Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Состояние современных научно педагогических исследований в области оценивания качества образовательного процесса в вузе 22
1.1.Анализ научно-педагогических исследований в области оценивания качества образовательного процесса в вузе 22
1.2. Анализ возможностей автоматизированных систем, обеспечивающих контроль результатов образовательного процесса в вузе 46
1.3. Анализ системного, процессного, рефлексивного и квалитологи-ческого подходов к оцениванию качества образовательного процесса 59
1.4. Анализ современного состояния обучения преподавателей в области оценивания качества образовательного процесса в вузе 75
1.5. Основные направления совершенствования оценивания качества образовательного процесса вуза 92
Выводы по главе I 102
ГЛАВА II. Теоретические основания формирования компетентности преподавателей в области внутриву-зовского оценивания качества образовательного процесса 106
2.1. Принципы, структурные компоненты, цели, назначение и педагогические условия внутривузовского оценивания качества образовательного процесса в контексте СМК 106
2.2 Субъекты, характеристика их деятельности, объекты, организаци онная структура внутривузовского оценивания качества образовательного процесса 133
2.3. Обоснование понятия компетентности преподавателей в области внутривузовского оценивания качества образовательного процесса, компе-тентностного, системного, андрагогического, акмеологического подходов к ее формированию и структура содержания профессиональной деятельности преподавателей при осуществлении внутривузовского оценивания качества образовательного процесса 154
2.4. Принципы формирования компетентности преподавателей в области внутривузовского оценивания качества образовательного процесса 182
Выводы по главе II 188
ГЛАВА III. Методические подходы к формированию компетентности преподавателей в области внутриву-зовского оценивания качества образовательного процесса
3.1. Обоснование уровней сформированности компетентности преподавателей в области внутривузовского оценивания качества образовательного процесса на основе таксономического подхода. 194
3.2 Модульная структура содержания обучения преподавателей в области внутривузовского оценивания качества образовательного процесса.. 211
3.3. Организационные формы и методы формирования компетентности преподавателей в области внутривузовского оценивания качества образовательного процесса. 221
3.4.Этапы формирования компетентности преподавателей в области внутривузовского оценивания качества образовательного процесса 235
Выводы по главе III 243
ГЛАВА IV. Учебно-методическое обеспечение формирования компетентности преподавателей в области внутривузовского оценивания качества образовательного процесса 247
4.1. Состав и блочно-модульная структура учебно-методического комплекса дополнительной профессиональной программы повышения квалификации преподавателей в области внутривузовского оценивания качества образовательного процесса 247
4.2. Вариативное содержание и учебно-методические материалы курсового обучения преподавателей в области внутривузовского оценивание каче ства образовательного процесса (на примере системы Moodle) 255
4.3. Педагогический эксперимент по проверке уровней сформирован ности компетентности преподавателей в области внутривузовского оценивания качества образовательного процесса 263
Выводы по главе IV 287
Заключение 292
Список используемой литературы .
- Анализ возможностей автоматизированных систем, обеспечивающих контроль результатов образовательного процесса в вузе
- Субъекты, характеристика их деятельности, объекты, организаци онная структура внутривузовского оценивания качества образовательного процесса
- Модульная структура содержания обучения преподавателей в области внутривузовского оценивания качества образовательного процесса..
- Педагогический эксперимент по проверке уровней сформирован ности компетентности преподавателей в области внутривузовского оценивания качества образовательного процесса
Введение к работе
Актуальность темы исследования определяется необходимостью:
теоретического обоснования и разработки направлений совершенствования
научно-методической базы формирования компетентности преподавателей
в области ВОКОП на основе положений системного, акмеологического и
андрагогического подходов; формирования структуры компетентности
преподавателя в области внутривузовского оценивания качества
образовательного процесса в аспекте содержания профессиональной
деятельности преподавателя; формирования структуры содержания
обучения адекватно содержанию профессиональной деятельности
преподавателя; разработки методических подходов, учебно-методического обеспечения, предназначенных для формирования компетентности преподавателей в области ВОКОП; разработки способов оценки уровней сформированности компетентности в области ВОКОП.
Объект исследования: процесс формирования компетентности преподавателей в области внутривузовского оценивания качества образовательного процесса.
Предмет исследования: теоретические и методические основания формирования компетентности преподавателей в области внутривузовского оценивания качества образовательного процесса.
Цель исследования: обоснование и разработка теоретических и методических оснований к формированию компетентности профессорско-преподавательского состава в области систематического внутривузовского оценивания качества образовательного процесса, а также разработка и реализация учебно-методического обеспечения для формирования у преподавателей знаний, умений и практического опыта по осуществлению внутривузовского оценивания качества образовательного процесса.
Гипотеза исследования: если в процессе формирования
компетентности преподавателей в области внутривузовского оценивания качества образовательного процесса будут реализованы:
- структура и уровни сформированности компетентности
преподавателя в области внутривузовского оценивания качества
образовательного процесса в аспекте содержания профессиональной
деятельности преподавателя при осуществлении оценивания качества
образовательного процесса;
- модульная структура содержания обучения преподавателей,
организационные формы, методы использования учебно-методического
комплекса;
- учебно-методическое обеспечение обучения преподавателя на базе
использования автоматизированных систем и информационных ресурсов
Интернет;
то это обеспечит достижение большинством преподавателей эвристического и творческого уровней сформированности компетентности в данной области.
Исходя из цели и гипотезы исследования, были сформулированы задачи исследования:
1. Проанализировать современное состояние научно-педагогических
исследований в области оценивания качества образовательного процесса в
вузе.
2. Обосновать и сформулировать принципы, структурные
компоненты, цели, назначение и педагогические условия внутривузовского
оценивания качества образовательного процесса.
3. Выявить и обосновать структуру содержания профессиональной
деятельности преподавателей при организации внутривузовского
оценивания качества образовательного процесса, структуру компетентности
преподавателей в этой области.
4. Обосновать и сформулировать принципы формирования
компетентности преподавателей в области внутривузовского оценивания
качества образовательного процесса и уровни ее сформированности.
5. Разработать структуру содержания обучения преподавателей по
вопросам внутривузовского оценивания качества образовательного
процесса, организационные формы, методы и этапы формирования
компетентности преподавателей в этой области.
6. Провести педагогический эксперимент по оценке уровня
сформированности компетентности преподавателей в области
внутривузовского оценивания качества образовательного процесса.
Методологической основой исследования являются
фундаментальные работы в области: педагогики и психологии
(Абульханова-Славская К.А., Сластенин В.А., Фельдштейн Д.И. и др.); андрагогики (Вершловский С.Г., Марон А.Е., Тонконогая Е.П., Чечель И.Д. и др.); акмеологии (Анисимов О.С., Кузьмина Н.В., Маркова А.К. и др.); теории системного подхода (Аверьянов А.Н., Каган М.С., Юдин Э.Г. и др.); теории компетентностного подхода в образовании (Вербицкий А.А., Зимняя И.А., Чистякова С.Н. и др.); теории педагогических измерений (Аванесов В.С., Рудинский И.Д., Сердюков В.И. и др.); теории оценки качества образования, в том числе на базе автоматизированных систем (Блинов В.И., Неустроев С.С., Роберт И.В. и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы
исследования: теоретический анализ и обобщение положений психолого-
педагогической науки, теории педагогического эксперимента; изучение и
обобщение отечественного и зарубежного опыта оценивания качества
образовательного процесса в вузе; изучение нормативно-правовых и
методических документов, в том числе в системе дополнительного
профессионального образования; анализ стандартов: JIS/TR Q 0005:2005,
ENQA, серии ИСО, ФГОС ВПО, ФГОС ВО, профессиональных стандартов;
наблюдения, беседы, анкетирование; проведение занятий в условиях
внутриорганизационного повышения квалификации преподавателей,
тестирование, экспертные оценки; педагогический эксперимент, анализ и обобщение результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
усовершенствован категориальный аппарат теории и методики
профессионального образования введением новых понятий
(«внутривузовское оценивание качества образовательного процесса»,
«компетентность преподавателей в области внутривузовского оценивания
качества образовательного процесса»), сформулированы направления
совершенствования оценивания качества образовательного процесса вуза;
раскрыта характеристика деятельности субъектов ВОКОП на разных
уровнях образовательного процесса; предложена структура содержания
профессиональной деятельности преподавателей при осуществлении
ВОКОП; определены принципы формирования компетентности
преподавателей в области ВОКОП и обоснованы уровни ее
сформированности; разработана модульная структура содержания обучения
преподавателей в области ВОКОП; определены организационные формы,
методы и этапы формирования компетентности преподавателей в области
ВОКОП; предложены состав и блочно-модульная структура учебно-
методического комплекса; разработаны способы оценки уровней
сформированности компетентности преподавателя в области
внутривузовского оценивания качества образовательного процесса.
Теоретическая значимость исследования состоит в: обосновании и
определении принципов, структурных компонентов, педагогических
условий, организационной структуры внутривузовского оценивания
качества образовательного процесса; обосновании реализации системного,
компетентностного, андрагогического, акмеологического подходов к
формированию компетентности преподавателей в области
внутривузовского оценивания качества образовательного процесса;
определении содержания структуры компетентности преподавателя
адекватно содержанию его профессиональной деятельности; обосновании
требований к оценке уровней сформированности компетентности
преподавателя в области внутривузовского оценивания качества
образовательного процесса.
Практическая значимость исследования заключается в разработке:
модульной дополнительной профессиональной программы повышения
квалификации «Внутривузовское оценивание качества образовательного
процесса»; содержания и учебно-методических материалов курсового
обучения преподавателей по вопросам ВОКОП; блочно-модульного
учебно-методического комплекса на базе автоматизированной системы
Moodle; глоссария терминов понятийного аппарата ВОКОП; учебных
пособий, рекомендаций, учебных сетевых электронных изданий,
предназначенных для регламентации и учебно-методической поддержки самостоятельной деятельности преподавателя по осуществлению ВОКОП; матричной организационной структуры, уровневой документации ВОКОП; характеристики деятельности субъектов ВОКОП на разных уровнях образовательного процесса; диагностического инструментария оценивания уровней сформированности компетентности преподавателей в области внутривузовского оценивания качества образовательного процесса.
Этапы исследования. Теоретико-методологическая база, цели и задачи исследования определили логику исследовательской работы, которая осуществлялась в течение 14 лет. Каждому этапу соответствовал комплекс методов, способствующих решению той или иной задачи исследования.
На первом этапе (2002-2010 гг.) изучалась степень разработанности проблемы в отечественных и зарубежных исследованиях; анализировались стандарты серии ИСО, JIS/TR Q 0005:2005, ENQA, требования TQM, ФГОС ВПО, профессиональных стандартов; выявлялись направления
совершенствования оценивания качества образовательного процесса в вузе;
определялся научный аппарат исследования, изучался опыт обучения
преподавателей в области оценивания качества образовательного процесса
в вузе; разрабатывались экспериментальная версия дополнительной
профессиональной программы повышения квалификации преподавателей в
области внутривузовского оценивания качества образовательного процесса,
программа исследования; накапливался материал педагогических
наблюдений.
На втором этапе (2011-2015 гг.) разрабатывались теоретические и
методические основания к формированию компетентности преподавателей
в области внутривузовского оценивания качества образовательного
процесса; определялась характеристика деятельности преподавателей при
ВОКОП на разных уровнях образовательного процесса; уточнялась
структура содержания профессиональной деятельности преподавателей;
разрабатывалась модульная структура содержания обучения
преподавателей в области внутривузовского оценивания качества
образовательного процесса; осуществлялась разработка учебно-
методического обеспечения; организовывалось обучение по разработанной дополнительной профессиональной программе повышения квалификации; использовались качественные и количественные методы обработки полученных в ходе исследования результатов; осуществлялась подготовка научных публикаций.
На третьем этапе (2015-2016 гг.) раскрыты и описаны теоретико-методологические основания проведенного исследования, осуществлялись систематизация, анализ и обобщение полученных результатов, их качественный и количественный анализ, формулирование выводов, подготовлены учебно-методические пособия, рекомендации, другие научные публикации, зарегистрированные в ФГУП НТЦ «Информрегистр», оформлен текст диссертации.
Апробация результатов исследования. Основные положения и
выводы исследования изложены в 58 опубликованных работах, в том числе в
3-х монографиях и 24 статьях в изданиях, рекомендованных ВАК
Минобрнауки РФ для опубликования результатов диссертации. Отдельные
теоретические положения, материалы и результаты исследования
докладывались и обсуждались на международных конференциях:
«Организационные и социальные проблемы управления высшей школой» (г. Пенза, 2006); «Управление качеством образования: проблемы непрерывного образования», «Отечественная наука в эпоху изменений» (г. Екатеринбург, 2006, 2015); «Проблемы непрерывного образования» (г. Липецк, 2007); «Инновационное развитие современной науки» (г. Уфа, 2014); «Перспективы развития науки в области педагогики» (г. Челябинск, 2015); «Новая наука: проблемы и перспективы» (г. Стерлитамак, 2015); «
«21 век: фундаментальная наука и технологии» (г. North Charleston (USA),
2016); всероссийских конференциях: «Управление качеством образования в
современной России» (г. Пенза, 2006); «Теория и практика измерения
латентных переменных в образовании» (г. Славянск-на-Кубани, 2006);
«Личностное и профессиональное развитие специалиста» (г. Тамбов, 2009);
«Научное наследие Т.И. Шамовой и его влияние на решение проблем
современного образования», «Современная российская школа: социально-
ориентированная модель управления» (г. Москва, 2009, 2014); региональных
конференциях: «Деятельность университета по подготовке
конкурентоспособных кадров», «Психолого-педагогическое сопровождение реализации ФГОС» (г. Курск, 2007, 2014); на заседаниях кафедры непрерывного профессионального образования Курского государственного университета (г. Курск, 2012-2016), на заседаниях Центра информатизации образования ФГБНУ ИУО РАО (г. Москва, 2015-2016).
Внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены и используется в практике работы ФГБОУ ВО «Курский государственный университет», ОАНО ВО «Московский психолого-социальный университет», ФГБОУ ВО «Казанский национальный исследовательский технологический университет», ЧОУ ВО «Академия социального образования», ФГБНУ «Институт педагогики, психологии и социальных проблем», ОГБУ ДПО «Курский институт развития образования», ГОУ ДПО «Коми республиканский институт развития образования», БУ Орловской области ДПО «Институт развития образования», Научно-внедренческом центре АНО «Международный исследовательский институт».
Достоверность и обоснованность полученных результатов
обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций; совокупностью методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; результатами экспериментального исследования, а также внедрением результатов исследования в практику деятельности ряда вузов и организаций Российской Федерации.
Положения, выносимые на защиту:
1. Совершенствование оценивания качества образовательного
процесса вуза основано на: реализации внутривузовского оценивания
качества образовательного процесса в контексте системы менеджмента
качества; реализации основных положений процессного, системного,
квалитологического, рефлексивного подходов к внутривузовскому
оцениванию качества образовательного процесса; применении
автоматизированных систем и информационных ресурсов Интернет для оценивания качества образовательного процесса в вузе; опережающем обучении преподавателей вуза в области внутривузовского оценивания качества образовательного процесса.
2. Теоретические основания формирования компетентности
преподават елей в области внутривузовского оценивания качества
образовательного процесса раскрывают : принципы, структурные
компоненты, цели, назначение, педагогические условия внутривузовского
оценивания качества образовательного процесса; характеристику
деятельности субъектов образовательного процесса на уровнях вуза,
факультета, кафедры, взаимодействия преподавателя и студента, на
субъектно-личностном уровне с учетом их предыдущего опыта в данной
области; содержание структуры компетентности преподавателя адекватно
содержанию его профессиональной деятельности.
3. Методические подходы, реализующие теоретические основания
формирования компетентности преподавателей в области
внутривузовского оценивания качества образовательного процесса,
включают: уровни сформированности компетентности преподавателя на
основе таксономического подхода; содержание, организационные формы,
методы, этапы обучения преподавателей в области оценивания качества
образовательного процесса внутренними кадровыми ресурсами вуза;
модульную структуру содержания дополнительной профессиональной
программы повышения квалификации, методические рекомендации к
самостоятельному отбору содержания, сроков, форм и методов обучения.
4. Реализация методических подходов к формированию
компетентности преподавателей в области внутривузовского
оценивания качества образовательного процесса на базе использования
учебно-методического комплекса обеспечивает: вариативность
содержания повышения квалификации; применение различных способов
оценки уровней сформированности компетентности преподавателей;
интерактивность взаимодействия субъектов образовательного процесса;
автоматизацию процессов поиска, обработки учебно-методической
информации, контроля результатов обучения.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Анализ возможностей автоматизированных систем, обеспечивающих контроль результатов образовательного процесса в вузе
Оценивание качества образовательного процесса в мировом пространстве включает национальные системы аккредитации; международные исследования качества образования; международные рейтинги: Times Higher Education, Shanghai Jiao Tong ARWU, рейтинг результативности научных работ вузов HEEACT и др.
Оценивание качества образовательного процесса в вузе находится в прямой зависимости от состояния структур внешнего контроля качества образования, национальной системы аккредитации [48; 90; 91; 170; 173; 230].
В соответствии с решением Берлинской декларации в феврале 2005 года Европейская сеть (Ассоциация) организаций гарантии Качества (ENQA) предложила «Стандарты и Директивы для Агентств Гарантии Качества в Высшем Образовании на Территории Европы», которые являются базовыми документами для оценки внутривузовской системы качества образования. Принятие данного документа констатировала Бергенская декларация от 20 мая 2005 года [35], закрепив на европейском уровне нормативную базу создания общеевропейской системы качества образования. Вышеназванный документ формулирует в качестве одной из главных целей образования – создание внутренней культуры качества, основанной на взаимном доверии и прозрачности, уважении многообразия национальных культур и особенностей предметных областей. Процедуры внешней оценки при этом направлены на оценивание эффективности внутреннего оценивания качества образования.
В соответствии с принципом институциональной автономии образовательная организация несет ответственность за обеспечение качества образовательного процесса. В связи с этим вопросы, связанные с оцениванием качества, являются приоритетными для каждого вуза [270]. Кроме того, существует настоятельная потребность в развитии предметного оценивания, в основе которого лежат не национальные системы или институты, а предметные области, дисциплины или профессии. Примером того, как в масштабах Европы следует развивать данный вид оценивания, может служить инициатива EQUIS в области обучения бизнесу и менеджменту, которая способствует общему видению стандартов качества с учетом существующего многообразия, стимулирует повышение качества в Европе, организовывает процесс аккредитации путем присвоения европейского знака качества и др.
Проведенный сравнительно-сопоставительный анализ деятельности национальных агентств по аккредитации наиболее влиятельных систем ВО (североамериканской, европейской, российской, австралийской и системы в юго-восточной Азии) позволил выделить наиболее перспективные внешние процедуры в области оценивания качества образовательного процесса [91; 170; 227; 230]. Среди наиболее влиятельных мировых систем ВО безусловным лидером является североамериканская система ВО, сформировавшаяся в США и Канаде. Внешние процедуры оценивания качества американского образования (институциональная аккредитация, специализированная аккредитация, рейтинговая оценка и система объективной (тестовой) оценки знаний и способностей обучающихся) оказывают приоритетное влияние на формирование других национальных систем аккредитации.
Длительные академические и аккредитационные традиции существуют в таких странах, как Великобритания (британский подход), Франция, Германия, Скандинавские страны (континентальный подход). Система оценки качества образования, согласно британскому подходу, характеризуется большей независимостью и автономностью при выборе форм контроля. Отличительными особенностями европейской системы аккредитации является то, что при оценивании деятельности учреждения внимание экспертизы сосредоточено на качестве подготовки специалистов и образовательных программ. Кроме того оценивание качества представляет собой метаоценивание, т.е. оценивание внутреннего механизма обеспечения качества образования, методов определения качества управления, преподавания и обучения, которые разрабатываются и используются вузом. Результатом оценивания является широкое информирование общественности.
Важной характеристикой для континентального подхода является выяснение того, насколько выпускники вуза подготовлены к участию в национальной экономике страны. Внешнее оценивание в данных странах представлено в общественно-государственной форме, так как процедуры оценивания осуществляются государственными и общественными органами. В состав экспертных комиссий привлекаются представители других вузов, академическая общественность самого учреждения. Предметом оценивания являются внутривузовские механизмы гарантии качества образования.
Оценивание качества образования в Нидерландах основано на модели свободной оценки, которая заключается в отсутствии формализованного описания показателей оценивания и методов получения итогового суждения. К данному оцениванию привлекаются высококвалифицированные эксперты. Аккредитация предполагает оценивание образовательного процесса, а именно оценивание образовательных программ на соответствие образовательным целям и задачам; изучение системы сбора информации о результатах образования обучающихся; оценка критериев экзаменационных требований, методов педагогической диагностики, образцов экзаменационных работ; изучение механизма оценки педагогического мастерства, сравнения квалификации преподавателей, механизма управления качеством. Кроме того, данная модель представляет интерес сформированным подходом к цикличному оцениванию качества, фиксирующему сильные и слабые стороны, способствующие совершенствованию деятельности вуза. Данный подход заключается во взаимодействии процедуры внешней экспертизы, направленной на анализ, оценку внутреннего механизма обеспечения качества образования в вузе, и внутреннего самооценивания образовательного процесса в вузе, связанного с выявлением путей усовершенствования, ориентированных на конкурентоспособность, развитие. Самооценивание рассматривается и как отдельный процесс, и как часть общего цикла оценивания качества.
Субъекты, характеристика их деятельности, объекты, организаци онная структура внутривузовского оценивания качества образовательного процесса
Согласно вышеназванному ФГОС ВО структура программы магистратуры включает обязательную часть (базовую) и часть, формируемую участниками образовательных отношений (вариативную). Программа магистратуры состоит из трех блоков:
Блок 1 «Дисциплины (модули)», который включает дисциплины (модули), относящиеся к базовой части программы и дисциплины (модули), относящиеся к ее вариативной части.
Блок 2 «Практики, в том числе научно-исследовательская работа (НИР)», который в полном объеме относится к вариативной части программы.
Блок 3 «Государственная итоговая аттестация», который в полном объеме относится к базовой части программы и завершается присвоением квалификации, указанной в перечне специальностей и направлений подготовки высшего образования, утверждаемой Министерством образования и науки Российской Федерации [360].
Набор дисциплин (модулей), относящихся к базовой части программы магистратуры, вуз определяет самостоятельно в объеме, установленном ФГОС ВО, с учетом соответствующей примерной основной образовательной программы.
Формирование компетенций, связанных с оцениванием качества образовательного процесса, осуществляется посредством изучения следующих учебных дисциплин базовой части блока 1: «Современные проблемы науки и образования», «Методология и методы научного исследования», «Инновационные процессы в образовании», «Информационные технологии в профессиональной деятельности». Вариативная часть блока 1. «Дисциплины (модули)» позволяет вузам разрабатывать и реализовывать учебные дисциплины (модули), направленные на формирование у магистрантов готовности к оцениванию результатов обучения в соответствии с требованиями науки педагогических измерений, применению технологии критериального оценивания, способности к решению актуальных педагогических задач в области разработки внутренней системы оценивания качества образования.
Таким образом, анализ ФГОС ВПО и ФГОС ВО по направлению подготовки «Образование и педагогические науки», показал, что только в магистратуре осуществляется обучение будущих преподавателей вузов по вопросам формирования некоторых знаний, умений, опыта по оцениванию качества образовательного процесса.
Для совершенствования обучения преподавательских кадров системы высшего образования с 07.02.2002 года были введены Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» (Приказ Минобразования РФ от 24.01.2002 N 180 «О введении в действие Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы»).
Профессиональная переподготовка преподавателей вуза осуществляется по дополнительной профессиональной программе «Преподаватель высшей школы», которая предусматривает изучение общепрофессиональных и специальных дисциплин. Обучение преподавателей в области оценивания качества образовательного процесса находит отражение в таких общепрофессиональных дисциплинах, как «Педагогика» и «Информационные технологии в науке и образовании». В результате изучения названных дисциплин преподаватель должен знать дидактические принципы и правила, в том числе оценивания, методы, средства, технологии оценивания, особенности контроля результатов образовательного процесса, возможности автоматизированных систем контроля результатов образовательного процесса; уметь использовать в учебном процессе полученные знания в области оценивания; владеть методами контроля результатов образовательного процесса, основами применения компьютерной техники и информационных технологий в учебном и научном процессах.
Специальные дисциплины дополнительной профессиональной программы профессиональной переподготовки «Преподаватель высшей школы» такие, как «Дидактика высшей школы. Технологии профессионально-ориентированного обучения», «Организационные основы системы образования» также направлены на формирование у преподавателя знаний в области оценки качества образования и качества образовательного процесса в вузе; умений использовать средства, методы, технологии оценивания результатов образовательной подготовки студентов и выпускников вуза.
Несмотря на то, что вышеназванные государственные требования с 2010 года утратили силу, вузы при проектировании дополнительной профессиональной программы профессиональной переподготовки «Преподаватель высшей школы» могут их учитывать.
Дополнительные профессиональные программы повышения квалификации (ДПП ПК) преподавателей вуза в области оценивания качества образовательного процесса должны быть направлены на совершенствование или получение новой компетенции, которая необходима для их профессиональной деятельности, или для повышения их профессионального уровня в рамках имеющейся квалификации.
При проектировании содержания программ повышения квалификации необходимо учитывать профессиональные стандарты, квалификационные требования, указанные в квалификационных справочниках по соответствующим должностям, профессиям и специальностям (статья 76 п. 9 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации»[267]. В связи с этим необходимо выбрать из требований единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих раздел «Квалификационные характеристики должностей руководителей высшего профессионального и дополнительного образования» (Приказ Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 30 октября 2009 г. №858), те требования, которые связаны с оцениванием качества образовательного процесса в вузе [258].
Модульная структура содержания обучения преподавателей в области внутривузовского оценивания качества образовательного процесса..
Принцип принятия решений с опорой на факты связан с принципом этичности и предусматривает создание такой атмосферы в коллективе, когда никто не будет скрывать факты, не будет боязни наказания за ошибки.
Таким образом, на основе анализа методологических подходов к оцениванию качества образовательного процесса в вузе (см. главу 1., п. 1.3) выявлены и обоснованы принципы ВОКОП: принцип лидерства, предполагающий установление единой цели, назначения внутривузовского оценивания качества образовательного процесса, путей их достижения; принцип делегирования полномочий субъектам ВОКОП, предполагающий активизацию субъектов ВОКОП на соответствующих уровнях образовательного процесса и определяющий характеристику их деятельности; принцип этичности, предполагающий соблюдение конфиденциальности, отсутствие административного давления на преподавателей, студентов; принцип системной рефлексии, предполагающий организацию самооценки, внутреннего аудита, мониторинга; принцип открытости, предполагающий необходимость наличия комплексов оценочных средств, размещения результатов оценивания в открытом доступе и предполагающий возможность широкого выбора оценочных средств; принцип принятия решений субъектами ВОКОП с опорой на факты, предполагающий выбор решений на основе анализа информации, полученной в процессе оценивания и самооценивания качества образовательного процесса.
Системный подход позволил рассматривать ВОКОП как сложную, иерархически организованную, многокомпонентную структуру. ВОКОП представляет собой социально обусловленную целостность следующих функционально связанных компонентов: концептуальный компонент ВОКОП раскрывает ведущие идеи ВОКОП, модели оценивания; ценностно-целевой компонент определяет цели, показатели оценивания качества образовательного процесса; субъектно-объектный компонент раскрывает характеристику деятельности внутренних субъектов оценивания, взаимосвязь субъектов и объектов оценивания; содержательно-технологический компонент характеризует степень овладения субъектами формами, методами, средствами оценивания качества образовательного процесса и их практическую готовность к осуществлению оценивания; рефлексивный компонент определяет корректирующие и предупреждающие действия, самообследование, самооценку, интерпретацию полученных результатов, дальнейшее профессионально-личностное саморазвитие.
Внутренние и внешние связи и отношения между компонентами ВОКОП способствуют пониманию его целостного образа. Наиболее значимые и системообразующие связи вышеназванных структурных компонентов ВОКОП заключаются в следующем: доминирование связей концептуального компонента с другими компонентами ВОКОП, целенаправленность содержательных и деятельност-ных аспектов содержательно-технологического компонента ВОКОП и установления связей между ними и другими компонентами; выстраивание аксиологической коммуникации между всеми структурными компонентами ВОКОП, способствующей определению форм и способов совместной деятельности и общения, развитию мотивации субъектов оценивания, овладению методами, средствами оценивания, реализации мониторинга качества образовательного процесса.
Взаимосвязь и взаимодействие вышеназванных структурных компонентов позволяет ВОКОП проявлять характеристики самоорганизуемой, саморазвиваю-щеся системы.
Ведущей характеристикой ВОКОП является его целенаправленность. Источники целей определяются исходя из потребностей личности обучающихся, ППС, руководителей структурных подразделений вуза, администрации вуза, общества и государства. Поэтому совершенно очевидно, что при системном подходе к оцениванию, его представлении в виде совокупности элементов, системообразующим элементом выступает цель. В контексте нашего исследования цель понимается как ожидаемый (прогнозируемый) результат. Цель ВОКОП как планируемый результат является содержательной и критериальной основной образовательного процесса.
Цель ВОКОП определяется потребностями внешней и внутренней среды, инициируется субъектами оценивания и заключается в обеспечении степени соответствия качества обучения, преподавания, а также условий и результатов образовательного процесса образовательного процесса и подготовки выпускников требованиям стандартов, рынка труда, потребителей образовательных услуг.
Общая цель декомпозируется на уровнях вуза, факультета, кафедры, взаимодействия преподавателя и студента, на субъектно-личностном уровне, в соответствии с планируемыми конечными результатами.
Согласно поставленным целям, определяется основание (база) оценивания, т.е. то, с точки зрения чего производится оценивание. Мотовой Г.Н., Наводно-вым В.Г. предложена следующая классификация основания оценивания: по продолжительности – текущее и итоговое оценивание; по характеру сравнения результатов – сравнение с другими организациями или ООП (относительное) и сравнение с эталоном (абсолютное); по стратегическим задачам – решение внутренних задач и достижение внешних требований; по долгосрочной перспективе – управление объектом и влияние на среду [169].
Цель ВОКОП формируются не только за счет внешних условий, но также с учетом внутренних условий. Именно в силу этого положения цели определяют общее содержание внутривузовского оценивания качества образовательного процесса.
К внешним условиям, влияющим на оценивание качества образовательного процесса, относятся: профессиональные компетенции в соответствии с ФГОС ВПО, ФГОС ВО, требования профессиональных стандартов, потребителей образовательных услуг, мировые и отечественные направления оценивания качества образовательного процесса.
Педагогический эксперимент по проверке уровней сформирован ности компетентности преподавателей в области внутривузовского оценивания качества образовательного процесса
В отечественной педагогической науке предлагается разнообразный состав и структура компетентности преподавателя.
Зимняя И.А. выделяет в компетентности пять компонентов: мотивационный аспект, представленный готовностью к проявлению компетентности; когнитивный аспект, характеризующийся владением знанием содержания компетентности; поведенческий аспект, определяющийся опытом проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях; ценностно-смысловой аспект, выступающий и как мотивационный, представленный отношением к содержанию компетентности и объекту ее приложения; эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности [96, с.22-23].
Анализ работ Кузьминой Н.В. позволил структуру профессиональной ком петентности преподавателя рассматривать в пяти областях деятельности: в обла сти преподаваемой дисциплины (специальная и профессиональная компетент ность); в области способов формирования знаний, умений обучающихся (методи ческая компетентность); в области процессов общения (социально психологическая компетентность); в области мотивов, способностей, восприятия обучающихся (дифференциально-психологическая компетентность); в области достоинств и недостатков собственной деятельности личности (аутопсихологиче-ская компетентность) [139, c. 90].
По мнению Марковой А.К., структуру компетентности профессионализма преподавателя составляют: специальная (предметная) компетентность – владение собственно профессиональной деятельностью и естественнонаучными знаниями, умениями на достаточно высоком уровне, способность к своему дальнейшему профессиональному развитию; социальная компетентность – владение социальной ответственностью за результаты своего профессионального труда, готовность выполнять совместную (коллективную, групповую) профессиональную деятельность, владение принятыми в профессии преподавателя приемами профессионального общения, способность действовать в социуме с учетом позиции других людей; личностная компетентность – владение приемами личностного самовыражения, саморазвития, способность к противостоянию профессиональным деформациям; индивидуальная компетентность – владение приемами индивидуального самосохранения, готовность к профессиональному росту, владение умениями организовать свой труд без перегрузок времени и сил, способность к развитию индивидуальности в рамках профессии [154, c. 34-35].
В работе Подчалимовой Г.Н. в структуре компетентности преподавателя выделена образовательная компетентность, которая включает: владение приемами непрерывного профессионального саморазвития в процессе образования, рефлексией процесса и результата образовательной деятельностью, мотивацией развития субъектности и креативности в образовательной деятельности; готовность к освоению опережающих профессиональных знаний, умений и навыков; сформирован-ность ценностного отношения к непрерывному профессиональному образованию [198, c. 96].
Анализ работ Петровского Л.А., Трубиной И.И. и др. показал, что в структуре компетентности профессионализма преподавателя особое место занимает способность вступать в вербальное, невербальное общение с целью быть понятым; умение передавать и воспринимать информацию в процессе совместной деятельности в информационно-образовательной среде [193; 259]. Формы тренингов для формирования этого «свойства личности» раскрыты в работах Петровской Л.А. [193].
В рамках исследования Красинской Л.Ф. понятие «психолого педагогическая компетентность преподавателя технического вуза» определяется как интегративное профессионально значимое личностное образование, связанное со способностью актуализировать психолого-педагогические компетенции для эффективного решения профессиональных задач на основе мобилизации соответствующих знаний, умений, системы ценностей [136].
В исследованиях Байденко В.И., Зимней И.А., Татура Ю.Г. раскрываются следующие группы компетентностей преподавателя, которые характеризуются когнитивными, мотивационными, смысловыми, отношенческими, регуляторными составляющими, опытом: компетентности здоровьесбережения, ценностно-смысловой ориентации в Мире, интеграции, гражданственности, самосовершенствования, т.е. относящиеся к самому себе как личности; компетентности социального взаимодействия, общения человека с другими людьми; компетентности познавательной деятельности, информационных технологий. По мнению ученых, компетентность всегда личностно окрашена многочисленными качествами преподавателя [18; 96; 251].
Определение структуры компетентности Татур Ю.Г. предлагает проводить, исходя из критериев построения круга полномочий (функций, обязанностей) современного специалиста [251].
Таким образом, в работах Зимней И.А., Марковой А.К., Татура Ю.Г., Хут-махера В. и др. понятие «компетентность» определяется как иерархически организованная, многоаспектная структура компетенций [96; 154; 251; 297]. В качестве составных ее частей рассматриваются знания, умения, навыки, личностные качества (инициативность, целеустремленность, способность к корректному це-леполагание, ответственность, толерантность и т.п.), социальная адаптация (умение работать как самостоятельно, так и в коллективе, соотносить планирование и результаты своей деятельности с потребностями общества и т.п.), а также опыт профессиональной деятельности (и шире – творческой деятельности в избранной сфере и за ее пределами).
В последние годы обострилась дискуссия о взаимосвязи результатов образования и компетентностей. Голуб Г.Б., Коган Е.Я. и др. определяют компетентность как результат образования, выражающийся в овладении учащимся определенным набором (меню) способов деятельности по отношению к определенному предмету воздействия [70].
Виландеберк А.А., Шубина Н.Л. склоняются к следующей интерпретации взаимосвязи результатов обучения и компетентностей: результаты обучения описывают компетентности, которые должны быть сформированы в процессе изучения модуля (уровень модуля); компетентности являются комбинацией свойств, способностей и взглядов (уровень личности); результаты обучения формируются преподавателем, а компетентности приобретаются студентами, сумма компетент-ностей, приобретенных личностью, больше суммы, вытекающей из результатов обучения [57, с.12]. По мнению ученых, компетентности измеряются при помощи результатов обучения, составляющих «рекомендательную рамку» для рынка труда, и представляют собой также результат образовательных технологий, методов, организационных форм, учебной среды и т.д.[57, с.14]. Татур Ю.Г. определяет результат обучения как формулировку того, какими компетенциями должен обладать студент в результате процесса обучения [251]. В работе Болотова В.А., Серикова В.В. отмечено, что компетентность представляет собой следствие саморазвития личности, ее рефлексии, связанной с обобщением ее личностного и деятельностного опыта [36, с. 10].