Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы становления субъектности студента с использованием интерактивных образовательных технологий во внеучебной деятельности вуза .15
1.1. Сущностные характеристики понятия «субъектность» .15
1.2. Особенности становления субъектности студента в образовательном процессе вуза 25
1.3. Факторы, влияющие на становление субъектности студента в процессе использования интерактивных образовательных технологий.38
1.4. Модель становления субъектности студента с использованием интерактивных образовательных технологий во внеучебной деятельности вуза 61
Выводы по первой главе 77
Глава 2. Экспериментальное исследование становления субъектности студента с использованием интерактивных образовательных технологий во внеучебной деятельности вуза .80
2.1. Анализ известных диагностических средств, используемых для выявления состояния субъектности студентов .80
2.2. Диагностика уровня сформированности субъектности студента 94
2.3. Реализация модели становления субъектности студента с использованием интерактивных образовательных технологий во внеучебной деятельности вуза. 111
2.4. Анализ результатов экспериментальной работы, направленной на становление субъектности студента .129
Выводы по второй главе .144
Заключение 147
Список использованной литературы 153
Приложения 180
- Сущностные характеристики понятия «субъектность»
- Модель становления субъектности студента с использованием интерактивных образовательных технологий во внеучебной деятельности вуза
- Диагностика уровня сформированности субъектности студента
- Анализ результатов экспериментальной работы, направленной на становление субъектности студента
Сущностные характеристики понятия «субъектность»
В социологии, психологии и педагогике большое внимание уделяется исследованиям, целью которых является изучение умения человека выступать в качестве субъекта социальной реальности, осуществлять выбор в сфере социальных отношений, преобразовывать действительность. Рассматриваются способности человека к самодвижению, самодеятельности, саморазвитию, то есть его способность проявлять свою субъектность [52].
Анализ научной литературы показывает, что, существует широкое разнообразие определений понятия «субъект». Так, под субъектом понимается:
– индивид, являющийся источником познания и преобразующий действительность; носитель, который активно осуществляет изменение в других людях и в себе самом [161; 45;93; 95];
– человек, обладающий качествами, активно преобразующими внешний мир и обстоятельства согласно своему внутреннему плану, своим целям, интересам, потребностям [217];
– интегральная характеристика личности, в которой заложено активное созидательное начало, способность к реализации субъектно принятых целей, характерные для человека способы существования в форме деятельности и сознания [155; 205];
– сознательное существо, в котором самосознание означает осознание себя как существа, осознающий и изменяющий мир, как действующее лицо в процессе практической и теоретической деятельности [174];
– творец собственной жизни, создающий необходимые условия для своего развития, умеющий держат под контролем свои желания, преодолевающий деформации собственной личности [111];
– человек, характеризующийся высшим уровнем активности, целостности (системности), автономности, носитель преобразующей активности [101; 27].
Таким образом, понятие «субъект» рассматривается как активная личность, которая творчески и эффективно выполняет собственную деятельность; человек, обладающий способностью к сознательному саморазвитию и саморегуляции в деятельности.
Принципиальное значение приобретают выдвинутые А.В. Брушлин-ским положения о субъекте. Во-первых, о том, что человек только в процессе своей жизнедеятельности становится субъектом, а не рождается им. Во-вторых, о субъекте как о понятии, наиболее широко применяемом для характеристики сущности человека, который обобщенно раскрывает постоянно развивающееся единство и наивысший уровень всех его качеств, таких, как индивидуальные, природные, общественные и социальные. В-третьих, о наличии трех уровней, по которым можно судить об активности субъекта: теория, практика и эксперимент, а его главной характеристикой является способность к саморегуляции [28].
Рассмотрим существующие трактовки термина «субъектность».
По мнению А.К. Осницкого, «субъектность – это содержательно-действенная характеристика активности, подчеркивающая интенциональ-ность субъекта, и может рассматриваться, с одной стороны, как одна из гра 17 ней субъективности, а с другой – как одна из граней активности человека» [156, С.132].
Э.В. Сайко считает, что человек со сформированной субъектностью – это «сознательный индивид, который представляет физиологическую общность с другими индивидами, как социальное существо, как член общества, как индивидуальность, характеризующее собственное «Я» [178].
Г.М. Коджаспирова под субъектностью понимает «свойство человека быть стратегом собственной деятельности, умеющего ставить и корректировать цели, осознавать мотивы, а также самостоятельно выстраивать действия и оценивать их соответствие задуманному» [93].
Л.А. Недосека рассматривает субъектность как системное качество человека, который проявляет активность, инициативность и креативность в создании способов и условий решения поставленных задач, умеет самостоятельно вносить коррективы в собственную деятельность, способного рефлексировать и прогнозировать результаты своей деятельности и отношений, а также интегрированного в современные социокультурные реалии диалога культур [143].
Е.Н. Волкова трактует субъектность как «сложное качество личности, который способен определять специфику внешнего поведения человека, и выступает в роли устойчивого, укоренившегося в поведении человека отношение к тем или иным сторонам действительности» [33].
По мнению А.А. Деркач, «субъектность — это интегративное личностное качество, которое проявляется в активности человека входе постановки и достижении поставленных целей, в осознанности мотивов и потенциалов, внутренней свободе человека, а также способствует самоопределению в вы боре жизненной траектории, самопреобразованию в личностно профессиональном росте и самореализации в деятельности» [53, С.17].
В исследовании С.В. Струковой под субъектностью понимается качество личности, которое выражается в способности решать сложные задачи, в умении обосновано принимать решения в нестандартных жизненных ситуа 18 циях, в способности к творческому саморазвитию и самореализации, а также в умении самостоятельно корректировать свою деятельность и непрерывно самосовершенствоваться [201].
Исследователь О.А. Ленглер определяет субъектность как «интегральное качество личности, проявляющееся в осознанной саморегуляции и самоорганизации действий, которое приводит к определенным изменениям личности и непосредственного окружения через активную деятельность» [108, С.441].
Г.Н. Мушкирова, рассматривает субъектность как интегративное качество личности, основывающейся на активности личности и характеризующейся ценностными ориентациями, способностью к саморегуляции, самооценке и саморефлексии [139].
К.А. Абульханова-Славская характеризует субъектность, как сложное состояние личности, «когда она способна определить зависящее от нее пространство жизни и деятельности, способна соразмерять свои усилия с масштабами этого пространства, способна представлять себе цену и результаты своих усилий» [4, С. 27].
В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев утверждают, что «субъектность — это разнообразие психологических механизмов и способностей, которые обобщенно выражены в таких психологических явлениях, как разум, побуждения, чувства, способности, воля, характер человека» [191, С. 131].
Л.В. Абдалина отмечает, что субъектность помогает в реализации человеческого потенциала – реализуемости. Самореализация является одной из основных ценностей человека, отражающая его способности максимально проявлять свои возможности и претворять их в жизнь в процессе деятельности [1].
А.Р. Ерментаева считает, что субъектность характеризует уровень социально-психологического развития студентов, отличающееся своей динамичностью, осознанием себя и своей роли как будущего специалиста, личности в обществе, мерой овладения условиями и средствами совершенствования деятельности и общения [62].
Модель становления субъектности студента с использованием интерактивных образовательных технологий во внеучебной деятельности вуза
В ходе настоящего исследования была разработана модель становления субъектности студента с использованием интерактивных образовательных технологий во внеучебной деятельности вуза. Для этого были рассмотрены теоретико-методологические основания модели, а также представлено содержание основных блоков данной модели. С этой целью были проанализированы различные публикации, охватывающие широкий спектр возможностей создания условий становления субъектности студента.
Сначала была рассмотрена сущность понятия «условие». В толковом словаре понятие «условие» трактуется как: «…обстоятельство, от которого что-либо зависит» (словарь С.И. Ожегова [149, С. 839]). Условием является отношение предмета с окружающими его явлениями, без которых он не может существовать. А согласно философскому энциклопедическому словарю Л.Ф. Ильичева, «условие – это то, от чего зависит нечто другое, существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия, которого с необходимостью следует существование данного явления» [213, С. 707].
В педагогической науке понятие «условие» трактуется как комплекс социальных, природных, внутренних и внешних влияний, действующих на нравственное, физическое, психическое развитие личности, его воспитание, обучение, формирование и поведение ([168, С.36]). В исследованиях А.Я. Найна педагогические условия рассматриваются как ряд действительных вариантов форм, содержания, средств, методов, материально-пространственной среды, которые нацелены на реализацию обозначенных задач [141, С. 44]. Педагогические условия рассматривается «как один из компонентов педагогической системы, отражающий совокупность возможностей образовательной и материально-пространственной среды, воздействующий на личностный и процессуальный аспекты данной системы и обеспечивающий ее эффективное функционирование и развитие» (Н.В. Ип-политова, Н.С. Стерхова [76, С.11]). Заметим, что в литературе термин «педагогические условия» употребляется как в широком, так и в узком смысле. В исследовании О.А. Трухиной, педагогические условия в широком смысле рассматриваются как система, включающая организационный, научно-методический, социально-педагогический и психологический составляющие [206]. В то же время А.В. Гвоздева указывают, что на развитие субъектности студента влияет система «общепедагогических, педагогических (в узком смысле) (дидактических), методических условий [42].
Кроме того, исследователи в работах часто употребляют понятие «организационно-педагогические условия», определяемые:
1) существующей социокультурной средой вуза (ССВ), обеспечивающей «совокупность объективных возможностей обучения и воспитания» (С.Н. Павлов [157, С.8]), предоставляющей объективно существующие организационные и педагогические возможности для достижения поставленных целей (Х.А. Асьянов [15]);
2) организационными ресурсами (ОР) для создания экспериментальной, составляющей процесса развития специалистов (Д.Л. Куликов [104]);
3) необходимостью обеспечить новые существенно важные функции управления (НФУ) инновационным процессом обучения (Г.П. Жилин [66]).
В контексте настоящего исследования понятие «организационно-педагогические условия» используется как совокупность взаимосвязанных обстоятельств, реализация которых способствует наиболее эффективному осуществлению процесса становления субъектности студента в образовательной среде вуза. Заметим, что данное исследование было ориентировано на обновление образовательной деятельности преподавателя, а не всей образовательной системы вуза. В силу такого подхода в эксперименте не предпо 63 лагалось осуществление нововведений в социокультурной среде вуза. Использовались уже существующие возможности этой среды. Поэтому при разработке методики экспериментальной работы, направленной на становление субъектности студента, основное внимание было уделено второму и третьему компонентам из указанных выше организационно-педагогических условий.
Анализ литературы позволил конкретизировать организационные ресурсы, способные создать условия, необходимые для экспериментальной, составляющей процесса становления субъектности студента вуза.
С.С. Кашлев в работе [86] выделил следующие конкретные условия развития субъектности студентов: 1) широкий полилог всех участников этого процесса; 2) диалогичность общения; 3) свобода выбора в педагогическом процессе; 4) создание ситуации успеха; 5) рефлексивная деятельность участников педагогического процесса вуза; 6) интерактивное педагогическое взаимодействие преподавателя и студента.
Ковалевич М.С. пришел к выводу, что одним из условий развития субъектной позиции студента является использование личностно деятельностных и интерактивных технологий. Они являются основой создания оптимальных условий для становления и усовершенствования коммуникативных компетенции посредством вовлечения участников образовательного процесса вуза в осознанное переживание, как собственной деятельности, так и деятельности всего коллектива; овладения профессиональными навыками; накопления профессионального опыта. Эти технологии способствуют становлению профессиональных компетенций, требуемых в реальной жизни, способствуют формированию атмосферы взаимодействия, сотрудничества, разработке системы личностных ценностей, являются в то же время одним из факторов формирования коммуникативных навыков, профессиональной культуры будущего специалиста [91, С.63].В качестве условий развития студенческой субъектности Н.П. Клушина указала на то, что «интерактивная деятельность студентов помогает не только развитию умений, навыков, способов деятельности и коммуникации, но и дает возможность проявлению скры 64 тых спосособностей, что в своем роде является необходимым фактором для дальнейшего развития их комптенетностей» [89, С. 181].
А.Я. Алексеев и Т.А. Саламатова рассматривали проектную деятельность как условие становления субъектности будущего учителя. Включение обучающихся в проектную деятельность дает возможность преобразовывать теоретические знания в профессиональный опыт, создает условия для саморазвития личности, позволяет реализовывать творческий потенциал, помогает обучающимся самоопределиться и самореализоваться, что способствует формированию субъектности выпускника [6].
В исследовании СВ. Струковой были определены совокупность педагогических условий, реализация которых способствовала формированию субъектности студентов:
- совместное планирование педагогом и студентами когнитивной деятельности, направленного на реализацию личностно-значимых целей, становление индивидуального стиля деятельности в вузе;
- привлечение студентов в самостоятельную учебную и познавательную деятельность;
- обеспечение готовности студентов к непрерывному саморазвитию, ориентированное на дальнейшее совершенствование;
- моделирование ситуации успеха, которая предполагает формирование ряда внутренних и внешних факторов обретения студентами положительного отношения к образовательному процессу и его результатам;
- своевременное разрешение возникающих противоречий в ходе становления субъектности личности [202].
В.А. Бардынина, в составе психолого-педагогических условий, влияющих на активизацию процесса развития субъектности студентов, выделила внешние и внутренние условия. К внешним были отнесены наличие субъект-субъектных отношений между студентом и преподавателем, создание значимых для студента ситуаций, обучение посредством исследования, обучение в ходе имитационного решения реальных профессиональных задач. К внешним условиям были отнесены; склонность к субъект-субъектным взаимоотношениям, рефлексия, мотивация достижения успеха, развитие творческих способностей, развитие учебно-познавательных, профессиональных мотивов, потребность в самоактуализации и самопознании [16].
Диагностика уровня сформированности субъектности студента
Программа опытно-экспериментальной работы была разработана в соответствии с целями и задачами исследования на основании положений, выделенных в процессе теоретического анализа проблемы. Эксперимент проводился в три этапа:
1) Констатирующий этап (диагностическое исследование);
2) Формирующий этап (работа с экспериментальной группой);
3) Завершающий этап (анализ результатов формирующего этапа эксперимента).
Опытно-экспериментальная работа по анализу процесса становления субъектности студентов осуществлялась на базе следующих высших учебных заведениях Республики Казахстан: Казахского государственного женского педагогического университета (г. Алматы), Государственного университета имени Шакарима города Семей (г. Семей). Исследованием, которое проводилось с 2016 по 2019 гг., в общей сложности было охвачено 170 человек. В констатирующем эксперименте приняли участие 170 студентов I-IV курсов названных высших учебных заведений. Среди них 89 студентов с казахским языком обучения и 81 студент с русским языком обучения.
Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы был направлен на выявление уровня сформированности субъектности студентов, осмысление эмпирических данных, их анализ и обобщение.
В ходе формирующего этапа эксперимента была реализована программа, обеспечивающая результативное становление субъектности студента с использованием интерактивных образовательных технологий во внеучеб-ной деятельности вуза. В течение завершающего этапа подводились итоги экспериментальной деятельности, анализ и статистическая обработка полученных эмпирических данных в экспериментальной и контрольной группах.
Констатирующий этап эксперимента занимает важное место в данном исследовании, поскольку достоверность полученных в ходе работы результатов существенно зависит от начальных исходных уровней.
В разделе 2.1 были проанализированы диагностические методики, которые использовались в качестве диагностического инструментария определении состояния субъектности студентов. Отобранные методики изучают лишь отдельные макрокомпоненты структуры субъектности студента. Так, например, методика «Потребность в достижении цели» Ю.М. Орлова применяется для определения уровня сформированности мотивационно-ценностного макрокомпонента. Анализ показал, что нет методики, обеспечивающую комплексную диагностику уровня состояния субъектности студента.
В связи со сказанным была предпринята попытка разработать диагностическую методику такого рода. Разработка анкеты выявления уровня субъ-ектности будущего педагога состояла из следующих этапов:
1. Предварительное структурирование диагностируемого поля.
2. Проектирование содержания анкеты.
3. Апробация анкеты, уточнение утверждений и корректировка.
4. Разработка процедуры обработки и интерпретации результатов методики.
Содержание первого этапа заключалось в осмыслении понятия «субъ-ектность студента», в определении структуры исследуемого понятия, характеризующие критериями и проявлениями. На данном этапе изучалась справочная, научно-исследовательская, нормативно-методическая литература. В ходе анализа литературы по исследуемому вопросу было выявлено 30 определений понятия «субъект», «субъектность», «субъектность студента». Полученные определения были разделены на смысловые формулировки. Формулировки были сгруппированы на 2 кластера: «Активность, направленная на себя», «Активность, направленная на внешний мир». Формулировки каждого кластера были систематизированы по общим смысловым признакам. Так, например, в кластере «Активность, направленная на внешний мир» были систематизированы следующие группы формулировок: «Самооценка и самопознание», «Самопонимание», «Целеполагание, направленное на себя», «Достижение целей, направленных на себя» «Личностное и профессиональное самоопределение», «Саморегуляция и самоорганизация», «Самоанализ и самоконтроль», «Качества личности».
В кластере «Активность, направленная на внешний мир» получились следующие группы: «Оценка и познание окружающей действительности», «Понимание других людей», «Целеполагание, направленное на окружающую действительность», «Достижение целей, направленных на окружающую действительность», «Социальное и профессиональное позиционирование», «Взаимодействие с окружающей действительностью и ее преобразование», «Общение с другими людьми», «Социально значимые качества».
К каждой из полученных смысловых групп были выявлены проявления. В совокупности по всем смысловым группам было получено более 184 проявлений.
На втором этапе группа экспертов, в которую входили преподаватели вуза, проделала работу над полученными проявлениями. На основе экспертной оценки было получено 72 формулировок проявлений, причем некоторые из них характеризовали и макрокомпонент «Активность, направленность на себя», и макрокомпонент «Активность, направленность на внешний мир».
Ниже показаны примеры формулировок проявлений из полученного перечня, в скобках стоят номера выделенных макрокомпонентов:
- четко формулирует желаемую цель (1);
- проводит самоанализ и самокритику после проведенной работы (деятельности) (1);
- определяет свои личностные и профессиональные качества (1);
- самостоятельно работает над своими ошибками (1, 2); ? развивает свой духовно-нравственный мир (1);
- оценивает свои возможности при выполнении определённой деятельности (1, 2);
- планирует свое дальнейшее обучение (1, 2);
- прогнозирует ожидаемый результат (1, 2);
- контролирует свои эмоции (2);
- рассматривает нестандартные пути для решения поставленных задач (1, 2);
- посещает библиотеку, театр, спортивный зал для развития личностных и профессиональных качеств (2);
- проявляет толерантность в общении с другими людьми (2);
- анализирует результаты своей деятельности (1, 2);
- адекватно оценивает свои достоинства и недостатки(1, 2);
- достигает цели в зависимости от своих индивидуальных возможностей (2);
- принимает решения в нестандартных жизненных ситуациях(2);
- осваивает новые виды и формы профессиональной деятельности (1, 2).
Полученные 72 проявления субъектности студента оформляются в виде вопроса и утверждений. Все проявления были распределены на два блока. Замысел первого блока сгруппировать проявления, отражающие ценностно-смысловые утверждения. Во второй блок были помещены проявления, которые показывают, как ценностно-смысловые утверждения реализуются в деятельности студентов. Поэтому первый блок - это утверждения относительно, которых нужно говорит о степени важности и согласия, а второй блок -утверждения, которые показывают степень частоты проявления их в деятельности.
На третьем этапе была выполнена следующая работа: 1. Первичная апробация анкеты, в которой приняли участие 58 студентов педагогических специальностей. 2. Устранение замечаний, выявленных после первичной апробации, а также группа экспертов проделала работу по контрольному уточнению и корректировке утверждений.
Анализ результатов экспериментальной работы, направленной на становление субъектности студента
С целью проведения исходной диагностики уровня субъектности студента нами использовался следующий диагностический инструментарий: опросник «Потребность в достижении цели» (Ю.М. Орлов), опросник креативности Д. Джонсона, адаптация Е.Е Туник, анкета на выявление уровня субъектности будущего педагога.
В исследовании приняло участие 81 студент педагогических специальностей. Экспериментальная группа состояла из 39 студентов 2-х и 3-х курсов специальности «5В010300-Педагогика и психология». В контрольную группу входило 42 студентов 2-х, 3-х и 4-х курсов специальности 5В050300 – «Психология».
Результаты исходной диагностики по методике креативности Д. Джонсона, адаптированный Е.Е. Туник, проводимые в контрольной и экспериментальной группе показаны в табл. 10.
По результатам данного опроса можно сделать вывод, что в целом в контрольной и экспериментальной группе уровень креативности не имеет существенных различий. Посмотрим, можно ли выявить статистически значимые различия между уровнями креативности в экспериментальных и контрольных группах. Использование критерия хи-квадрат выявило, что значение 2эмп =0,69. Так как показатели диагностики креативности по Д. Джонсону, адаптация Е.Е. Туник характеризуются четырьмя степенями свободы (2кр= 7,78 при а = ОД), т.е. 2эмп 2кр, то различие попало в зону незначимости на уровне 0,9. Данное обстоятельство означает, что результаты исходной диагностики креативности в экспериментальных и контрольных группах не содержат статистически значимых различий при доверительной вероятности 90%.
На рисунке 6 представлены результаты исходной диагностики по изучению уровня состояния потребности в достижении цели Ю.М. Орлова в контрольной и экспериментальной группе.
Из рисунка 6 можно сделать вывод о том, что в экспериментальной группе уровень потребности в достижении цели несколько ниже, чем в контрольной группе. Посмотрим, есть ли статистически значимые различия между уровнями потребности в достижении цели в этих группах. Использование критерия хи-квадрат выявило, что значение 2эмп =1,02. Поскольку показатели диагностики уровня потребности в достижении цели по Ю.М. Орлова характеризуются четырьмя степенями свободы (2кр= 7,78 при ее = ОД), т.е. 2эмп 2кр, то различие попало в зону незначимости на уровне 0,9. Следовательно, результаты исходной диагностики уровня потребности в достижении цели в экспериментальных и контрольных группах не обладают статистически значимыми различиями при доверительной вероятности 90%.
Результаты исходной диагностики эксперимента по первой части анкеты, где производилась оценка уровня по индивидуально-творческому, моти-вационно-ценностному, рефлексивно-регулятивному и когнитивно-компетентностному макрокомпонентам субъектности в контрольной и экспериментальной группе представлены в табл. 11
Результаты исходной диагностики показали, что в контрольной и экспериментальной группе уровень сформированности по рассматриваемым макрокомпонентам не имеют существенных отличий. Посмотрим, имеют ли статистически значимые различия между уровнями сформированности по рассматриваемым макрокомпонентам в данных группах. Использование критерия хи-квадрат по данным макрокомпонентам субъектности студента показало, что значение 2эмп = 0,13. Так как показатели диагностики уровня субъектности студента по макрокомпонентам характеризуются двумя степенями свободы (2кр= 4,60 при а = ОД), т.е. 2эмп 2кр, то различие не значимы на уровне 0,9: результаты исходной диагностики уровня субъектности студента по рассматриваемым макрокомпонентам в экспериментальной и контрольной группе при доверительной вероятности 90% не содержат статистически значимых различий.
Результаты исходной диагностики по первой части анкеты, где производилась оценка уровня субъектности студента по эмоционально-волевому, прогностическо-целевому и организационно-коммуникативному макрокомпонентам в контрольной и экспериментальной группе представлены на рисунке 7.
Результаты данного опроса показали, что в контрольной и экспериментальной группе уровень становления субъектности по рассматриваемым макрокомпонентам не имеет значимых отличий. Проверим, является ли статистически значимым это различие. Использование критерия хи-квадрат выявило, что значение 2эмп = 0,11. Так как показатели диагностики уровня становления субъектности по рассматриваемым макрокомпонентам характеризуются одной степенью свободы (2кр= 2,71 при а = ОД), т.е. 2эмп 2кр, то различие попало в зону незначимости на уровне 0,9. Это говорит о том, что результаты исходной диагностики уровня субъектности по изучаемым макрокомпонентам в экспериментальной и контрольной группе не обладают статистически значимыми различиями при доверительной вероятности 90%.
В табл. 12 представлены результаты исходной диагностики по второй части анкеты, где производилась оценка уровня по индивидуально-творческому, мотивационно-ценностному и рефлексивно-регулятивному макрокомпонентам в контрольной и экспериментальной группе.