Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Основы становления профессионально-личностного саморазвития педагога в корпоративной системе повышения квалификации 17
1.1. Профессионально-личностное саморазвитие как цель профессионального роста педагога 17
1.2. Процесс становления профессионально-личностного саморазвития педагога как ориентир в профессиональном целеполагании 36
1.3. Модель формирования профессионально-личностного саморазвития педагога 51
ГЛАВА 2. Корпоративное повышение квалификации как основа проектирования технологии формирования профессионально-личностного саморазвития педагога 73
2.1. Проектирование технологии формирования профессионально-личностного саморазвития педагога 73
2.2. Экспериментальная проверка эффективности технологического обеспечения формирования профессионально-личностного саморазвития педагога в процессе корпоративного повышения квалификации 90
2.3. Ход и результаты экспериментального исследования 108
Заключение 152
Библиографический список 156
- Процесс становления профессионально-личностного саморазвития педагога как ориентир в профессиональном целеполагании
- Модель формирования профессионально-личностного саморазвития педагога
- Экспериментальная проверка эффективности технологического обеспечения формирования профессионально-личностного саморазвития педагога в процессе корпоративного повышения квалификации
- Ход и результаты экспериментального исследования
Процесс становления профессионально-личностного саморазвития педагога как ориентир в профессиональном целеполагании
Качественное содержание профессиональной деятельности педагога изменяется вместе с его личностным ростом. Развитие личности стимулирует позитивную трансформацию профессиональной деятельности, расширение представления о профессии. С другой стороны, преобразование профессиональной деятельности, ее принципиально новый уровень, приводят к дальнейшему развитию личности [В.А. Сластенин, 2004].
Применяя данное методологическое положение к исследованию профессионально-личностного саморазвития педагога, нам следует определиться в понимании сущности феномена "саморазвитие", выделить его основные функции и провести анализ содержания профессионально-личностного саморазвития педагога.
Уточним, что в рамках настоящего исследования мы ограничили понятие "педагог" кругом лиц, работающих в образовательных организациях высшего образования и занимающихся педагогической деятельностью.
Категория "саморазвитие" является одним из ключевых понятий современного мыслительного процесса во всех его проявлениях: философии, социологии, психологии и достаточно молодой отрасли человеческого знания - синергетике.
Этимологически появлению дефиниции "саморазвитие" предшествовало понятие "развитие". В повседневной речи под «развитием» понимается процесс перехода из одного состояния в другое, более совершенное, переход от старого качественного состояния к новому, от простого - к более сложному.
По отношению к педагогу мы можем понимать термин "развитие" как степень сознательности, культурности, просвещенности [СИ. Ожегов, 2014]. В философии "развитие" (эволюция, генезис) есть характеристика качественных изменений объектов, появление новых форм бытия, нововведений, сопряженная с преобразованием их внутренних и внешних связей [Философский энциклопедический словарь, 2011]. Дефиниция "саморазвитие" (самодвижение) определяется как философская категория, выражающая направленное, закономерное изменение объекта под влиянием внутренне присущих ему противоречий, факторов, условий.
В отличие от философской трактовки, И.А. Шаршов в своем исследовании сделал важный для нашего исследования вывод о взаимосвязи дефиниций "самодвижение" и "саморазвитие". С его точки зрения, если под самодвижением понимать относительно независимую трансформацию некой системы под воздействием внутренних факторов и противоречий, но с учетом опосредованного воздействия внешних условий и специфики меняющейся среды, то оно выступает в качестве базового понятия. В этом контексте саморазвитие педагога предстает высшим уровнем самодвижения, в котором происходят не спонтанные, а целенаправленные, осознаваемые им изменения, приводящие к качественному видоизменению системных элементов и их функций, а так же появлению и усложнению динамики новых связей и взаимоотношений с образовательной средой и социумом в целом [И.А. Шаршов, 1998].
Следовательно, можно выделить еще одну ключевую характеристику саморазвития педагога - определенный способ его реагирования на воздействие среды.
Базовые составляющие общественной среды, оказывающие влияние на саморазвитие педагога, обладают как свойствами постоянности (в виде исторически сохраняющихся национальных духовных ценностей), так и изменчивости (вследствие обновления, утраты ряда ценностей и т.д.).
Двигаясь в русле избранных приоритетов, педагог самостоятельно определяется с жизненным кредо, в соответствии с ним свою выстраивает собственную судьбу. Убежденность в правильности выбранных позиций придает ему силы в достижении избранных целей, дает душевную энергию, без которой немыслима самореализация личности.
Самореализация педагога как деятельной личности, являясь процессом, проистекающим в течение значительной части всего жизненного цикла, берет начало в том воздействии внешней среды, которое оказывает наиболее эффективное влияние на умственную, чувственную, волевую сферу его психики. Постоянно "заряжаясь" от окружающих представлениями о жизненных ориентирах, творчески перерабатывая их в собственном сознании, педагог выстраивает свои личностные позиции - собственный прочный "каркас", который впоследствии достраивается за счет чувств и воли.
В этой связи можно отметить, что наиболее приоритетное открытие философской антропологии состоит в том, что сущностью педагога предстает его способность выстраивать самого себя [Г.П. Щедровицкий, 2014].
Постижение себя через нахождение смысла собственного, личностного бытия и исполнение смысловой роли по оптимуму личных возможностей, полезных обществу - такова общая картина многогранных аспектов проблемы саморазвития педагога в мировой научной литературе.
Н.А.Бердяев подчеркивал: "Проблема человека не может быть подменена проблемой субъекта, трансцендентального сознания, ни проблемой души, психологического сознания, ни проблемой духа, ни проблемой идеальных ценностей, идей добра, истины, красоты и пр. Человек не есть субъект гносеологии, не есть душа психологии, не есть душа пневмотологии, не есть идеальная ценность этики, логики, генетики. В человеке пересекаются все круги бытия. Психологизм должен быть преодолен в философии, но антропологизм не может быть преодолен. Философия должна быть сознательно, а не наивно антропологичной" [Н.А. Бердяев, 1993, с. 55].
Педагогический процесс, по мнению П.Ф. Каптерева, имеет существенную творческую специфику. Ученый выделяет две доминантные черты педагогического процесса - саморазвитие биоорганизма и самосовершенствование личности. Человеческий организм, саморазвиваясь, максимализирует любые присущие ему свойства: как позитивные, так и негативные.
Модель формирования профессионально-личностного саморазвития педагога
Наряду с условной автономией, рассматриваемые нами функции обнаруживают интегративную взаимосвязь и взаимозависимость. Например, рефлексивная функция формирует сущность пространства саморазвития педагога, ту социальную среду, из которой он копирует эталоны поведения, идеалы для осуществления собственного осознанного самосовершенствования. Эта функция является доминантным индикатором профессионально-личностного саморазвития и наиболее выпукло выступает при перемещении педагога на очередной уровень профессионально-личностного саморазвития.
Итак, профессионально-личностное саморазвитие педагога - это процесс целенаправленного, системного самоизменения его личностной сферы как профессионала, обеспечивающий саморазвитие личности педагога для последующего поэтапного улучшения качества осуществления профессионально-педагогической деятельности через реализацию целеобразующей, рефлексивной, нормативной функций развития личности и функции активного взаимодействия.
Определяя внутреннюю природу саморазвития личности, специалисты отмечают, что исходным началом является самоосознание, вслед за которым начинают развиваться процессы: самоопределения, самовыражения, самоутверждения, самореализации [П.И. Третьяков, С.Н. Митин, Н.Н. Бояринцева, 2003].
Можно сделать вывод, что существенные характеристики для формирования самоосознания педагога - четкая логика рассуждений и обоснованность выводов на основе имеющегося педагогического опыта; сумма знаний о себе как педагогическом работнике и идеальной модели личной профессиональной деятельности; представление о профессиональной значимости в отношениях с собой и коллективом; соотнесенность реальных знаний с действительным отношением к себе и к социуму.
Без правильного понимания себя, собственных позывов, без корректной оценки своих способностей невозможны ни четкость профессионально-педагогической цели, ни уверенность и компетентность в ее достижении. Отсутствие ссформированности отношения к себе как к педагогу замедляет профессионально-личностное саморазвитие, так как исключительно благодаря самоосознанию педагог ощущает несоответствие личных качеств профессиональным и нравственным требованиям, и тем самым самостоятельно подвигается к действиям по преодолению этих противоречий.
Позиционируя себя профессионально, педагог пробует формировать, развивать и усиливать персональную позицию, выступая при этом актором личного профессионального становления.
Самоосознание направлено на культивирование системного представления о себе как о педагоге, а также постижение специфики профессиональной деятельности, оно обеспечивает реализацию функции целеобразования.
Основными показателями самооценки педагога являются: осознаваемость личных профессиональных качеств, а также наличия этих качеств у других и сопоставляемость профессиональной самооценки с оценками других.
Самооценка означает не только констатацию уровня развития педагога, но и ценностное отношение к свойствам личности, которое означает внутреннее согласие с позитивными качествами, осознаваемая потребность в их фиксации, а также, с другой стороны, отсутствие удовлетворения своими отрицательными или недоразвитыми качествами, стремление изменить их. Профессиональное становление педагога как субъекта деятельности осознание значимости себя как личности, конечного смысла своей профессиональной деятельности как педагога. Мы можем выделить три составляющих профессиональной самооценки педагога: самооценка стратегии (обоснованность выдвинутых целей и задач), процесса (эффективности выбранных средств и способов взаимодействия) и результата (сравнительный анализ и интегративная оценка своих действий и результатов) профессиональной деятельности.
Следует обратить внимание на такие две составляющие самооценки, как самооценка итога (отражает степень удовлетворенности достижениями) и самооценка потенциальных возможностей (олицетворяет веру педагога в свои силы).
Следовательно, идеальным фактором профессионального саморазвития может служить низкий уровень самооценка полученного результата в синтезе с высоким уровнем самооценки собственного потенциала.
Поэтому самооценка рассматривается нами как один из важнейших элементов профессионально-личностного саморазвития, обеспечивающий выполнение функции педагогической рефлексии.
Процесс самоорганизации носит сознательный характер: собственная цель осознается и устанавливается непосредственно педагогом как личностью и субъектом, происходит процесс взаимопонимания и саморегуляции между различными элементами системы личности, процесс осознания, учета и формирования отношения к внешним целям и раздражителям, потом совершается селекция модели поведения, базирующаяся на степени приоритетности внутренних и внешних целей, а также выбор формы и степени активности для реализации этих поставленных целей.
Самоорганизация педагога проявляется в следующих признаках: соотнесенности имеющихся знаний с действительным отношением личности к себе и к социуму, регуляции учебно-практических действий, необходимости самопроявления в образовательной деятельности; оценке, контроле и (возможно) корректировке действий педагога как субъекта и личности. Самоорганизация способствует реализации функции активного взаимодействия педагога и социума.
Экспериментальная проверка эффективности технологического обеспечения формирования профессионально-личностного саморазвития педагога в процессе корпоративного повышения квалификации
Особое место в ряду дидактических ситуаций формирования профессионально-личностного саморазвития педагога занимает процесс корпоративного повышения квалификации, происходящий непосредственно в образовательной организации-работодателе.
Задача придания данному процессу максимальной эффективности диктует необходимость обоснования и разработки оптимальных дидактических условий корпоративного повышения квалификации педагогов.
При этом говорить о сформированной педагогической технологии можно только в случае положительных результатов экспериментальной проверки эффективности системы методик, форм, приемов, средств, применяемых в процессе корпоративного повышения квалификации.
Для проведения такой проверки, в свою очередь, необходимо разработать соответствующий инструментарий, позволяющий объективно оценить качественную динамику профессионально-личностного саморазвития педагога, происходящую именно в рамках рассматриваемого нами процесса. Инструментарий должен включать в себя критериально-диагностическую составляющую мониторинга и алгоритм определения интегрального показателя уровня сформированности всех структурных компонентов профессионально-личностного саморазвития педагога.
Рассмотрению обозначенного круга вопросов посвящена вторая глава диссертационного исследования.
В контексте данного исследования под корпоративным повышением квалификации педагогов, как было частично отмечено нами ранее, формально понимается обучение их по различным программам повышения квалификации, осуществляемым непосредственно в образовательной организации, являющейся работодателем данных педагогов.
Каждая программа повышения квалификации, согласно пункту 4 статьи 76 действующей редакции Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», должна быть "направлена на совершенствование и (или) получение новой компетенции, необходимой для профессиональной деятельности, и (или) повышение профессионального уровня в рамках имеющейся квалификации".
В соответствии с пунктом 12 Приказа Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 01.07.2013 № 499 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам», срок освоения программы повышения квалификации должен обеспечивать возможность достижения планируемых результатов и совершенствование одной или нескольких компетенций, заявленных в программе. При этом минимально допустимый срок освоения программ повышения квалификации не может быть менее 16 часов". В пункте 12 этого же нормативно-правового акта, по сути, определена верхняя граница продолжительности программ повышения квалификации - до 250 часов, т.к. именно эта точка отсчета представляет собой минимально допустимый срок освоения программ профессиональной переподготовки.
Разумеется, за столь короткий срок (16-250 часов) и в период освоения всего лишь одной программы повышения квалификации, направленной на совершенствование одной или нескольких общекультурных и профессиональных компетенций, необходимых для успешного ведения педагогической деятельности, невозможно ни добиться качественных позитивных изменений в процессе профессионально-личностного саморазвития педагога, ни уж, тем более, сделать этот процесс необратимым в плане практической независимости от сопутствующих внешних обстоятельств. Поэтому в дискурсе проводимого нами диссертационного исследования, уместнее рассматривать корпоративное повышение квалификации в широком смысле, как систему, не сводя его исключительно к какой-либо конкретной образовательной программе.
При таком подходе система корпоративного повышения квалификации будет представлять собой комплексный процесс непрерывного образования педагогов в организации, являющейся их работодателем. Помимо регулярно проводящихся программ данного вида дополнительного профессионального образования, в систему корпоративного повышения квалификации могут входить следующие формы развития и совершенствования общекультурных и профессионально-педагогических компетенций и формирования профессионально-личностного саморазвития педагогов: - участие в работе педагогических, методических и научных школ образовательной организации (в качестве примеров паспорта отдельных педагогических и методических школ, а также описание одной из научных школ Волгоградского филиала Московского финансово-юридического университета МФЮА представлены, соответственно, в Приложениях А, Б, В); - введение и развитие процедуры наставничества, при которой на лучших, как правило, наиболее опытных сотрудников возлагается почетная функция курирования новых членов педагогического коллектива. Процедура педагогического наставничества построена на основе принципов личностного ресурса, личной активности и добровольности участия [А.Н. Долгушева,В.М. Кадневский, Е.И. Сергиенко, 2013, с. 266]. В рамках проводимого нами исследования наставничество рассматривается в качестве "интегративного и системообразующего компонента непрерывного образования, а деятельность наставника представляется как сложный и содержательный процесс, в структуре которого есть ценностные, когнитивные, деятельностные составляющие" [Л.С. Пастухова, Т.В. Сорокина-Исполатова, 2013, с. 27];
Ход и результаты экспериментального исследования
Учитывая вышесказанное, при проведении системного цикла корпоративного повышения квалификации в рамках опытно-экспериментальной работы следовало предусмотреть комплекс мероприятий, направленных непосредственно на профилактику СЭВ у педагогов (конкретные применявшиеся мероприятия будут подробно рассмотрены далее при описании технологии).
Кроме того, при реализации констатирующего эксперимента было проведено дополнительное исследование, направленное на более глубокое понимание сущности происходящих в процессе формирования профессионально-личностного саморазвития педагогов изменений (как в личностном, так и в групповом аспектах).
Исследование носило социометрический характер - проводились научно обоснованные измерения межличностных взаимоотношений в коллективе корпоративно повышающих квалификацию педагогов [Н.С. Баранник, В.Ф. Горбатюк, 2013].
Данный аспект крайне важен в дискурсе проводимого нами эксперимента, так основным преимуществом используемого нами формата корпоративного повышения квалификации выступает создание устойчивого командного духа на основе межличностного взаимодействия для повышения критериальных показателей уровня профессионально-личностного саморазвития педагогов [Л.И. Колесникова, 2013].
Социометрическое исследование соответствовало следующим обязательным условиям корректности его проведения: - его следует проводить исключительно в коллективах, имеющих опыт коллективной деятельности не менее шести месяцев, между членами группы должны существовать устойчивые межличностные отношения (были опрошены педагоги Волгоградского филиала Московского финансово-юридического университета МФЮА, чей опыт совместной деятельности - более одного года); - коллектив, в котором проводился опрос, не должен превышать 20 человек (в нашем случае опрос проводился отдельно в указанных выше 4 подгруппах по 13 человек, сформированных по юридическому, экономическому, естественнонаучному и гуманитарному направлениям в соответствии с тематикой преподавания дисциплин и направлениями деятельности кафедр, на которых работает принимающий участие в исследовании профессорско-преподавательский состав вуза); - опрос должен проводиться незнакомым для коллектива лицом, первичные данные опроса должны быть засекречены - известны лишь руководителю опроса (в нашем случае это требование также соблюдалось); - участие членов группы в опросе должно быть добровольным и независимым от ответов других (требование также соблюдалось).
Для проведения социометрического исследования была разработана специальная карточка (Приложение И), которая состояла из двух блоков вопросов: 1) для изучения профессионально-педагогических отношений; 2) для изучения личных отношений.
Также в качестве одного из элементов инструментария социометрического исследования была разработана инструкция для респондентов по заполнению карточки (Приложение К) и списки фамилий членов каждой из тестируемых групп (в алфавитном порядке) под номерами, которые респондент заносил в карточку в случае выбора.
При этом фамилия и номер самого респондента в списке членов группы, который доставался именно ему - отсутствовали (каждая карточка была индивидуальной).
В каждом из блоков вопросов респондентам предлагалось выбрать членов группы в зависимости от степени склонности, предпочтительности их по сравнению с другими членами группы, симпатий или, наоборот, антипатий, доверия или недоверия и т.д.
При этом на выбор респондентов было введено социометрическое ограничение, т.е. опрос проводился по параметрической процедуре с ограничением числа выборов до 3 человек (как при положительном отношении к личности, так и при отрицательном) в первую, вторую и третью очередь.
Социометрическое ограничение психологии мобилизует испытуемых - они более внимательно относятся к своим ответам, например, "избирают" только тех коллег, которые фактически соответствуют их представлениям о надежном партнере, лидере или наставнике в совместной профессионально-педагогической деятельности, или же, наоборот, более внимательно относиться к своему отрицательному выбору.
Благодаря лимиту значительно снижается вероятность случайных выборов, что позволяет стандартизировать условия их проведения в разных группах в пределах одной выборки, а также сопоставлять материал по различным сегментам.
Для совокупности отданных выборов (от участника - в группу) социометрическая константа N-1 (максимально возможное число выборов) измеряется величиной d (социометрическим ограничением). В нашем случае d=3. Вводя эту величину, мы можем стандартизировать внешние условия выборов в разных группах.
При этом существует формула определения вероятности случайного (ошибочного) социометрического выбора, предложенная в свое время Я.Л. Морено и Е. Дженнингсом: где Р — вероятность случайного события (А) социометрического выбора; N— число членов группы.
В нашем случае (при численности членов групп 13 человек) параметр случайного выбора Р(А) при социометрическом ограничении d=3 будет равен 0,25. Это позволяет признать результаты социометрического исследования репрезентативными. После проведения опроса результаты по каждой группе были обработаны с помощью социоматриц (образец приводится в Приложении Л). Поясним, что в социоматрице (Приложение Л) по вертикали вписывались с соответствующими номерами Ф.И.О. всех членов группы (педагогов, повышающих квалификацию), которая подвергалась социометрическому опросу.
По горизонтали — исключительно номер участника.
На соответствующих пересечениях цифрами +1, +2, +3 обозначали тех, кого выбрал каждый тестируемый в третью, вторую и первую очередь, цифрами -1, -2,-3 обозначали тех, кого тестируемый не избирает в третью, вторую и первую очередь.
После того, как разные выборы (положительные / отрицательные) были отмечены в таблице, в столбцах подсчитывалась алгебраическая сумму всех полученных каждым педагогом выборов (сумма выборов).
Затем исчислялась сумма баллов для каждого педагога, учитывая при этом, что выбор в первую очередь равняется +3 баллам (- 3), во вторую +2 (- 2), в третью +1 (-1).
В результате проведенного в сентябре 2013 года в рамках констатирующего эксперимента социометрического исследования, в каждой из 4 групп были установлены аутсайдеры (по 1 человеку в группах). Аутсайдером считался член группы, имеющий индивидуальный социометрический индекс "минус 3" или даже ниже.
Отметим, что в число этих четырех аутсайдеров вошли те трое преподавателей, чей уровень профессионально-личностного саморазвития был определен нами как "Дезадаптация", что, с одной стороны, указывает на наличие корреляционной связи между этими показателями, а, с другой стороны, еще раз свидетельствует о необходимости проводить специальные мероприятия, способствующие скорейшему преодолению данными преподавателями синдрома эмоционального выгорания и достижения ими более высоких в иерархическом плане уровней профессионально-личностного саморазвития.