Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Предпосылки разработки субъектоцентрированного подхода к построению содержания высшего образования 22
1.1. Проблема обновления содержания образования в ракурсе антропологического подхода 22
1.2. Мировые тенденции развития системы образования 33
1.3. Новые способы построения знаниевого компонента содержания образования в образовательной практике .40
1.4. Специфика современной профессиональной реальности 48
Выводы по первой главе 57
Глава 2. Теоретико-методологические и дидактические основы субъектоцентрированного подхода к построению содержания высшего образования 60
2.1. Субъектоцентрированный подход к построению содержания высшего образования 60
2.2. Модель субъектоцентрированного содержания высшего образования 72
2.3. Дидактическая основа процесса освоения субъектоцентрированного содержания высшего образования .98
2.4. Модульный и компетентностный походы в контексте субъектоцентрированности 124
Выводы по второй главе .141
Глава 3. Технология освоения субъектоцентрированного содержания образования .144
3.1. Общая характеристика технологической основы субъектоцентрированной подготовки специалиста с высшим образованием .144
3.2. Структура субъектоцентрированной подготовки специалиста с высшим образованием 153
Выводы по третьей главе .197
Глава 4. Опытно-экспериментальная проверка эффективности технологии освоения субъектоцентрированного содержания высшего образования 199
4.1. Диагностика эффективности технологии освоения субъектоцентрированного содержания высшего образования .199
4.2. Апробация технологии освоения субъектоцентрированного содержания высшего образования 226
Выводы по четвёртой главе .247
Заключение .250
Список литературы .260
- Мировые тенденции развития системы образования
- Субъектоцентрированный подход к построению содержания высшего образования
- Структура субъектоцентрированной подготовки специалиста с высшим образованием
- Апробация технологии освоения субъектоцентрированного содержания высшего образования
Мировые тенденции развития системы образования
Тенденции развития, существующие в современной практике мирового образования, обусловлены потребностью общества в образовании нового типа, способного научить человека жить, быть личностно и профессионально эффективным в динамично изменяющемся мире, в ситуации радикальных изменений, происходящих в самой природе профессиональной деятельности, когда собственное образование стало приоритетной профессиональной функцией специалиста. Образование нового типа подразумевает кардинальные изменения в содержании образования. Ответ на вопрос о специфике этих изменений позволяет дать анализ тех тенденций развития системы образования, которым они подчинены.
Тенденция гуманизации и гуманитаризации образования, существующая в Российской федерации, фиксирована государственными нормативными актами — Конституцией РФ и Законом об образовании, где в статье 3 «Принципы государственной политики в области образования» речь идёт о «гуманистическом характере образования, приоритете общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности»1.
Суть тенденции гуманизации образования заключается в том, чтобы получение образования было сопряжено с возможностью человека обратиться к самому себе, т.е. с возможностью осуществления феноменов «само» (самопонимания, самопознания, саморазвития и др.) через содержание образования. Общая «идея гуманитаризации высшего образования состоит в том, что образование, прежде всего, должно решать задачу раскрытия смысла бытия человека в мире через понимание характера и способов его взаимодействия с этим миром» [В. А. Козырев, 1999]. Реализация этой идеи ставит вопрос о необходимость преодолеть дегуманизацию и дегуманитаризацию, присущую современному образованию. Их наличие свидетельствует неочевидность (отсутствие) гуманитарных ориентаций процесса обучения, они проявляют себя противопоставлением гуманитарных предметов и естественнонаучных, технических учебных дисциплин, обособленностью гуманитарного компонента образования и пр.
Таким образом, под гуманитаризацией в отечественном образовании понимают: «1) включение естественнонаучных и технических знаний в поле их человеческого видения, выявление их социальной обусловленности и направленности, приобретение ими ценностного статуса; 2) осознание мировоззренческих функций природо- и техниковедческих наук и сближение их по предметной и методологической направленности с социогуманитарными науками» [Ю.Д. Петров, 2016, с. 6].
Очевидно, что полноценная (не декларативная) реализация тенденции гуманизации и гуманитаризации образования возможна только в рамках модели человекоразмерных образовательных отношений. Она обладает образовательным потенциалом для создания в процессе обучения условий, при которых у обучающегося появится возможность обратиться к самому себе, т.е. появится возможность осуществления в процессе обучения феноменов «само» (самопонимания, самопознания, саморазвития и др.).
Тенденция дифференциации и индивидуализации обучения. В условиях «текучей современности» во всех сферах общественной практики фундаментальное значение получила преобразующая сила человеческого потенциала. Это ставит высшую школу перед необходимостью организации условий обучения, содействующих её становлению, что инициирует появление данной тенденции.
Дифференциация и индивидуализация обучения рассматривается исследователями как главное условие мотивации к обучению на субъект-субъектной основе, благодаря которой становится возможным появление в процессе обучения образовательной среды, содействующей личностно-профессиональному развитию обучаемого. В современной дидактике принцип индивидуализации получил новую трактовку как «необходимость каждому ученику (в зависимости от его потребностей, интересов, склонностей) самому сконструировать собственное содержание образования, воспользовавшись ресурсами образовательной среды» [И. М. Осмоловская, 2015, с.75]. В образовательной практике тенденция дифференциации и индивидуализации обучения реализуется посредством:
— Разработки индивидуальной траектории обучения.
— Повышения роли самостоятельной работы студентов. Предполагается, что именно самостоятельная работа студентов «должна занять центральное место в структуре учебного процесса» [А. Глузман, 2005, с.10].
— Перехода от фронтальных и групповых форм и методов обучения к индивидуально-групповым: тьюторским занятиям, тренингам, работе с малыми группами, стажировкам и практикам под руководством преподавателя-ментора» [Там же, с.10].
Тенденция к прагматизации образования. Данная тенденция обусловлена существующей в современном обществе потребностью в практической реализуемости знаний, полученных в процессе обучения в вузе.
В словаре «Профессионального образования» (1999) прагматизм в образовании рассматривается как негативная тенденция. Он трактуется как «подход к отбору содержания образования, признающий необходимыми только те знания и умения, которые находят непосредственное применение в практике; базируется на упрощённо-формальном понимании связи образования с жизнью, в частности, игнорируется роль обучения как фактора развития мышления» [С. М. Вишнякова, 1999]. В современной теории и практике образования прагматизация трактуется иначе, в контексте практико ориентированного подхода, предполагающего «сближение содержания и организации образования со спецификой содержания и организации будущей профессиональной деятельности специалиста определенного профиля» [Е. В. Чекина, Н. С. Михайлова, 2017, с.3].
В исследованиях, посвящённых данному вопросу, выделяются негативные и позитивные аспекты такого рода сближения. В качестве источника негативных аспектов рассматривается обусловленность образования рыночными отношениями и конкуренцией. Следствием деструктивного влияния рыночной детерминации выступает разрушение системы фундаментального образования (как говорил Д.Дьюи, «высокие принципы не могут помочь обществу в современном быстроизменяющемся мире»). Это вовлекает высшую школу в постобразовательный процесс, продуктом которого станет «сочетание компетентности и технологической адекватности с глубочайшим невежеством» [Д. В. Рахинский, 2015, с.125].
В тоже время практикоориентированность, если её не ставить в зависимость от рыночных отношений, может выступить в качестве конструктивного фактора становления инновационного обучения в аспекте связи теории и практики в процессе профессионального образования. В частности, предлагаемые принципы внедрения практико-ориентированного обучения при условии фундаментальности образования могут содействовать его гуманитаризации. Например, принцип выбора индивидуальной образовательной траектории, принцип самодетерминации, в соответствии с которым «в основе причины получения компетенций студентом не заложены факторы воздействия внешней среды» [В.С. Просалова, 2012, с.138], принцип метапредметных основ образовательного процесса, когда основу его содержания составляют «фундаментальные метапредметные объекты, обеспечивающие возможность личностного познания их обучающимися» [Там же, с.139] и др. В контексте диссертационного исследования конструктивность и деструктивность влияния прагматизации образования на процесс обучения рассматривается в зависимости от модели образовательных отношений. В рыночно-ориентированной модели прагматизация оказывает деструктивное влияние, в модели человекоразмерных образовательных отношений — конструктивное.
Тенденция к интеграции в образовании. Появление данной тенденции инициируется процессами глобализации и интернационализации, взаимопроникновения и взаимовлияния (полилога) мировых и локальных культур. В качестве основной цели интеграции в образовании исследователи называют «объединение усилий мирового сообщества в воспитании человека с холистским взглядом на мир, в его подготовке к комплексному подходу при решении глобальных проблем человечества» [А. П. Лиферов, 2009, с.8].
Субъектоцентрированный подход к построению содержания высшего образования
Субъектоцентрированный подход выступает как принцип исследования проблем профессионального образования (методологический аспект), ориентирующий исследователя на выявление внутренних субъектно-личностных детерминантов эффективного профессионального образования, а также как теоретический принцип (дидактический аспект) построения содержания высшего образования, в соответствии с которым субъект образования рассматривается в качестве его системосозидающего компонента, потому приоритетом в его построении является субъектный опыт специалиста как специфический компонент и как основа содержания образования.
Методологические основания данного подхода содержат принципы постнеклассической науки, которая исходит из деятельностно-преобразующей, динамической природы человека, предпосылая центрированность педагогического взаимодействия на субъектности студента как системосозидающем компоненте процесса обучения. Субъектоцентрированный подход обеспечивает центрированность содержательной и процессуальной стороны обучения на субъекте познания и развития, формируя у будущего специалиста специфическое личностно-профессиональное качество — опыт субъектности. Исходные положения субъектоцентрированного подхода имеют методологическое значение:
1. Субъект — системосозидающий компонент содержания высшего образования. Созидание трактуется как «авторская преобразовательная деятельностная направленность» [Н. Д. Джига, 2014, с.4], тем самым оно включает в себя комплекс смыслов: авторство проявляет себя актуализацией и реализацией творческого потенциала субъекта, а также авторской ответственностью за результат деятельности; преобразовательная деятельностная направленность проявляет себя в самоорганизации, рефлексивной саморегуляции, самоконтроле.
2. Содержание образования осваивается в процессе его продуцирования. Субъект, выступая в качестве системосозидающего компонента содержания высшего образования, устанавливает ценностно-смысловые связи и отношения между его элементами, выступая фактором структурного сопряжения основных компонентов содержания образования, продуцируя знание.
3. Став однажды субъектом, человек не переживает себя непрерывно как субъект, а каждый раз вновь осуществляет себя как субъект (профессиональной деятельности, познания, жизни и пр.), потому невозможно «раз и навсегда» сформировать субъекта, но в процессе обучения можно создать условия, при которых студент получит опыт становиться субъектом, т.е. субъектный опыт. В рамках субъектоцентрированного подхода это является главной задачей, как для студента, так и для преподавателя, задача которого содействовать в процессе обучения становлению его субъектного опыта. Её решение способствует формированию готовности выпускника быть субъектом производственных и социокультурных инноваций, к самостоятельному формированию внутренних субъектных оснований профессиональной продуктивности, к выстраиванию конструктивной коммуникации с непрерывно обновляющимися профессиональными сферами.
4. Студент осуществляет себя как субъект в процессе авторизации своей деятельности по освоению содержания образования, проходя путь от его порождения к объективации («порождение — рефлексия — конструирование» или «самоанализ — самооценка — самопроектирование — самореализация»). Он занимает субъектную позицию, позволяющую активно действовать и одновременно видеть ситуацию (процесс деятельности) целостно, не теряя при этом составляющих её частей, управляя с этой позиции своими действиями, развитием ситуации (процессом деятельности).
Онтологическая основа субъектоцентрированного подхода определена с позиции современной теории сложности и эволюционно-эпистемологических представлений. В их контексте основанием новых условий жизни человека является неадаптационисткий взгляд на жизнь. С позиции эволюционной эпистемологии мир, в котором живёт человек, подчиняется действию не предустановленной гармонии природы, а «постустановленной в ходе биологической эволюции гармонии природы … Не только организм адаптируется к миру, но мир — к организму … Субъект и объект познания, когнитивный агент и среда его активности, воспринимающий организм и воспринимаемый им окружающий мир соединены общей историей, самим ходом эволюции» [Е.Н. Князева, 2010, с. 79].
С этой точки зрения, реальность мира и её свойства не предзаданы, она самоорганизуется, саморазвивается. Человек не пассивно к ней адаптируется, а реальность возникает в результате его созидательной активности, человек конструирует мир и среду своего обитания в кооперативном взаимодействии с ними. Это неадаптационисткий взгляд на жизнь: человек не адаптируется к миру, а мир и человек развиваются и изменяются, используя возможности друг друга. Новый взгляд на жизнь определяет и новый способ существования человека как субъекта жизни, уже не адаптивный, а рефлексивный способ существования человека как субъекта жизни, как её системосозидающего элемента. С этого ракурса сознание человека осмысливается уже не как отражение, а мыслится соучаствующим. Признание получает информационная природа сознания, соответственно в качестве его законов выступают «законы логики, не являющиеся аналогами естественных законов, но тесно связанные с ними атрибутом информации» [О. А. Андреева, 2000, с.44]). Познание мыслится не как отражение, а как проективно-конструктивная деятельность, что определяет фаллибилисткую трактовку знания. Оно утрачивает абсолютную объективность устоявшегося («застывшего») знания и мыслится как открытое, незавершённое, поскольку не элиминируется эмоционально-эмпатический, рефлексивно аксиологический компоненты, привносимые в знание соучаствующим сознанием.
Таким образом, онтологическую основу субъектоцентрированного подхода составили:
идея неадаптивной, системосозидающей активности человека как субъекта жизни (человек не адаптируется к миру, а мир и человек развиваются и изменяются, используя возможности друг друга; человек конструирует мир и среду своего обитания в кооперативном взаимодействии с ними);
идея становления человека как субъекта жизни в диалоге с миром и природой (отсутствие предустановленной гармонии, предзаданных универсалий включает человека в коммуникативно-диалоговое взаимодействие с миром, в ходе которого осуществляется его становление как субъекта жизни).
Ключевые понятия субъектоцентрированного подхода, выступающие его ценностными ориентирами, определены в контексте идей, составивших его онтологическую основу. Это субъект, субъектность, субъектный опыт, знание.
Субъект. Представленность субъекта в предметном поле практически всех гуманитарных областей знания обусловлена универсальностью проявления субъектного начала во всех сферах жизнедеятельности человека. На сегодняшний день понятие субъект — одно из ключевых в современной науке. В педагогике внимание к проблемам субъекта определено процессом гуманизации образования, актуализацией вопросов субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса, внедрением компетентностного подхода, призванного готовить субъекта деятельности, носителя компетенций. Анализ существующих в психолого-педагогической литературе трактовок понятия субъект, проведённый с целью уточнения его сущности и определения, позволил выделить два ракурса его рассмотрения:
1. В соотношении с понятием личность, которая понимается как более широкая категория, чем субъект (С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, Д. Н. Узнадзе, К.А. Абульханова-Славская и др.). Например, Д. Н. Узнадзе «субъект и личность осмысливал как синонимы» [Н. В. Богданович, 2004, с. 46]. Б. Г. Ананьев полагал, что в качестве ядра человеческой организации выступает структура личности, поскольку в ней «пересекаются (обобщаются) важнейшие свойства не только личности, но также индивида и субъекта» [Б. Г. Ананьев, 1996, с.220]. С.Л. Рубинштейн мыслил субъекта как «сознательно действующее лицо» [С.Л. Рубинштейн,1997, с. 67], «внутренний стержень» личности, «как основание связи сознания и деятельности: данная связь образуется личностью» [К.А. Абульханова-Славская, 1969, с.31]. Субъект есть «гармоничная, самореализующаяся личность» [К. А. Абульханова-Славская, 1991, с.68]. «Только становясь субъектом своих действий и своей деятельности (масштаб субъектности, понятно, может быть различным), человек впервые обретает шанс быть личностью» [В. И. Слободчиков, 2002, с.30].
Структура субъектоцентрированной подготовки специалиста с высшим образованием
В качестве поля для апробации и конкретизации модели субъектоцентрированной подготовки специалиста с высшим образованием была выбрана подготовка бакалавров и магистров по специальностям в области изобразительное искусство и художественное образование. Образовательные модули разрабатывались на материале историко-художественных дисциплин (история искусств, история орнамента, история костюма и др.). Они входят в число специальных дисциплин, являются теоретическими учебными дисциплинами, изучение содержания которых в массовой образовательной практике имеет репродуктивный характер, не содействуя становлению будущих специалистов художественного профиля как субъектов профессиональной деятельности, что делает возможным использование этих дисциплин для верификации эффективности технологии усвоения субъектоцентрированного содержания образования.
Структура модели субъектоцентрированной подготовки специалиста с высшим образованием включала в себя компоненты:
целевой
содержательный (субъектно-рефлексивный)
процессуальный (задачно-деятельностный)
диагностический
Целевыми ориентирами современной профессиональной подготовки являются:
— Фундаментальность. Обусловленная необходимостью ориентироваться в непрерывном потоке изменений, она обеспечивает понимание ценностных оснований этих изменений, что даёт возможность самостоятельно выработать обоснованную позицию по отношению к ним, разработать эффективную стратегию действий.
— Практикоориентированность как взаимодействие профессиональной подготовки с а) текущим состоянием сферы профессиональной деятельности и б) её вероятностным состоянием в перспективе развития.
— Адаптивность как осуществление профессиональной эффективности в условиях динамики и интеграции областей профессиональной деятельности. Данные целевые ориентиры адекватны целям государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы: «обеспечение высокого качества российского образования в соответствии с меняющимися запросами населения, а также обеспечение его конкурентоспособности на мировом рынке образования; развитие потенциала молодого поколения в интересах инновационного социально ориентированного развития страны»2. Обе цели данной программы ориентируют высшую школу на подготовку специалистов, способных эффективно действовать в социокультурном пространстве с непрерывно обновляющимися профессиональными сферами.
Организационно-педагогическими условиями субъектоцентрированной подготовки специалиста стали:
1. Организация проблемно-задачной субъектовостребующей среды как основы профессиональной подготовки.
2. Создание в процессе обучения условий для свободы проявления субъектности.
3. Разработка методического обеспечения субъектоцентрированного содержания подготовки специалиста с высшим образованием, обеспечивающего становление субъекта профессиональной деятельности.
Целевой компонент субъектоцентрированной подготовки специалиста с высшим образованием направлен на решение актуальных образовательных задач, обусловленных вышеназванными целевыми ориентирами системы образования: фундаментальность, практикоориентированность и адаптивность. Он включает в себя стратегическую цель и оперативные цели, позволяющие осуществить планирование результатов.
В качестве стратегической цели выступает повышение качества современного высшего образования посредством подготовки специалиста, способного быть субъектом деятельностно-преобразовательной активности в избранной сфере профессиональной деятельности в условиях её постоянных инновационных изменений, обладающего опытом профессиональной самоорганизации и саморазвития.
Стратегическая цель доопределяется комплексом оперативных целей:
становление студента как субъекта профессиональной деятельности в процессе освоения субъектоцентрированного содержания образования;
обретение студентом опыта самопроектирования в учебной деятельности;
формирование способности к осознанной саморегуляции своей деятельности с учётом требований профессиональной ситуации.
Достижение оперативных целей предполагало решение следующих задач:
1. Построение содержания изучаемой области знания как информационного ресурса, подлежащего преобразованию субъектом учения в знание и профессиональный опыт.
2. Создание условий для развития у студентов мотивации к самостоятельному формированию внутренних субъектных оснований профессиональной продуктивности.
3. Содействие формированию поведенческих навыков по формированию собственного знания, его выстраивания в адекватную решаемой задаче и собственному индивидуальному стилю структуру, авторской ответственностью за полученный результат.
Мотивация студента формировалась «снизу верх» и «сверху вниз» [В.Г. Асеев, 1976]. В. Г. Асеевым было выделено два пути формирования мотивации:
— Первый путь «снизу верх» осуществляется актуализацией отдельных ситуативных побуждений. Такими отдельными, но регулярно повторяющимися ситуативными побуждениями в процессе продуцирования знаний являются побуждения связанные с поиском и сбором информации, с преодолением логического барьера, смыслопорождением и др. Каждое действие в процессе продуцирования знаний неосуществимо без мотивационного побуждения в силу творческого характера процесса, который осуществляется посредством рефлексивной самоорганизации. Студент, не имеющий внутреннего желания осуществлять деятельность по продуцированию знаний, оказывается под принуждающим давлением на личность. Таким принуждающим давлением являются обстоятельства: необходимость проходить обучение, аттестация по предмету и пр. Поскольку отдельные ситуативные побуждения имеют регулярный характер, то они имеют возможность постепенно трансформироваться в устойчивые мотивационные образования.
— Второй путь «сверху вниз» осуществляется побуждениями в готовой форме, когда студенту предлагаются цели, идеалы, направленность развития и пр.
Постепенно готовые побуждения из внешне понимаемых трансформируются в актуальные и реально действующие мотивационные образования. Чтобы осуществить мотивацию «сверху вниз» в процессе субъектоцентрированной подготовки преподаватель должен:
заинтересовать предметом, т.е. представить его как один из факторов личностно-профессиональной успешности и продуктивности;
объяснить личностно-профессиональную значимость владения процессом продуцирования знаний;
открыть для студента продуктивные возможности этого процесса (овладение паттернами поведения по смыслопорождению и пр.);
быть студенту наставником, к которому он может обратиться за помощью.
Содержательный (субъектно-рефлексивный) компонент включал содержательный аспект процесса подготовки, данный через призму процесса становления студента как субъекта профессиональной деятельности. В него вошли три этапа (ориентировочный, рефлексивно-деятельный, поведенческий). Логика этапов определена логикой становления студента как субъекта профессиональной деятельности и логикой формирования сложной системы субъектного опыта в процессе продуцирования знаний. От формирования опыта самопроектирования решений субъектовостребующих учебно-профессиональных задач (ориентировочный этап) через формирование опыта самопроектирования деятельности, т.е. обоснования способов деятельности с учётом его ценностно-смыслового, эмоционально-чувственного измерения (рефлексивно-деятельный этап) к формированию опыта самореализации (поведенческий этап).
Апробация технологии освоения субъектоцентрированного содержания высшего образования
В данном параграфе представлены материалы опытно-экспериментальной работы, в процессе которой была проведена верификация разработанной на основе субъектоцентрированного подхода технологии освоения субъектоцентрированного содержания образования.
Целью опытно-экспериментальной работы являлась проверка эффективности технологии освоения субъектоцентрированного содержания высшего образования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась с использованием субъектно-сетевой организации содержания историко художественных дисциплин на гипертекстовой технологической основе.
Основными формами обучения являлись:
а) учебные занятия, проводимые в рамках лекционно-семинарской системы;
б) самостоятельная работа студентов в объёме часов, отводимых учебным планом для СРС.
Лекционные занятия содействовали освоению студентами теоретического материала по изучаемой дисциплине, формированию основы для понимания студентами смысловых кодов, которые содержатся в текстах первого структурного уровня гипертекста (уровень ценностно-смысловых знаний). Тем самым формировалась основа для сближения актуальных смыслов, имеющихся в личностном опыте студента, и потенциальных смыслов, которые содержатся в текстах по схеме «смысловая сфера студента смысловая сфера, открываемая преподавателем смысловая сфера авторов текстов».
Самостоятельная работа студентов заключалась в выполнении субъектовостребующих учебно-профессиональных задач (заданий). С гипертекстовой формой представления содержания историко-художественного процесса они имели возможность работать как в учебных аудиториях, так и в домашних условиях (информационный ресурс на гипертекстовой основе, записанный на электронном носителе, мог свободно перемещаться). Контрольная группа не работала с деятельностной формой сложноорганизованного содержания историко-художественного процесса, потому в данном параграфе результаты по этой группе не приводятся. В контрольной группе проводилась только диагностика на уровне опросников и тестов, результаты которой представлены в п. 4.1.
Рассмотрим подробнее функционирование каждого этапа педагогического эксперимента — ориентировочного, рефлексивно-деятельного, поведенческого.
Целью ориентировочного этапа эксперимента явилось формирование позитивной мотивации и интереса к сложноорганизованному содержанию изучаемой дисциплины, опыт владения которым выступает условием и инструментом профессиональной самоорганизации и саморазвития. По отношению к рефлексивно-деятельному (следующему) этапу работы данный этап являлся вводным. В качестве доминирующей выступала субъектовостребующая ситуация порождения. Осваивалось содержание первого образовательного модуля (надпредметного), включавшего системно-интегрированные знания о духовных основах и логике развития мирового историко-художественного процесса.
В ходе ориентировочного этапа решались следующие задачи:
— Содействие освоению студентами концептуального инструментария, необходимого для работы с информационным ресурсом на гипертекстовой основе. Студенты осваивали целый ряд совершенно новых для них понятий (рефлексивная рамка, семантические фокусы, знаниевое поле, культурный формат и пр.), наполняя их практическим смыслом, получая первый опыт работы в субъектовостребующей ситуации.
— Содействие восприятию студентами пространства содержания изучаемой области знания как субъектно активного информационного пространства реализации своего деятельностно-преобразовательного начала.
— Формирование навыков рефлексивной самоорганизации на основе гипертекстовой формы представления содержания историко-художественного процесса как изучаемой области знаний, поведенческих навыков в контексте деятельности с тем, чтобы на заключительном этапе они оформились в поведение — в «свой подход» к решению учебно-профессиональных задач, а вместе с ними и к освоению системы профессиональной деятельности.
Эффективными средствами решения поставленных задач стали:
лекции (вводные, проблемные, интегрирующие);
практико-ориентированные занятия, проводимые в рамках семинарских занятий и направленные на освоение студентами субъектно-сетевой организации информационного пространства гипертекста и продуктивных возможностей двухуровневой структуры информационного ресурса как носителя содержания учебной дисциплины;
субъектовостребующие учебно-профессиональные задачи (задания).
С учётом цели ориентировочного этапа была разработана система занятий, способствующих формированию позитивной мотивации, активизации интереса и пониманию студентами того значения, которое имеет для становления и реализации личностно-профессионального потенциала способность конструирования субъектного опыта (образа) профессионального действия. В ходе лекционных занятий происходило ознакомление студентов с исходными текстами семантических фокусов, логикой диахронического и синхронического изложения учебного материала, опробование концептуального инструментария (культурный формат, семантические фокусы и др.), содействующего холистическому восприятию предмета изучения и оперированию информацией в её нелокальном, виртуальном и динамически распределённом виде.
Одновременно с теоретическими (лекционными) занятиями проводились занятия практической направленности. Первые два семинарских занятия были ознакомительными, они проводились в компьютерном классе, чтобы ознакомить студентов с двухуровневой архитектурой гипертекста и дать им возможность при содействии преподавателя получить первые навыки навигации (рефлексивных переходов) в его субъектно-сетевом информационном пространстве. Студентам демонстрировались возможности, которыми обладают семантические фокусы как крупные информационные узлы гипертекста, а также возможности навигации в гипертекстовом пространстве. Последующие семинарские занятия проводились в аудитории, оснащённой мультимедийным комплексом, что давало студентам возможность представлять результат самостоятельной работы по решению субъектовостребующих задач (заданий). На ориентировочном этапе это были субъектовостребующие задания двух типов: задания на составление гипердокумента (нелинейное изложение изучаемой темы) и задания на интерпретацию, которые были направлены на формирование аналитических, проектировочных, конструктивных умений, а также формирование субъектной основы решения задачи (самопроектирование решения задачи).
Субъектовостребующее задание на составление гипердокумента (текста, раскрывающего тему и расширяющего своё содержание путём соединения через гиперссылки с другими, связанными по смыслу текстами) являлось наиболее простым из комплекса субъектовостребующих учебно-профессиональных задач, разработанных для работы с субъектоцентрированным содержанием историко-художественных дисциплин. Оно представляет собой нелинейное изложение изучаемой темы, потому позволяло освоить особенности работы с гипертекстом: рефлексивные переходы (навигацию) в его субъектно-сетевом информационном пространстве, а также общий для всех заданий алгоритм их выполнения, который включает:
Анализ условия задачи, поиск продуктивных источников информации (чтение фрагментов исходных текстов семантических фокусов, касающихся этой эпохи) — содержание процедуры понимания, субъектным основанием которой является самоанализ, самооценка.
Формирование ценностно-смысловой основы решения задачи путём контекстуализации собранной информации (по необходимости сбор дополнительных сведений) — содержание процедуры интерпретации (субъектным основанием которой является самопроектирование решения задачи).
Установление логических структурно-содержательных связей между разнообразными единицами информации и её синтез в логико-смысловое единство — содержание процедуры объяснения и процедуры создания (поиска) способов эффективного использования информации (субъектным основанием которых является самопроектирование деятельности и самореализация).