе.

Безусловно, перечисленные компоненты коммуникативной компетенции не соотносятся между собой в полном масштабе. Дело в том, что высокий уровень социокультурной компетенции может соответствовать всего лишь начальному уровню овладения лингвистическими знаниями. Может произойти и обратный случай, когда лингвистические знания не в полной мере отражают уровень сформированности социокультурной компетенции [341].

Конечно, многое в этом вопросе зависит от индивидуальных особенностей и качеств личности студента языкового вуза, его когнитивного потенциала, эмоционального и мотивационного настроя. Природа коммуникативной компетенции такова, что она, преимущественно, представляет собой динамичное явление, нежели статичное. Характер коммуникативной деятельности всецело зависит от сущности беседы двух или более лиц, участвующих в акте общения, которые в принципе владеют одним и тем же способом использования языковых единиц и речевых оборотов в зависимости от конкретной ситуации коммуникативного процесса.

Еще одна примечательная составляющая коммуникативной компетенции состоит в том, что в основном она проявляется в устном и письменном виде языкового общения, официальном и разговорном стилях, а также в ряде других систем условных знаков.

Продолжая характеристику ценностных особенностей коммуникативной компетенции, отметим то, что она имеет ярко выраженную контекстуально-ситуативную обусловленность. Процесс акта общения обычно реализуется в структуре разнообразных по характеру речевых ситуаций. Коммуникативный прогресс участников общения зависит от полного взаимопонимания коммуникантов, восприятия и воспроизведения содержания контекста и желания продолжить беседу в нужном русле, объеме и направлении с использованием лингвистических знаний, навыков и умений говорения.

Следует учесть положение о том, что между компетенцией (competence) и исполнением (performance) существует определенное различие. Оно связано с тем, что под термином «компетенция» мы ассоциируем «способность, силу, возможность». Что касается понятия «исполнение» – то, по сути, подразумевается состояние «способности». В компетенции заложено знание индивидом чего-либо в должном объеме и плане, а в исполнении представлена демонстрация индивидом выполнения конкретного действия (делание). И компетенция, и исполнение взаимосвязаны настолько, что мы получаем возможность наблюдать над тем, как что-то исполняется, анализируется, обобщается, синтезируется и оценивается, т.е. происходит актуализация компетенции через другой механизм – исполнение.

Специфическая природа и своеобразие коммуникативной компетенции привели нас к убеждению в целесообразности классификации принципов формирования коммуникативной компетенции в следующем плане:

- вооружить студентов языкового вуза соответствующим арсеналом и средствами вербального выражения мысли, четкого взаимодействия исходя из конкретной цели и задач коммуникативной деятельности путем продуктивного использования словарно-фразеологического запаса, грамматических знаний и умений, образцов и формул речевого этикета, проблемных и речевых ситуаций и выполнения языковых ориентированных на формирование коммуникативной компетенции заданий;

- шире использовать на занятиях по иностранному языку адаптированный текстовый материал из художественной и общественно-публицистической литературы, научных источников в целях активного участия студентов языкового вуза в межкультурной и межъязыковой коммуникации;

- проводить работу в направлении формирования лингвострановедческой и лингвокультурной компетенции студентов, знания ими определенного минимума слов-реалий, безэквивалентной лексики и слов с национальным культурным компонентом семантики, декодированию интенции коммуникантов для узнавания их мотиваций и намерений;

- активнее привлекать студентов в реальный коммуникативный процесс, имеющий практическую цель и мотивирующий коммуникантов к адекватному вербальному суждению и реакции, выражать участниками акта общения свою точку зрения и взгляды;

- обеспечить конструктивное языковое сотрудничество студентов в коммуникативном процессе, достигать максимальную активность и активное участие в речевом высказывании.

Овладение речевой деятельностью будущими учителями иностранного языка в процессе поэтапного построения коммуникативного процесса

В настоящем разделе мы попытаемся остановиться на стратегии формирования коммуникативной компетенции на грамматической основе. Ее можно также сформулировать как обучение грамматической стороне коммуникативной деятельности. Данная формулировка подробно описана в концепции иноязычного образования Пассова Е.И. и Кузовлевой Н. Е. [235]. По мнению ученых, здесь вопрос стоит в следующем ракурсе: как усвоить грамматическую сторону речевой деятельности, говорения. Это говорит о том, что для развития коммуникативной компетенции индивида весьма важно овладение грамматическими навыками.

Известно, что коммуникативная цель изучения иностранного языка состоит в выработке умения пользоваться средствами этого языка для сообщения своих мыслей другим людям и для понимания чужих мыслей, выраженных устно или письменно. При этом мы обычно обмениваемся высказываниями. Любое высказывание состоит из предложений, предложение – и слов. В этом плане, грамматика изучает общие законы строения и изменения форм слов в отвлечении от их конкретного значения, типы предложений, способы соединения слов, законы употребления слов в речи для выражения той или иной мысли. Иначе говоря, грамматика представляет собой обобщенный и систематизированный материал данного языка и содержит в себе законы употребления грамматического материала в речи.

В этом плане английский язык отличается рядом характерных черт, создающих его неповторимую индивидуальность и обуславливающих его международное значение. Прежде всего, английский язык принадлежит к тем европейским языкам, которые пошли дальше других в ограничении числа флексий, в том числе в отличие от таджикского языка. Простота флексий один из существенных признаков английского языка.

Другая важная особенность – достаточно твердый порядок слов. Так, языки с развитым словоизменением могут позволить себе более свободный порядок размещения слов в предложении, ибо они (флексии) делают прозрачными связь слов в предложении. Следствием всего этого является широкое употребление предлогов, занимающих место утраченных флексий. Глагол в нем употребляется в перифразе и в аналитических временных формах, причем важную роль играют вспомогательные глаголы. Как видно, налицо плодотворно разработанная система грамматических времен, новые виды интонации, выражающие различия в значениях.

Ввиду того, что порядок слов в английском языке относительно устойчивый, большую роль приобретают модели предложений. Это обстоятельство дает возможность преподавателю в условиях иноязычного образования применять подстановочные таблицы. Ценность таких таблиц заключается в том, что при их помощи студент изучает иностранный язык в принципе так же, как в свое время приобретал навыки родного языка, ибо речевые навыки помогают в закреплении грамматического материала.

Примечательно, что в английском языке слова при соединении их в предложения или не изменяются вовсе, или изменяются незначительно. Вместо этого английский язык употребляет множество служебных слов, как, например, do, will, can, at, from и пр. Слова эти употребляются намного чаще других слов. В 100 обычных предложениях может быть до 33 предлогов, до 200 местоимений и до 100 других структурных единиц. Это дает в сумме 600 служебных слов на 100 предложений.

Возникает логический вопрос: существует ли необходимость изучать грамматику иностранного (английского) языка для того, чтобы говорить, читать и писать по-английски. Может быть, можно научиться английскому языку, повторяя и заучивая общеупотребительные фразы и не вникая при этом в их грамматическую структуру?

По утверждению психологов, в долговременной памяти человека, овладевшего каким либо языком, в том числе иностранным, хранятся не отдельные высказывания, а систематизированные, упорядоченные ряды форм и отдельные случаи отступления от общих правил и норм – исключения. Именно благодаря тому, что в сознании студента в условиях иноязычного образования выстраивается система, смысловые отношения соотносятся с грамматическими способами их выражения, т.е. формируется коммуникативная компетенция – способность использовать изученный грамматический материал в новых ситуациях речевого общения при выполнении различных коммуникативных задач (сообщении информации собеседнику, воздействии на собеседника с целью побудить его к какой-либо деятельности, поступку, извлечению информации от незнакомого собеседника и пр.).

Это еще раз подтверждает, что формированию коммуникативной компетенции помогает сознательное изучение грамматики. Возможность построить высказывание, заключающее в себе задуманное, или заложенную в высказывании собеседника мысль основывается не только на знании всех отдельных элементов, входящих в это высказывание: слов, компонентов и конструкций предложений. Студенту – коммуниканту при выражении собственной мысли необходимо также и умение выбрать нужные грамматические конструкции, сочетать слова в предложении и предложения между собой, а в процессе понимания высказывания собеседника – опознать грамматические конструкции, слова, элементы слов, соотнести их с выражаемыми значениями.

Таким образом, способность продуктивного участия студента в коммуникативном процессе основывается на знании системы языка в ее существенных чертах и законах, знании основных грамматических понятий и структур иностранного языка с типичными средствами их выражения. По справедливому замечанию академика Щербы Л.В., «язык состоит из грамматических и лексических правил, заключающихся в соотнесенном и обобщенном языковом материале. Именно эти правила дают возможность говорить и понимать сказанное. Формула – «грамматика учит говорить» - вовсе не глупость, а отражает объективную действительность» [325, с.66-67].

Безусловно, о роли грамматики в изучении иностранного языка существуют различные мнения. Здесь выражаются разнообразные суждения и крайние точки зрения. Так, некоторые считают, что грамматика является отправным моментом и целью усвоения (так называемый грамматический метод). Ряд других исследователей полагают, что грамматику следует изгонять из учебной программы (сторонники прямого метода). По мнению отечественного ученого-методиста Мошеева И.Б., грамматика не цель, а средство для достижения цели [225].

Пассов Е.И. и Кузовлева Н.Е. констатируют, что «в России до 1961 г. все системы обучения были направлены на усвоение теории грамматики, знаний правил и их закрепление» [235]. Впоследствии подходы по этому вопросу претерпели кардинальные изменения. Так, известный ученый Беляев Б.В. предложил собственную концепцию и видение проблемы. Он считает, что вначале следует дать знания о грамматическом явлении, а затем тренировать учащихся в использовании грамматического явления в потоке речи. Более того, Беляев Б.В. резюмирует, что грамматические структуры целесообразнее не выделять из общего речевого потока. Данная мысль, высказанная ученым, сводится к тому, что полноценное владение иностранным языком осуществляется в условиях формирования автоматизированных речевых навыков. По сути дела, имеются в виду различные «условно-речевые» и тренировочные упражнения [21].

Как видно, речь идет одновременно о формировании грамматических навыков и коммуникативных умений в условиях иноязычного образования. Выработка грамматических навыков происходит на морфологическом и синтаксическом уровне (отношения внутри предложений), в орфографическом плане (безошибочное письмо). Однако мы в большей степени ведем речь о грамматическом строе иностранного языка, который характеризуется своим многообразием и сложностью, что обусловливает необходимость продуктивного усвоения свода правил на данном языке.

Пассов Е.И. и Кузовлева Н.Е. рекомендуют четыре этапа работы над грамматическим аспектом речевой деятельности (говорения):

1. Подготовительный (показ и объяснение).

2. Элементарный – механические упражнения в подстановке, которые обеспечивают автоматизацию отдельных речевых действий.

3. Совмещающий – новые грамматические элементы сочетаются и перемеживаются с другими грамматическим средствами.

4. Этап систематизирующего обобщения, суть которого составляют упражнения в анализе, сравнении, классификации, в составлении парадигм и пр. [235].