Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические психолого-педагогической предпосылки становления компетентности молодого педагога с использованием потенциала региональной системы образования 22
1.1. Психолого-педагогическая компетентность педагога как составляющая его профессиональной компетентности 24
1.2. Обоснование организационно-педагогических условий становления психолого-педагогической компетентности молодого педагога с использованием потенциала региональной системы образования 62
1.3. Критерии и показатели становления психолого-педагогической компетентности молодого педагога 93
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации организационно-педагогических условий становления психолого-педагогической компетентности молодого педагога с использованием потенциала региональной системы образования 116
2.1. Содержание и структура опытно-экспериментальной работы по реализации организационно-педагогических условий становления психолого-педагогической компетентности молодого педагога с использованием потенциала региональной системы образования 117
2.2. Реализация организационно-педагогических условий становления психолого-педагогической компетентности молодых педагогов с использованием потенциала региональной системы образования 133
Заключение 188
Приложения 223
- Психолого-педагогическая компетентность педагога как составляющая его профессиональной компетентности
- Обоснование организационно-педагогических условий становления психолого-педагогической компетентности молодого педагога с использованием потенциала региональной системы образования
- Содержание и структура опытно-экспериментальной работы по реализации организационно-педагогических условий становления психолого-педагогической компетентности молодого педагога с использованием потенциала региональной системы образования
- Реализация организационно-педагогических условий становления психолого-педагогической компетентности молодых педагогов с использованием потенциала региональной системы образования
Психолого-педагогическая компетентность педагога как составляющая его профессиональной компетентности
Прежде чем говорить о психо лого -педагогической компетентности педагога проанализируем подходы к определению понятия «профессиональная компетентность».
В рамках компетентностного подхода при описании требований, предъявляемых к педагогу, и необходимых для эффективного осуществления им педагогической деятельности используется понятие «компетентность». В науке нет единого подхода к определению данного понятия. Так, определяя понятие «компетентность» И.А. Зимняя задает широкую рамку понимания: компетентность - это интеллектуально- и личностно-обусловленная социально-профессиональная жизнедеятельность человека, основанная на знаниях [73]. Т.М. Чурекова делает акцент на способности человека действовать в различных проблемных ситуациях, которая состоит из готовности замечать проблемы и искать пути их решения, умения анализировать новые ситуации и принимать на их основе решения [248]. Считаем важным подчеркнуть, что так или иначе, компетентность проявляется в продуктивности осуществляемой деятельности в той или иной сфере [164].
Анализируя понятие «компетентность», соглашаемся с учеными, подчеркивающими, что кроме когнитивной и операционной составляющих понятие компетентности содержит мотивационные, этические и социальные элементы [73; 169; 220]. Опираясь на идею Дж. Равена о компетентности как способности человека, которая «проявляется только в связи со значимыми целями» [188, с. 151], предлагаем при обсуждении заявленной проблемы рассматривать ценностные основания компетентности. Мы согласны с учеными в том, что сущность понятия «компетентность» раскрывается через описание структуры. При этом подчеркнем, что нет единства во мнениях о количестве компонентов в структуре компетентности. Так, например, Дж. Равен считает, что компетентность состоит из 37 компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга: «чем больше таких компонентов вовлекает человек в процесс достижения значимых для себя целей, тем выше вероятность, что он этих целей добьется» [188, с. 253]. Но, с нашей точки зрения, в сфере образования необходимо говорить об управляемых процессах, поэтому будем придерживаться более четкого структурного понимания компетентности. Так, в «Стратегии модернизации общего образования» подчеркивается, что компетентность обладает «интегративной природой» и объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие, отражающие применение полученных знаний на практике для решения разного рода задач, в том числе жизненных [220]. И.А. Зимняя расширяет представление о структуре компетентности и выделяет: «а) готовность к проявлению компетентности (мотивационный аспект); б) владение знанием содержания компетентности (когнитивный аспект); в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект); г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно смысловой аспект); д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности» [73, с. 34]. СИ. Осипова в структуре компетентности предлагает рассматривать рефлексивный компонент как обеспечивающий развитие за счет соотнесения достигнутого уровня развития и требований извне [186]. Интересной является идея Н.В. Жадько, предлагающей рассматривать компетентность как «мотивированную последовательность действий в заданном контексте» [46, с. 15].
Итак, опираясь на сказанное выше, можем подчеркнуть, что компетентность реализуется в деятельности, и, следовательно, в основе своей имеет цели, мотивы, интересы, ценности, эмоциональное отношение к деятельности и т.д., которые отражаются в мотивационном (мотивационно-ценностном, эмоционально-ценностном) ее компоненте. Поскольку компетентность проявляется в успешном осуществлении деятельности, то компетентный человек должен обладать определенными знаниями и умениями, которые позволяют деятельности результативно осуществляться. Это обосновывает также необходимость когнитивного и деятельностного компонентов в структуре компетентности.
Проведенный анализ трактовок понятия «компетентность» позволяет отметить деятельностную сущность компетентности, отражающую способ и характер действия; выделить личностную (мотивационную, ценностную, эмоциональную) характеристику компетентности; отметить сложный интегративный характер компетентности, как в ее определении, так и в оценке. Таким образом, обобщая точки зрения ученых, под компетентностью человека будем понимать наличие у него профессионально-личностных качеств, знаний, умений и опыта, необходимых для продуктивной деятельности в той или иной профессиональной области. То есть, в данном случае речь идет об уже состоявшихся личностных и профессиональных качествах, подтверждающих умение решать те или иные профессиональные задачи.
Опираясь на вышесказанное, рассмотрим понятие «профессиональная компетентность». Профессиональную компетентность ученые рассматривают как результат процесса профессионального становления. Подчеркнем, что нам целесообразно ее рассматривать в контексте профессиональной педагогической деятельности.
Итак, широкой рамкой для исследования является профессиональная педагогическая деятельность во всем многообразии ее задач и трудовых функций. Н.В. Кузьмина предлагает рассматривать профессионально-педагогическую компетентность как «способность педагога превращать специальность, носителем которой он является, в средство формирования личности учащегося» с учетом существующих норм и требований к педагогической деятельности, делая при этом акцент на продуктивности общения педагога как способности строить взаимоотношения по вертикали и горизонтали (с руководством, с коллегами, учащимися и их родителями) для развития личности обучающихся [107, с. 89]. Такой же точки зрения придерживаются В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, Т.М. Чурекова, предлагая под профессиональной компетентностью педагога понимать «интегральную характеристику, определяющую способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей» [98, с. 8; 248].
Более широко определяет профессиональную компетентность А.К. Маркова, выделяя пять основных компонентов профессиональной деятельности учителя - «педагогическую деятельность, педагогическое общение, личность, обученность (и обучаемость), воспитанность (и воспитуемость) школьников» [130, с. 8]. С этой позиции профессиональная компетентность учителя проявляется в том, что «на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников» [там же, с. 6]. В контексте нашего исследования важными являются выделенные ученым составляющие профессиональной компетентности - объективно необходимые профессиональные психологические и педагогические знания и умения; профессиональные позиции и установки педагога; личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями, которые являются, с одной стороны, психологическими предпосылками деятельности учителем, с другой -новообразованиями труда учителя [130, с 7]. При обсуждении профессиональной педагогической компетентности считаем важным подчеркнуть необходимость осознания педагогом своих побуждений к данной деятельности - потребностей и интересов, стремлений и ценностных ориентации, мотивов деятельности, представлений о своих социальных ролях; оценку своих личностных свойств и качеств как будущего специалиста (В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова и другие ученые).
В.А. Сластенин определяет профессиональную компетентность педагога через единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности [170]. Под теоретической готовностью ученый понимает не просто знания, а знания, сведенные в систему и реализуемые в теоретической деятельности. Это проявляется «в обобщенном умении педагогически мыслить», которое невозможно непосредственно наблюдать, но «которое предполагает наличие у учителя аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений» [там же, с. 42]. Практическая же готовность выражается в действиях, которые можно наблюдать, к которым ученый относит организаторские и коммуникативные умения.
Обоснование организационно-педагогических условий становления психолого-педагогической компетентности молодого педагога с использованием потенциала региональной системы образования
Задачами данного параграфа является выявление ресурсов региональной системы образования для обеспечения становления психолого-педагогической компетентности молодого педагога, формулировка понятия «становление психолого-педагогической компетентности молодого педагога», теоретическое обоснование модели и организационно-педагогических условий становления психолого-педагогической компетентности молодого педагога. Это обуславливает необходимость выявления особенностей региональной системы образования для обеспечения данного процесса.
Отметим, что особенности развития региона оказывают непосредственное влияние на региональную систему образования [52; 139; 167; 221; 251]. Анализируя типы региональных образовательных ситуаций B.C. Собкин и П.С. Писарский установили, что социальная привлекательность региона напрямую связана с качеством школьного образования [214]. В первую очередь, это проявляется в «заказе» региона на необходимые качества и умения выпускника, который будет в ближайшем будущем включен в профессиональную деятельность в регионе, а значит, и на квалификацию педагога, который должен владеть необходимыми компетентностями [82; 191].
Под региональной системой образования, чаще всего, понимается совокупность образовательных организаций региона, реализующих преемственные образовательные программы и государственные образовательные стандарты различного уровня и направленности, а также органов управления образованием, целью функционирования которой является удовлетворение спроса на образовательные услуги со стороны населения региона и спроса на выпускников со стороны экономики региона (М.А. Головчин, Е.Я. Коган, Д.А. Новиков, В.А. Прудникова, П.И. Третьяков, Ю.Е. Шабалин, А.И. Шадрин и другие ученые). Нам близко следующее определение: региональная образовательная система представляет собой совокупность связанных между собой образовательных процессов и деятельности по управлению этими процессами, которая осуществляется образовательными организациями, органами образования и другими институтами в той или иной территории [52].
В контексте нашего исследования это определение позволяет рассматривать региональную систему образования как совокупность образовательных организаций и образовательных программ, обеспечивающих сопровождение молодого педагога в осуществлении профессиональной деятельности.
В соответствии со статьей 10 Закона об образовании система образования представлена определенными структурными компонентами: федеральные государственные образовательные стандарты, отражающие содержание образования (содержание); организации, осуществляющие образовательную деятельность, оценку качества образования (институты); объединения работодателей, общественные организации; обучающиеся, студенты, педагоги (субъекты); органы управления в сфере образования (обеспечение связи всех компонентов). Эти же компоненты - субъекты, институты, процессы и содержание - включает в себя региональная система образования.
Согласно п.1 статьи 8 Закона об образовании задачей регионального уровня управления образованием является обеспечение заказа, как людей, так и организаций на повышение квалификации и профессиональную переподготовку кадров для обеспечения соответствия квалификации людей динамично меняющимся условиям профессиональной и социальной среды [228]. Региональная система образования в части работы с молодыми педагогами ставит целью формирование молодого педагога, готового обеспечивать требуемые образовательные результаты обучающихся, при этом заинтересованного в работе в сфере образования (т.е. закрепившегося в профессии). Конкретизируем составляющие региональной системы образования, способствующие становлению психолого-педагогической компетентности молодого педагога. К субъектам отнесем специалистов, осуществляющих работу с молодыми педагогами, а также общественно-профессиональные сообщества, в том числе молодежные. Институтами в данном случае выступают организации профессионального образования, дополнительного профессионального образования, образовательные организации, муниципальные методические службы. Через деятельность субъектов и институтов выделим содержание процессов, осуществление которых будет способствовать становлению психо лого-педагогической компетентности молодых педагогов.
Опираясь на работы Л.В. Байбородовой, Э.В. Гущиной, Н.Ф. Ильиной, Т.Г. Новиковой, А.Е. Новикова, М.М. Поташника, А.В. Репиной, A.M. Соломатина, С.А. Чулюковой, П.Г. Щедровицкого под профессиональным педагогическим сообществом будем понимать общность людей, включенных в совместную деятельность по решению профессионально и личностно значимых задач. При этом подчеркнем необходимость наличия общих личностно и социально значимых ценностей, смыслов, взглядов, интересов, мотивов.
Общественно-профессиональные организации призваны решать следующие задачи: повышение профессионального мастерства педагогов; горизонтальное профессиональное развитие через освоение новых видов деятельностей (например, экспертной, тьюторской и т.д.) и приобретение новых статусов (тьютор, эксперт, аналитик и т.д.); обеспечение конкурсного профессионального движения. Подчеркнем, что профессиональные ассоциации, обмен опытом, построение горизонтальной карьеры педагогов являются ресурсами в реализации федерального проекта «Учитель будущего» в рамках национального проекта «Образование» [166].
Считаем важным подчеркнуть, что профессиональные сообщества в современной ситуации изменения требований к профессиональной деятельности, образовательным результатам обучающихся являются средством изменения профессиональной деятельности педагога. По мнению Н.В. Гафуровой, Е.Ю. Малеванова, СЮ. Новоселовой, И.Д. Чечель и других ученых «деятельностное обучение» лучше всего реализуется через организованные сообщества учителей [127; 165; 256; 243]. Помимо обмена практическими знаниями, сетевое сотрудничество позволяет уменьшать изолированность педагогов, строить профессиональное развитие через нахождение совместных решений схожих проблем, усиливают взаимную мотивацию участников [233, с. 287], позволяют результативнее решать задачу приобретения профессиональной идентичности [135], помогают в освоении профессии [9]. М.В. Кларин отмечает, что социальное значение «сообществ практики» связано с перспективой развития современного общества и выделяет в качестве характерных признаков таких сообществ взаимную вовлеченность, совместную деятельность и разделяемые ресурсы [92, с. 22].
В исследовании Е.А. Ивановой установлено, что российские профессиональные объединения выполняют три функции: представление интересов, оказание услуг и формирование сообществ [78]. Работающие общественные объединения, ассоциации объединяют в своем составе наиболее активных людей и могут выступать в качестве одного из механизмов образовательной политики в регионе [82; 158; 187; 213; 258]. При этом общественные объединения обеспечивают координацию в выработке и поддержании отраслевых стандартов через систему мероприятий, способствуют внедрению новых технологий, формируют новые профессиональные позиции (например, эксперт, аналитик, тьютор).
Важными для работы над заявленной проблематикой являются результаты исследования И.В. Мерсияновой, А.Ф. Чешковой, И.И. Краснопольской, обнаруживших, что, несмотря на видимую высокую вовлеченность учителей в деятельность профессиональных организаций (75%), профсоюз занимает лидирующие позиции в сознании педагогов, тогда как ассоциаций педагогов-предметников имеют более слабые позиции [136]. Исследователи также отмечают, что учителя характеризуют деятельность учительского сообщества как деятельность «вопреки, а не благодаря». Это означает, что потенциал общественно-профессиональных организаций в региональных системах образования используется не в полную силу.
Содержание и структура опытно-экспериментальной работы по реализации организационно-педагогических условий становления психолого-педагогической компетентности молодого педагога с использованием потенциала региональной системы образования
В параграфе 1.2. была обоснована модель становления психолого-педагогической компетентности молодого педагога, обоснованы и разработаны на ее основе организационно-педагогические условия становления данной компетентности с использованием потенциала региональной системы образования. Проведенная опытно-экспериментальная работа предполагала проверку результативности организационно-педагогических условий становления психолого-педагогической компетентности молодых педагогов с использованием потенциала региональной системы образования. В ходе опытно-экспериментальной работы на разных этапах приняли участие 460 молодых педагогов Красноярского края, принимавших участие в турнирах молодежных профессиональных педагогических игр 2013-2017 гг. Из них была составлена экспериментальная группа (30 чел.), контрольную группу также составили 30 чел. Результативность реализуемых организационно-педагогических условий доказывалась через представление динамики уровня проявления психолого-педагогической компетентности молодых педагогов контрольной и экспериментальной групп (по компонентам и в целом).
При осуществлении опытно-экспериментальной работы по реализации организационно-педагогических условий становления психолого-педагогической компетентности молодых педагогов с использованием потенциала региональной системы образования мы опирались на методологию психолого-педагогических исследований и выделили три этапа: подготовительный, основной и контрольный.
I этап - подготовительный - на основе анализа научной литературы, отечественной и зарубежной региональной практики работы с молодыми педагогами были разработаны модель и организационно-педагогические условия становления психолого-педагогической компетентности молодых педагогов, подготовлены необходимые методики и материалы, выбраны методы проведения опытно-экспериментальной работы, разработаны критерии становления и охарактеризованы уровни проявления психолого-педагогической компетентности молодых педагогов.
II этап - основной - был сфокусирован на изучении стартового уровня проявления психолого-педагогической компетентности молодых педагогов -участников опытно-экспериментальной работы (констатирующий эксперимент), на выделении контрольной и экспериментальной групп (по 30 чел.), определении уровня проявления психолого-педагогической компетентности; на проверке результативности организационно-педагогических условий становления психолого-педагогической компетентности молодых педагогов с использованием потенциала региональной системы образования, в ходе которого проводились уточнение и совершенствование условий становления психо лого-педагогической компетентности молодых педагогов. После реализации организационно-педагогических условий у участников контрольной и экспериментальной групп были проведены замеры уровня проявления их психолого-педагогической компетентности.
III этап - контрольный - был направлен на оценку результативности организационно-педагогических условий становления психолого-педагогической компетентности молодых педагогов с использованием потенциала региональной системы образования через анализ результатов опытно-экспериментальной раооты.
Представим логику опытно-экспериментальной работы. Для решения задачи проверки результативности разработанных организационно-педагогических условий была сформирована контрольная группа, в состав которой вошли 30 молодых педагогов, не принимавших участие в турнирах молодежных профессиональных педагогических игр, и экспериментальная группа в количестве 30 человек из числа молодых педагогов, принимавших участие в турнирах МППИ. При этом была обеспечена репрезентативность выборки (внешняя валидность). Группа лиц, участников эксперимента, должна представлять всю часть когорты молодых педагогов, по отношению к которой можно применять полученные в эксперименте данные [64]. То есть, и контрольная, и экспериментальная группы должны обеспечивать внешнюю валидность выборки. Для определения требований к выборке мы воспользовались информацией о количестве педагогов со стажем работы до 3 лет, проживающих в сельской местности и городах края.
По данным статистики министерства образования Красноярского края в 2016-2017 учебном году в крае было 1983 педагога со стажем работы до трех лет. Из них 44% проживают в сельской территории, а 56% - в городах края. Такое распределение было учтено нами при формировании экспериментальной и контрольной групп. А также была учтена тендерная представленность в контрольной и экспериментальной группах. Данные об участниках опытно-экспериментальной работы представлены в таблице 8. Анализ представленных в таблице 8 данных позволяет утверждать, что репрезентативность выборки обеспечена, соблюдено соотношение количества молодых педагогов, проживающих в городской и сельской местности, а также соотношение количества мужчин и женщин среди молодых педагогов.
У молодых педагогов контрольной и экспериментальной групп была произведена оценка уровня проявления психолого-педагогической компетентности.
В опытно-экспериментальной работе предполагалось два типа оценки:
1) оценка динамики становления психолого-педагогической компетентности молодых педагогов, участников контрольной и экспериментальной групп, по ее компонентам;
2) комплексная оценка уровня проявления психолого-педагогической компетентности молодых педагогов контрольной и экспериментальной групп.
В рамках опытно-экспериментальной работы в экспериментальной группе были реализованы организационно-педагогические условия становления психолого-педагогической компетентности молодых педагогов с использованием потенциала региональной системы образования в соответствии с моделью, описанной в параграфе 1.3.
Становление психолого-педагогической компетентности молодых педагогов обеспечивалось посредством реализации организационно-педагогических условий с использованием потенциала региональной системы образования. Сначала молодые педагоги участвовали в молодежных профессиональных педагогических играх (далее - МППИ), затем осуществлялось включение участников в освоение программы становления психолого-педагогической компетентности молодых педагогов, далее - включение в деятельность молодежного профессионального сообщества - ассоциации молодых педагогов.
После завершения реализации защищаемых организационно-педагогических условий проводилась оценка уровня проявления психолого-педагогической компетентности молодых педагогов экспериментальной и контрольной групп. Результативность доказывалась значимостью изменений в уровне проявления психолого-педагогической компетентности молодых педагогов в экспериментальной и контрольной группах.
Реализация организационно-педагогических условий становления психолого-педагогической компетентности молодых педагогов с использованием потенциала региональной системы образования
Результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы подтвердили необходимость создания организационно-педагогических условий реализации модели становления психолого-педагогической компетентности молодого педагога с использованием потенциала региональной системы образования.
С опорой на анализ научных трудов нами разработаны следующие организационно-педагогические условия:
- актуализация положительного эмоционально-ценностного отношения молодого педагога к профессиональной деятельности посредством участия в молодежных профессиональных компетентностных играх, направленных на понимание собственных целей педагогической деятельности, ее смыслов, ценностей, своих профессиональных дефицитов: методы - интерактивные дискуссии, тренинг, соревнования/игра, проблематизация (проблемная лекция), мастерская, рефлексивная группа, которые позволяют молодым педагогам чувствовать себя увереннее в профессиональной деятельности, понимать вызовы современности и осознавать необходимость изменения своей педагогической деятельности, изменять свои представления о смысле педагогической деятельности в современной ситуации, обнаруживать свои профессиональные дефициты и строить планы профессионального развития, приобретать новые профессиональные умения, приобретать чувство общности и идентичности с группой сверстников-профессионалов («я не один», «мы - молодые педагоги»);
- обогащение психолого-педагогических знаний, умений и опыта профессиональной деятельности в рамках освоения молодым педагогом программы становления психолого-педагогической компетентности: методы работы в программе - тренинг, решение кейса, проблемный семинар, образовательная рефлексия, разработка проекта, консультация;
- активизация профессиональной коммуникации и взаимодействия молодых педагогов с целью освоения способов разрешения возникающих проблем психолого-педагогического характера в профессиональной деятельности посредством участия в работе молодежного профессионального сообщества, что позволяет молодым педагогам знакомиться со способами преодоления возникающих в педагогической деятельности трудностей, связанных с непродуктивным взаимодействием с обучающимися, педагогами и родителями, трудностей дидактического характера (например, как удержать интерес ребенка на занятии, как развивать критичность мышления рамками учебного предмета и т.п.), находить партнеров для реализации своих идей; ощущать причастность к молодежной профессиональной общности; обретать уверенность в себе как профессионале; формировать новые дружеские связи и отношения. Формы: погружения, тренинги, практические семинары, проектирование мероприятий.
Реализация организационно-педагогического условия «актуализация положительного эмоционально-ценностного отношения молодого педагога к профессиональной деятельности посредством участия в молодежных профессиональных компетентностных играх, направленных на понимание собственных целей педагогической деятельности, ее смыслов, ценностей, своих профессиональных дефицитов» осуществлялась в форме молодежных профессиональных педагогических игр.
В структуре Молодежных профессиональных педагогических игр выделены 4 лиги (направления): командо действие, критическое мышление, режиссирование педагогического вызова, дизайн-мышление [272]. Их содержательная работа строилась на метапредметном содержании в соответствии с тематикой лиги, позволяющем «отрабатывать» профессиональные умения. Количество лиг (направлений) определялось готовностью организаторов обеспечить содержательную работу в том или ином направлении.
Каждая лига представляла собой группу молодых педагогов во главе с лидерами лиги - тренерами, которых объединяли содержательные аспекты, основанные на композиции метапредметных умений. Деятельность лиг разворачивалась в трех пространствах - тренировки (учения), демонстрации, рефлексии. Содержательное движение в рамках лиг строилось по следующему формату:
- знакомство с новым знанием про то или иное профессиональное умение;
- проба этого профессионального умения, обнаружение участниками своих дефицитов в данном профессиональном умении через пробу и на основе этого построение процесса тренировки для участников в этом профессиональном умении, что является системным накоплением профессиональных умений;
- демонстрация освоения данного профессионального умения через публичное действие (участие в состязаниях);
- рефлексия по поводу продвижения участника в освоении того или иного профессионального умения - что изменилось, что получилось, что выделяется как свой профессиональный дефицит, что и как может быть перенесено участников в его практическую деятельность как учителя для работы с обучающимися, с родителями, с коллегами.
В рамках работы лиги:
- вводилось новое содержание как знакомство с современными вызовами в системе образования, различение обучения и образования в современном контексте и т.д.;
- проблематизировалось предназначение педагога в современном обществе, содержание образования и его результаты;
- разводились предметные и метапредметные компетенции педагога, обсуждались способы овладения новыми профессиональными умениями и способы их диагностики, возможности развития тех или иных метапредметных умений у обучающихся;
- осуществлялись тренировки и соревнования как возможность молодых педагогов проверить себя в этих умениях, развивать в себе эти умения, обнаруживать динамику их развития у себя.
Важным являлось то, что реализовывалась возможность общего обсуждения проблемных ситуаций молодых педагогов, или они разбирались как кейсы в рамках тренировочных занятий. Это позволяло модельно, с разных позиций рассматривать сложные практические ситуации, проигрывая, переживать их заново, а значит, справляться с переживаниями, которые возникали в классе, обнаружить причины ситуации и обсудить возможные способы ее разрешения.
Другими словами, организация совместной с участниками деятельности являлась мобильной, гибкой и позволяла работать с содержанием, с переживаниями участников.
Работа в лигах осуществлялась в условиях «непредсказуемой комбинации формального и неформального общения» [233, с. 290], когда лекции чередовались обсуждениями, рефлексией, тренировками, экспертным отношением.
Организационно игры были выстроены сезонно. Сезон игр проводился в течение учебного года и представлял собой наборочный этап (ноябрь) и два турнира (декабрь, март-апрель).
Наборочный этап проводился по округам Красноярского края (западный, восточный, южный, северный, центральный, г. Красноярск) в форме 1-2-х дневного семинара-тренинга. Количество участников в округе составляло от 45 до 150 человек. Задачи этого этапа заключались в том, чтобы актуализировать в представлении молодых педагогов тему профессиональной компетентности, профессиональных умений; представить молодым педагогам Молодежные профессиональные педагогические игры и Ассоциацию молодых педагогов как организацию, объединяющую в своих рядах молодых педагогов, заинтересованных в своем профессиональном развитии, как возможный ресурс в решении задач профессионального становления; провести знакомство с лигами МППИ и организовать набор участников на очередной игровой сезон.
Остановимся подробнее на программе наборочного этапа.
Примером мотивации участников к работе являлась процедура «Метафоры» [149]. Цель процедуры: обнаружить и структурировать самочувствие молодых педагогов, участвующих в МППИ, зафиксировать некоторые состояния и их динамику от начала к концу сезона; организовать обсуждение темы «Кто такой учитель нового поколения?», инициировать вопросы к себе и к АМП; вовлечь участников в совместное действие.
Участникам предлагалось в группах выполнить творческое задание, через которое возможно выразить не прямым образом, а через переживание, своё видение и понимание профессии и ее горизонтов, собственное самочувствие в ней через работу в трех форматах - создание текста (проза или поэзия), рисунка и постановки. Примерные темы: «Учитель: вчера, сегодня, завтра», «Профессия учителя: прошлое, настоящее, будущее», «Я -учитель: вчера, сегодня, завтра».