Становление метапредметной компетентности учителя в процессе дополнительного профессионального образования Богданова Оксана Николаевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические предпосылки становления метапредметной компетентности учителя в процессе дополнительного профессионального образования 19

1.1. Метапредметная компетентность учителя как предмет педагогического анализа 21

1.2. Дополнительное профессиональное образование как ресурс становления метапредметной компетентности учителя 44

1.3. Теоретическое обоснование организационно-педагогических условий становления метапредметной компетентности учителя в процессе дополнительного профессионального образования 60

Выводы по первой главе 109

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации организационно-педагогических условий становления метапредметной компетентности учителя в процессе дополнительного профессионального образования 113

2.1. Практическое подтверждение организационно-педагогических условий в соответствии с образовательными потребностями учителей и их ожиданиями от системы дополнительного профессионального образования 114

2.2. Реализация организационно-педагогических условий становления метапредметной компетентности учителя в процессе дополнительного профессионального образования 145

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 176

Выводы по второй главе 195

Заключение 198

Библиографический список 202

Приложения 229

• Метапредметная компетентность учителя как предмет педагогического анализа
• Теоретическое обоснование организационно-педагогических условий становления метапредметной компетентности учителя в процессе дополнительного профессионального образования
• Практическое подтверждение организационно-педагогических условий в соответствии с образовательными потребностями учителей и их ожиданиями от системы дополнительного профессионального образования
• Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Введение к работе

Актуальность исследования. В федеральном государственном образовательном
стандарте основного общего образования особое внимание уделено формированию
метапредметных образовательных результатов обучающихся. В профессиональном
стандарте «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального
общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)»
обозначены требования к профессиональной деятельности учителя по формированию
универсальных учебных действий и межпредметных понятий в рамках реализации
федерального государственного образовательного стандарта основного общего
образования. Обеспечение заявленного качества образовательных результатов
предполагает качественное изменение профессиональной деятельности учителя,
освоение им метапредметного содержания и способов его реализации, в том числе
с использованием потенциала дополнительного профессионального образования.
В силу этого назрела необходимость поиска и обоснования путей становления
метапредметной компетентности учителя в процессе дополнительного

профессионального образования.

Степень научной разработанности проблемы. В науке созданы предпосылки для обеспечения становления метапредметной компетентности учителя в процессе дополнительного профессионального образования.

Так, различные аспекты становления профессиональной компетентности учителя в
процессе дополнительного профессионального образования отражены в трудах
В.А. Адольфа, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцовой, В.В. Игнатовой,
Н.Ф. Ильиной, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, Н.К. Сергеева,

В.А. Сластенина, А.П. Тряпицыной и других учных.

Система дополнительного профессионального образования в качестве одного из основных ресурсов профессионального становления учителя рассматривалась в трудах И.Ю. Алексашиной, Т.А. Каплунович, М.В. Кларина, Э.М. Никитина, А.М. Новикова, Т.С. Паниной, В.В. Серикова, В.Я. Синенко, П.В. Худоминского и других учных.

В соответствии с целями и задачами системы дополнительного профессионального
образования, учными И.А. Колесниковой, В.В. Краевским, В.Ю. Кричевским,

Ю.Н. Кулюткиным, В.Г. Онушкиным, Е.П. Тонконогой сформулированы требования к содержанию повышения квалификации. Исследования, отражающие различные аспекты теории и методики дополнительного профессионального образования учителя рассматриваются в докторских диссертационных исследованиях М.А. Гавриловой, Н.Ф. Ильиной, О.П. Осиповой, А.И. Рытова.

Различные подходы к определению метапредметного содержания обучения представлены в работах отечественных учных О.С. Анисимова, Л.К. Веретенниковой, Ю.В. Громыко и других учных. Общетеоретические аспекты изучения проблемы становления метапредметной компетентности учителя представлены в трудах А.Л. Андреева, Н.В. Громыко, М.В. Левита, М.М. Поташника и других учных.

4 Отмечая важность и ценность исследований по обозначенной выше проблематике,

следует уточнить, что в педагогической теории изучены отдельные аспекты

становления метапредметной компетентности учителя, но теоретического обоснования

данного процесса в дополнительном профессиональном образовании нами не

обнаружено. При этом в практике дополнительного профессионального образования

возникают затруднения по обеспечению становления метапредметной компетентности

учителя в связи с необходимостью повышения его квалификации в условиях введения

федеральных государственных образовательных стандартов на всех уровнях общего

образования.

Анализ научных трудов, нормативных документов, научных исследований, анализ состояния современной отечественной системы дополнительного профессионального образования учителя позволил выявить ряд противоречий между:

заказом общества и государства на учителя, способного к метапредметной
деятельности в контексте требований федерального государственного

образовательного стандарта основного общего образования и недостаточной ориентированностью существующей системы педагогического образования на формирование данной способности;

потенциалом дополнительного профессионального образования в части

конструирования метапредметного содержания профессиональной деятельности учителя и недостаточным использованием данного потенциала для обеспечения становления метапредметной компетентности учителя в контексте требований профессионального стандарта педагога;

объективно существующей потребностью учителя в формировании межпредметных
понятий и универсальных учебных действий обучающихся и недостаточной
разработанностью организационно-педагогических условий становления

метапредметной компетентности учителя.

Выделенные противоречия определили научную проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия становления метапредметной компетентности учителя в процессе дополнительного профессионального образования.

В соответствии с проблемой сформулирована тема исследования: «Становление
метапредметной компетентности учителя в процессе дополнительного

профессионального образования».

Объект исследования: профессиональная компетентность учителя.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия становления
метапредметной компетентности учителя в процессе дополнительного

профессионального образования.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать, реализовать

организационно-педагогические условия становления метапредметной компетентности учителя в процессе дополнительного профессионального образования и опытно-экспериментальным путм проверить результативность данного процесса.

Гипотеза исследования: становление метапредметной компетентности учителя в процессе дополнительного профессионального образования будет результативным, если:

на теоретическом уровне: конкретизированы базовые понятия исследования «метапредметная компетентность учителя» и «становление метапредметной компетентности учителя»; выявлены теоретические предпосылки становления метапредметной компетентности учителя в процессе дополнительного профессионального образования; определены и теоретически обоснованы организационно-педагогические условия и критерии становления метапредметной компетентности учителя в процессе дополнительного профессионального образования;

на практическом уровне: разработаны и реализованы организационно-педагогические условия в соответствии с образовательными потребностями учителей и их ожиданиями от системы дополнительного профессионального образования; реализованы организационно-педагогические условия становления метапредметной компетентности учителя в процессе дополнительного профессионального образования, а именно:

актуализация метапредметного содержания профессиональной деятельности учителя в соответствии с новыми образовательными целями основного общего образования;

активизация профессиональной деятельности учителя по освоению е метапредметного содержания посредством оптимального сочетания практико-ориентированных форм, методов, средств в процессе дополнительного профессионального образования учителя;

сопровождение профессиональной деятельности учителя в условиях деятельности сетевого методического объединения.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой определены следующие

задачи исследования:

1. Конкретизировать понятия «метапредметная компетентность учителя», «становление метапредметной компетентности учителя».

2. Выявить теоретические предпосылки становления метапредметной компетентности учителя в процессе дополнительного профессионального образования.

3. Выявить и теоретически обосновать организационно-педагогические условия становления метапредметной компетентности учителя в процессе дополнительного профессионального образования.

4. Разработать критерии и охарактеризовать уровни становления метапредметной компетентности учителя в процессе дополнительного профессионального образования.

5. В опытно-экспериментальной работе реализовать организационно-педагогические условия становления метапредметной компетентности учителя в процессе дополнительного профессионального образования и проверить результативность данного процесса.

6 Методологическую основу исследования составили:

компетентностный подход, позволяющий рассматривать метапредметную компетентность учителя как составляющую его профессиональной компетентности (В.А. Адольф, Е.С. Заир-Бек, И.А. Зимняя, Н.Ф. Ильина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицина, Л.В. Шкерина и другие учные);

деятельностный подход, раскрывающий особенности использования активных и интерактивных методов в обеспечении становления метапредметной компетентности учителя (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Г.Н. Сериков, В.И. Слободчиков и другие учные);

интегративный подход, обеспечивающий целостность содержания, форм, методов, средств становления метапредметной компетентности учителя в процессе дополнительного профессионального образования (И.Ю. Алексашина, М.Н. Берулава, И.А. Колесникова, Т.Н. Литвинова и другие учные);

личностно-ориентированный подход, предполагающий сопровождение становления метапредметной компетентности учителя с учтом его образовательных потребностей (Е.В. Бондаревская, Н.В. Гафурова, В.В. Игнатова, СИ. Осипова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и другие учные).

Теоретическую основу исследования составили:

труды в области дополнительного профессионального образования педагогических работников (А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, СИ. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин и другие учные);

теоретические представления о становлении профессиональной компетентности учителя в процессе дополнительного профессионального образования (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и другие учные);

теоретические основы готовности учителя к профессиональной деятельности как проявление его профессиональной компетентности (В.С. Лазарев, А.М. Новиков, Г.С Саволайнен, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Т.В. Фуряева, Г.И. Чижакова и другие учные);

теоретические положения, раскрывающие содержание понятия «метапредметное содержание» (О.С. Анисимов, Л.К. Веретенникова, Ю.В. Громыко, В.В. Краевский и другие учные);

концептуальные основания, раскрывающие сущность и содержание понятий «метапредметная компетентность учителя», «становление метапредметной компетентности учителя» (Н.В. Громыко, М.В. Левит, Г.Н. Сериков и другие учные);

педагогические положения, составляющие основу разработки организационно-педагогических условий становления метапредметной компетентности учителя в процессе дополнительного профессионального образования (В.А. Беликов, Г.А. Демидова, Н.В. Ипполитова, Е.И. Козырева, Н.С. Стерхова и другие учные).

Методы исследования: общетеоретические - анализ философской, методологической, психолого-педагогической, научно-методической и справочно-

энциклопедической литературы, нормативных и программных документов по проблеме исследования, анализ, сравнение, обобщение, построение гипотез; эмпирические -изучение и обобщение педагогического опыта, анкетирование, гайд интервьюирования фокус-групп, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, контент-анализ; статистические - метод сбора и анализа эмпирических данных, метод обработки полученной информации, ранжирование, многофункциональный критерий Фишера (* критерий).

Личное участие соискателя в исследовании и получении результатов состоит в анализе степени разработанности проблемы; конкретизации понятий «метапредметная компетентность учителя» и «становление метапредметной компетентности учителя»; выявлении теоретических предпосылок становления метапредметной компетентности учителя в процессе дополнительного профессионального образования; разработке критериев становления метапредметной компетентности учителя в процессе дополнительного профессионального образования; теоретическом обосновании и разработке организационно-педагогических условий становления метапредметной компетентности учителя в процессе дополнительного профессионального образования; организации и проведении опытно-экспериментальной работы; анализе результатов исследования; представлении разработанных теоретических положений, практико-ориентированных материалов на конференциях и мероприятиях различного уровня; подготовке публикаций по теме исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Конкретизированы понятия:

«метапредметная компетентность учителя» как интегративное профессионально-личностное качество учителя, позволяющее ему осуществлять метапредметную деятельность;

«становление метапредметной компетентности учителя» как процесс освоения знаний и обобщнных способов метапредметной деятельности, осуществляющийся за счт потенциала дополнительного профессионального образования, профессиональной деятельности учителя и его собственной активности.

2. Разработана научная идея: становление метапредметной компетентности учителя путем реализации педагогических стратегий «актуализация», «активизация», «сопровождение» с использованием потенциала дополнительного профессионального образования способствует обеспечению его готовности к формированию универсальных учебных действий и межпредметных понятий обучающихся в рамках введения федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования.

3. Определены и обоснованы критерии в совокупности позволяющие осуществить проверку результативности становления метапредметной компетентности учителя в процессе дополнительного профессионального образования: мотивационно-ценностный, содержательно-когнитивный, рефлексивно-деятельностный.

4. Выявлены и научно-обоснованы организационно-педагогические условия становления метапредметной компетентности учителя в процессе дополнительного профессионального образования, а именно:

актуализация метапредметного содержания профессиональной деятельности учителя в соответствии с новыми образовательными целями основного общего образования;

активизация профессиональной деятельности учителя по освоению е метапредметного содержания посредством оптимального сочетания практико-ориентированных форм, методов, средств в процессе дополнительного профессионального образования учителя;

-сопровождение профессиональной деятельности учителя в условиях деятельности сетевого методического объединения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что изучено и расширено проблемное поле современной теории профессионального образования по исследованию процесса становления метапредметной компетентности учителя; конкретизированы понятия «метапредметная компетентность учителя» и «становление метапредметной компетентности учителя»; выявлен ресурс дополнительного профессионального образования для конструирования метапредметного содержания профессиональной деятельности учителя; научно-обоснованы организационно-педагогические условия становления метапредметной компетентности учителя в процессе дополнительного профессионального образования. Полученные результаты способствуют дальнейшей разработке научно-педагогического обеспечения процесса становления профессиональной компетентности учителя в интересах модернизации системы дополнительного профессионального образования.

Практическая значимость исследования подтверждается тем, что:

реализованы организационно-педагогические условия становления метапредметной компетентности учителя в образовательной деятельности краевого государственного автономного учреждения дополнительного профессионального образования «Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»;

разработаны и внедрены программа дополнительного профессионального образования метапредметного содержания, практико-ориентированные формы обучения (рефлексивные семинары, дискуссии, дистанционные средства обучения, вебинары), методы обучения (тренинги, кейс-стади, метод проектов), средства (учебно-познавательные задачи метапредметного содержания) в соответствии с образовательными потребностями учителя и его ожиданиями от системы дополнительного профессионального образования;

организовано сопровождение учителя посредством его включения в деятельность сетевого методического объединения;

определены пределы и перспективы практического использования в системе дополнительного профессионального образования результатов исследования в

условиях реализации требований профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель);

создан банк учебно-познавательных задач для учителей естественно-научного цикла, способствующих становлению их метапредметной компетентности;

представлены практические рекомендации по использованию банка учебно-познавательных задач, способствующие становлению метапредметной компетентности учителя.

Достоверность и обоснованность основных положений, результатов и выводов исследования обеспечены тем, что теория построена на согласованности исходных методологических позиций исследования с опорой на компетентностный подход; идея базируется на положениях, отражающих заказ на обеспечение становления метапредметной компетентности учителя, и согласуется с результатами научных трудов в данной области; согласованы исходные теоретико-методологические позиции и результаты исследования; использованы методы, адекватные объекту, предмету, цели и задачам исследования; для опытно-экспериментальной работы проводилась систематическая проверка и обработка результатов опытно-экспериментальной работы на всех е этапах с использованием методов количественной обработки и качественного анализа; показана воспроизводимость результатов исследования в дополнительном профессиональном образовании других регионов Российской Федерации; получено качественное совпадение авторских результатов изучения становления метапредметной компетентности учителя в процессе дополнительного профессионального образования с результатами, представленными в научных исследованиях Н.В. Громыко, Н.Ф. Ильиной, В.Я. Синенко.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Метапредметная компетентность учителя - это интегративное профессионально-личностное качество учителя, проявляющееся в его готовности ставить и успешно решать профессиональные задачи по формированию у обучающихся межпредметных понятий и универсальных учебных действий (личностных, регулятивных, коммуникативных, познавательных). Содержание метапредметной компетентности учителя включает составляющие предметного, методического и психолого-педагогического компонентов его профессиональной компетентности.

2. Становление метапредметной компетентности учителя - это непрерывный процесс целенаправленного прогрессивного изменения профессионально-личностных качеств учителя, связанный с освоением знаний и обобщнных способов метапредметной деятельности, проявляющийся как переход от одного определенного состояния к другому - более высокого уровня, который осуществляется за счт потенциала дополнительного профессионального образования, выраженного в организационно-педагогических условиях, профессиональной деятельности учителя и его собственной активности.

3. Основными критериями в совокупности позволяющими оценить
результативность становления метапредметной компетентности учителя в процессе
дополнительного профессионального образования являются:

мотивационно-ценностный - определяет заинтересованность учителя в становлении метапредметной компетентности, понимания е значимости, мотивов освоения метапредметного содержания в процессе дополнительного профессионального образования, отражает проявление профессиональных ценностей учителя;

содержательно-когнитивный - предполагает анализ объема, осознанности, полноты знаний метапредметного характера;

- рефлексивно-деятельностный критерий - предусматривает комплексную оценку
освоенности учителем способов метапредметной деятельности, основанной на знаниях,
полученных в процессе дополнительного профессионального образования,
самостоятельность и успешность проявления основных умений при выполнении
практических задач.

4. Организационно-педагогическими условиями становления метапредметной
компетентности учителя в процессе дополнительного профессионального образования
являются:

актуализация метапредметного содержания профессиональной деятельности учителя в соответствии с новыми образовательными целями основного общего образования;

активизация профессиональной деятельности учителя по освоению е метапредметного содержания посредством оптимального сочетания практико-ориентированных форм, методов, средств в процессе дополнительного профессионального образования учителя;

сопровождение профессиональной деятельности учителя в условиях деятельности сетевого методического объединения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством обсуждения на методологических семинарах для аспирантов и соискателей ФГБОУ ВО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева», на семинарах по методологии и методике педагогических исследований для аспирантов, соискателей и магистрантов КГАУ ДПО «Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»; представления результатов на межрегиональных мероприятиях в рамках Соглашений между Министерством образования и науки Российской Федерации и Правительством Красноярского края о предоставлении субсидии из федерального бюджета бюджету Красноярского края на финансовое обеспечение мероприятий Федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 годы от 19.02.2017 №074-08-409 и о предоставлении из федерального бюджета бюджету Красноярского края субсидии на модернизацию технологий и содержания обучения в соответствии с новым

11 федеральным государственным образовательным стандартом посредством разработки

концепций поддержки региональных программ развития образования, и поддержки

сетевых методических объединений в субъектах Российской Федерации в рамках

государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» от

08 февраля 2018 года № 074-08-2018-551.

Результаты исследования опубликованы в 6-и изданиях, рекомендованных Высшей

аттестационной комиссией при Министерстве образования и науки РФ, в которых

должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание

ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук; в 4-х

международных и российских журналах; в 3-х учебно-методических работах;

представлены в 6-и докладах и выступлениях на Международных и Всероссийских

научных конференциях. Основные результаты апробированы и внедрены в

образовательную деятельность КГАУ ДПО «Красноярский краевой институт

повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников

образования».

Исследование проводилось с 2011 г. по 2018 г. Этапы диссертационного исследования:

Первый этап – подготовительный (2011–2013 гг.) – осуществлялся теоретический
анализ научных работ по проблеме исследования, сбор, изучение и эмпирическое
обобщение материалов по состоянию проблемы в практике образования; формировался
аппарат исследования; разрабатывалась программа организации опытно-

экспериментальной работы.

Второй этап – основной (2014–2016 гг.) – включал продолжение сбора и
осмысление эмпирического материала, уточнение понятийно-терминологического
аппарата исследования; теоретическое обоснование и разработку организационно-
педагогических условий становления метапредметной компетентности учителя в
процессе дополнительного профессионального образования, проведение опытно-
экспериментальной работы по их реализации, разработку критериев становления
метапредметной компетентности учителя в процессе дополнительного

профессионального образования.

Третий этап – заключительный (2016–2018 гг.) – заключался в обогащении новыми
источниками теоретической базы исследования; обработке, анализе, систематизации
результатов опытно-экспериментальной работы; корректировке основных

теоретических положений исследования, изложении основных результатов в научных и
учебно-методических работах автора, осмыслении и формулировке теоретических и
практических выводов исследования, продолжении внедрения результатов,

оформлении текста диссертации и автореферата.

Опытно-экспериментальная база исследования: краевое государственное
автономное учреждение дополнительного профессионального образования

«Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования». В исследовании приняло участие

12
1335 учителей-предметников общеобразовательных организаций 7 городов и

12 муниципальных районов Красноярского края (города: Красноярск, Норильск, Канск,

Минусинск, Ачинск, Назарово, Лесосибирск; муниципальные районы: Ачинский,

Боготольский, Большемуртинский, Березовский, Емельяновский, Канский,

Краснотуранский, Минусинский, Енисейский, Туруханский, Шарыповский,

Шушенский). Непосредственно в лонгитюдном исследовании приняли участие

568 учителей и 38 муниципальных администраторов.

Структура диссертации определялась логикой исследования. Диссертация состоит

Метапредметная компетентность учителя как предмет педагогического анализа

Одной из задач Федеральной целевой программы развития образования на 2016–2020 годы, утверждённой Постановлением Правительства Российской Федерации от 23 мая 2015 г. №497, является «Развитие современных механизмов и технологий общего образования». Данная задача предусматривает реализацию комплекса мероприятий по вовлечению педагогов в инновационный процесс, касающийся обновления содержания образования и средств обучения [107; 163]. Один из особо значимых этапов – это внедрение федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования и вступление в силу с 1 января 2017 года профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» (далее - профессиональный стандарт «Педагог») [169; 170]. Учитель столкнулся с новыми вызовами, для ответа на которые ему необходимо обновление профессиональной деятельности, обеспечивающей его профессиональное развитие. В науке идёт непрерывный поиск решения этих задач [143]. Это доказывается наличием научных исследований по вопросам подготовки кадров в дополнительном профессиональном образовании, выбора педагогами содержания и способов его освоения, изучения лучших практик.

В докторских диссертациях М.А. Гавриловой, Н.Ф. Ильиной, О.П. Осиповой, А.И. Рытова также анализируются отдельные аспекты профессионального становления учителя в процессе дополнительного профессионального образования.

Так, в научном исследовании М.А. Гавриловой (2012 г.) - становление и развитие профессиональной компетентности педагогов-математиков в процессе непрерывного педагогического образования раскрываются теоретико-методологические и дидактические основы становления и развития профессиональной компетентности учителей математики в процессе непрерывного образования, позволяющие готовить учителей, способных конструировать учебный процесс в конкретной педагогической ситуации, эффективно применять современные технологии обучения в практической деятельности и ориентированных на профессиональное развитие. В частности речь идёт о разработке модульно-компетентностной концепции решения проблемы становления и развития профессиональной компетентности педагогов-математиков, являющейся теоретической базой для объединения множества частных проблем и противоречий процесса формирования компетенций в определенные классы: рациональное сочетание информационных и деятельностных технологий обучения; смещение критерия оценки результатов обучения с уровня обученности на уровень сформированности компетенций; профессиональное развитие в течение всей профессиональной деятельности. Автор предлагает решить проблему путём перехода от использования отдельных методик и технологий обучения к целостной системе формирования профессиональной компетентности педагогов с учетом личностного компонента на каждой ступени непрерывного профессионального образования [55]. Отметим, что данное исследование касается конкретной категории учителей.

В диссертации О.П. Осиповой (2011 г.) рассматривается региональная модель дистанционного сопровождения повышения квалификации работников образования [153]. В работе исследовано состояние проблемы дистанционного сопровождения повышения квалификации работников образования; обоснована целесообразность применения единства методологических подходов к моделированию процесса дистанционного сопровождения повышения квалификации работников образования в условиях региональной ИКТ-насыщенной образовательной среды; определены концептуальные основы дистанционного сопровождения освоения образовательной программы, включающие сетевую методическую поддержку в межкурсовой период; выявлены организационно педагогические условия реализации региональной модели дистанционного сопровождения повышения квалификации работников образования; разработано содержательно-технологическое обеспечение дистанционного сопровождения повышения квалификации работников образования. Для данного исследования это является важным, т.к. дистанционное сопровождение повышение квалификации является на сегодняшний день актуальной формой работы с учителями.

В научном исследовании А.И. Рытова (2013 г.) рассматривается субъектно-ориентированная система повышения квалификации работников образования как ресурс развития российской школы. В работе выявлены и обоснованы трансформации компетентностей педагогов в контексте модернизации российской школы; определены основные тенденции развития современного дополнительного профессионального педагогического образования и систематизированы современные требования к повышению квалификации на основе российского и международного опыта; разработана концепции и модель субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования, основанные на сетевом взаимодействии и образовательной миграции; описана технология разработки модульной программы в субъектно-ориентированной системе повышения квалификации; определены и внедрены механизмы преобразования профессионального субъектного опыта работника образования в инновационный субъектный опыт в процессе повышения квалификации [175].

В диссертации Н.Ф. Ильиной (2014 г.) рассматривается проблема становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования. В работе даётся определение понятию «становление инновационной компетентности педагога» как процесса совершенствования личностной, теоретической и практической его готовности к целенаправленному введению новшеств в педагогическую систему, имеющего естественно-искусственную природу и осуществляющееся под влиянием внешних условий, профессиональной деятельности и собственных усилий личности. В работе раскрываются закономерности и основные условия становления инновационной компетентности педагога; обосновывается выбор педагогических стратегий, реализующихся посредством модели становления инновационной компетентности педагога. Результаты, полученные в ходе научного исследования Н.Ф. Ильиной, легли в основу разработки методологического аппарата и содержания данного исследования [91, с. 123–124; 92].

На основе анализа, представленных выше исследований можно сделать вывод о том, что процесс дополнительного профессионального образования будет более результативным, если в него будут включены смысловые и мотивационные ресурсы личностного и профессионального роста учителя, обладающего необходимыми компетентностями, позволяющими достичь необходимого качества образования, которое в современной действительности неразрывно связано со становлением метапредметной компетентности учителя.

Организация деятельности педагогов в соответствии с требованиями профессионального стандарта «Педагог» рассматривается как фактор, позволяющий превратить педагогический коллектив общеобразовательной организации в субъект коллективной деятельности, реализующий федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. У педагогов возникает потребность в обновлении знаний, умений, компетенций и приобретения нового содержания для перехода на другой, более высокий квалификационный уровень или становление существующего [34]. При этом важно отметить, что под процессом дополнительного профессионального образования понимается не механизм закрепления профессиональных навыков и умений, а механизм развития профессиональной деятельности учителя, становления его профессиональной компетентности [171].

Профессиональное становление педагога рассматривают в своих работах В.А. Адольф, А.К. Маркова, Н.Н. Никитина, В.А. Толочек и другие [5; 133; 145; 201; 231].

Теоретическое обоснование организационно-педагогических условий становления метапредметной компетентности учителя в процессе дополнительного профессионального образования

Задачи данного параграфа обуславливают необходимость анализа методологических подходов и принципов становления метапредметной компетентности учителя в процессе дополнительного профессионального образования; выявления и научного обоснования организационно-педагогических условий становления метапредметной компетентности учителя в процессе дополнительного профессионального образования, определения и обоснования критериев и уровней становления метапредметной компетентности учителя в процессе дополнительного профессионального образования; обоснования однородности экспериментальной и контрольной групп с использованием многофункционального критерия Фишера ( критерий).

Дополнительное профессиональное образование в настоящее время переживает существенные изменения в определении подходов становления метапредметной компетентности учителя, обусловленные реформами в школьном образовании и требованиями, предъявляемыми к деятельности учителя федеральным государственным образовательным стандартом основного общего образования, профессиональным стандартом «Педагог» [169; 170].

Представляется, что необходимость становления метапредметной компетентности, потребует обращения учителя к системе дополнительного профессионального образования в соответствии с возникающими потребностями, осознанием дефицитов собственной профессиональной деятельности. При этом для общеобразовательных организаций повышение квалификации учителя является средством поддержания динамической способности, т.е. способности, обеспечивающей эффективность деятельности организации, позволяющей гибко управлять, изменять и трансформировать оперативные процедуры в соответствии с меняющимся окружением.

Для исключения появляющегося противоречия между потенциалом дополнительного профессионального образования в части становления метапредметной компетентности учителя в контексте требований профессионального стандарта педагога и недостаточной разработанностью организационно-педагогических условий данного процесса, возникла необходимость в выявлении организационно-педагогических условий и их обосновании на теоретическом уровне [32]. В основу обоснования организационно-педагогических условий положены методологические подходы и принципы обеспечения становления метапредметной компетентности учителя в процессе дополнительного профессионального образования.

Анализ научных трудов по проблемам профессионального образования позволил обосновать, что в основу становления метапредметной компетентности учителя должны быть положены компетентностный, деятельностный, интегративный, личностно-ориентированный подходы.

Компетентностный подход, позволяет рассматривать метапредметную компетентность учителя как составляющую его профессиональной компетентности, фиксирует внимание на метапредметных образовательных результатах, которые рассматриваются (в отличие от традиционного подхода) не как сумма усвоенной информации, а как умение действовать в различных, в том числе проблемных и нестандартных ситуациях. Данный аспект представлен в трудах В.А. Адольфа, Е.С. Заир-Бека, И.А Зимней, Н.Ф. Ильиной, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, А.П. Тряпициной и других учёных [5; 75; 91; 133; 203].

Реализация компетентностного подхода в условиях дополнительного профессионального образования педагогов осуществляется через систему специально разработанных программ, реализующих этапы становления профессиональной компетентности педагога на основе преобразования освоенных умений в деятельность [20; 21; 154]. Результативность процесса дополнительного профессионального образования при этом обусловлена выявлением и актуализацией запросов педагогов, положенных в основу отбора содержания обучения. Необходимыми условиями для реализации компетентностного подхода в процессе дополнительного профессионального образования педагогов являются: выбор необходимых компетентностей, определяющих становление профессиональной деятельности; - отбор содержания и способов его освоения в соответствии с выбранными компетентностями; разработка последовательности в становлении определённой профессиональной компетентности [197; 198].

Поэтому с компетентностным подходом связано проявление модернизации образования, поскольку профессиональная компетентность связывает воедино профессионально-личностный и социальный смысл образования.

Деятельностный подход (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Г.Н. Сериков, В.И. Слободчиков и другие учёные), раскрывает особенности использования активных и интерактивных форм и методов в обеспечении становления метапредметной компетентности учителя. Данный подход находит свое отражение в технологиях освоения содержания обучения и является педагогическим основанием для формирования и развития личности. В связи с этим процесс и результаты обучения оцениваются педагогами с позиции их практической пользы для решения профессиональных задач и достижения профессиональных успехов [19; 54; 67; 188; 196; 212].

Для обеспечения готовности учителя к реализации деятельностного подхода необходимо в процессе дополнительного профессионального образования предоставить возможность учителю освоить не только теорию, но и по возможности, обучаясь, «прожить» ситуацию соучастия в процессе практики.

Для этого профессорско-преподавательскому составу организаций дополнительного профессионального образования необходимо создавать такие условия, которые позволят учителю приобретать практические умения, в том числе при разработке учителями индивидуального или группового проекта, учебно-познавательной задачи, предоставляя им для этого информационные, дидактические и инструментальные ресурсы. Сущность интегративного подхода (И.Ю. Алексашина, М.Н. Берулава, И.А. Колесникова, Т.Н. Литвинова и другие учёные) заключается в обеспечении целостности содержания, форм, методов, средств становления метапредметной компетентности учителя в процессе дополнительного профессионального образования, а также во взаимодействии субъектов образовательной деятельности, направленной на организацию и осуществление поисковой деятельности, активное и самостоятельное получение тематической информации, знаний, овладение способами применения полученных данных в условиях междисциплинарного синтеза [10; 24; 106; 127; 156].

Реализация интегративного подхода в образовательной деятельности предполагает решение таких задач как: максимальное раскрытие интеллектуально-когнитивного потенциала личности; создание благоприятных условий для самореализации потенциальных возможностей; развитие способностей к коммуникации, сотрудничеству, эффективному построению сбалансированных межличностных отношений. При этом реализация интегративного подхода в процессе дополнительного профессионального образования с целью «проживания» педагогами ситуации предметной интеграции содержания, изучения теории и практики обучения, освоения содержания, форм, методов, средств в реальном межпредметном взаимодействии [216]. Построение процесса дополнительного профессионального образования на интегративной основе содержит большое количество технологических возможностей. Варианты функционирования учебного процесса характеризуются тем, что интегрированные программы дополнительного профессионального образования:

- формируются на основе содержания дисциплин, входящих в одну и ту же образовательную область;

- создаются на основе содержания дисциплин, входящих в различные, но близкие образовательные области; создаются на основе дисциплин из близких образовательных областей, где один предмет сохраняет свою специфику, а другие выступают в качестве вспомогательной основы.

Практическое подтверждение организационно-педагогических условий в соответствии с образовательными потребностями учителей и их ожиданиями от системы дополнительного профессионального образования

На основании выводов первой главы диссертации представляем результаты исследования образовательных потребностей и ожиданий учителей от системы дополнительного профессионального образования в части становления их метапредметной компетентности.

Представим логику организации опытно-экспериментальной работы [29]. На подготовительном этапе опытно-экспериментальной работы на основе анализа научной литературы, комплексного теоретического анализа становления метапредметной компетентности учителя в процессе дополнительного профессионального образования разработаны организационно-педагогические условия:

1) актуализация метапредметного содержания профессиональной деятельности учителя в соответствии с новыми образовательными целями основного общего образования;

2) активизация профессиональной деятельности учителя по освоению её метапредметного содержания посредством оптимального сочетания практико-ориентированных форм, методов, средств в процессе дополнительного профессионального образования учителя;

3) сопровождение профессиональной деятельности учителя в условиях деятельности сетевого методического объединения. Обоснован выбор экспериментальной и контрольной групп участников опытно-экспериментальной работы. Подготовлены необходимые методики и материалы. Выбраны методы для проведения опытно-экспериментальной работы, разработаны критерии и определены уровни становления метапредметной компетентности учителя в процессе дополнительного профессионального образования, которые оформлены в параграфе 1.3.

Основной этап опытно-экспериментальной работы включал изучение состояния проблемы на начало работы (констатирующий эксперимент), реализацию разработанных организационно-педагогических условий становления метапредметной компетентности учителя в процессе дополнительного профессионального образования в экспериментальной группе. После реализации организационно-педагогических условий, в экспериментальной и контрольной группах, была проведена диагностика уровня становления метапредметной компетентности учителя в процессе дополнительного профессионального образования (формирующий эксперимент).

На заключительном этапе опытно-экспериментальной работы проведен анализ и обобщение результатов на основе полученных данных.

Сочетание различных эмпирических методов, таких как сопоставительный анализ, метод анализа статистических данных, качественный и количественный методы исследования, метод сбора и анализа эмпирических данных, анкетирование, интервьюирование, педагогическое наблюдение, контент-анализ, метод фокус-групп и статистических методов, таких как метод сбора и анализа эмпирических данных, метод обработки полученной информации, ранжирование, повысили представительность, объективность, полноту информации, а следовательно, позволили сделать обоснованные выводы по окончании опытно-экспериментальной работы.

Так, в рамках исследования образовательных потребностей и ожиданий учителей Красноярского края от системы дополнительного профессионального образования в части становления их метапредметной компетентности использовалось несколько источников данных: анкетный опрос учителей, интервьюирование администраторов, ответственных за формирование (оформление) муниципального заказа в территориях с целью выявления качества управления педагогическими кадрами на муниципальном уровне и данные контент-анализа муниципальных соглашений о сотрудничестве.

Одной из задач исследования являлась разработка анкеты и проведение опроса педагогов общеобразовательных организаций с целью выявления связи между образовательным запросом на дополнительное профессиональное образование и образовательными потребностями учителей Красноярского края; разработка вопросника для интервьюирования администраторов. Кроме того, была проведена апробация инструментария при помощи раздаточного анкетного опроса на выборке педагогов, удовлетворяющей требованиям репрезентативности группы, с общим количеством не менее 60 человек из трёх муниципалитетов края. Проведение апробации вопросника для интервьюирования ответственных за формирование муниципального заказа в территориях администраторов было организовано при помощи разработки гайда проведения данного этапа исследования.

Требования к выборке. В исследовании выборка была построена на следующих базовых принципах:

1. Общее количество респондентов должно составлять не менее 1000 учителей-предметников со всей территории Красноярского края. Данный объем выборки определяет погрешность статистических измерений 3% при стандартной доверительной вероятности в 95% на участке 10-90% и 2% на участках 0-10% и 90-100%.

2. Для определения образовательных потребностей и профессиональных дефицитов педагогов, имеющих различный опыт педагогический деятельности, была определена следующая градация респондентов по стажу работы:

- со стажем работы от 0 до 5 лет - не менее 10%;

- имеющих стаж работы от 6 до 15 лет - не менее 25%;

- имеющих стаж работы от 16 до 25 лет - не менее 25%; работающих более 25 лет - не менее 25%.

3. Участники исследования также должны различаться по уровню квалификации:

- учителей, имеющих высшую квалификационную категорию должно быть среди участников исследования не менее 10%;

- учителей, имеющих первую квалификационную категорию должно быть среди участников исследования не менее 20%.

4. В исследовании участвовали общеобразовательные организации (общеобразовательная школа, школа с углубленным изучением отдельных предметов, гимназия, лицей).

5. География исследования включала северные, восточные, южные, западные и центральные районы и города Красноярского края. Этим требованиям отвечают следующий перечень муниципальных районов и городов Красноярского края: города: Красноярск, Норильск, Канск, Минусинск, Ачинск, Назарово, Лесосибирск; муниципальные районы: Ачинский, Боготольский, Большемуртинский, Березовский, Емельяновский, Канский, Краснотуранский, Минусинский, Енисейский, Туруханский, Шарыповский, Шушенский. В Красноярском крае можно выделить по территориальному признаку три кластера. Первый – большие города (Красноярск, Норильск и Ачинск) с местонахождением соответственно в центре, на севере и западе Красноярского края. Второй кластер – средние города (Канск, Лесосибирск, Минусинск и Назарово) территориально расположенные на востоке, севере, юге и западе Красноярского края. Следовательно, во всех территориальных округах присутствовал хотя бы один малый город. Последняя территориальная группа – муниципальные районы, которые были распределены по территориальным округам (центральный округ, западный, восточный, южный). В каждом территориальном округе Красноярского края в исследовании участвовали муниципальные районы, принявшие участие в исследовании. На основании вышеизложенного, с учётом количественного и качественного состава педагогов Красноярского края выборка валидна.

Содержание анкеты. Основная и социально-демографическая части анкеты содержат в совокупности 19 вопросов, что отвечает требованиям не быть слишком громоздкой, не вызывает у респондента ощущения монотонности и утомления. В социально-демографической части содержатся вопросы о социально-демографических характеристиках респондента – «паспортичка» об объективном положении и статусе опрашиваемого. Она необходима для анализа собранных данных, для оценки представительности собранных результатов, проведения сравнительных исследований и т.п. Вопросы этой части анкеты, разработанной для проведения исследования, касаются места работы респондентов – типа образовательной организации, и её территориального расположения, преподаваемого предмета, пола, 119 педагогического стажа, частоты и предпочитаемой формы и места повышения квалификации (приложение А).

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Опытно-экспериментальная работа проводилась в несколько взаимосвязанных этапов и длилась с 2011 г. по 2018 г. Ею было охвачено более 1335 учителей, из них: 1335 педагогов, принявших участие в исследовании, из которых в лонгитюдном исследовании приняли участие 177 568 человек - участники процесса дополнительного профессионального образования.

В данном исследовании были выделены (параграф 1.3) следующие критерии и показатели становления метапредметной компетентности учителя в процессе дополнительного профессионального образования:

- мотивационно-ценностный - определяет заинтересованность учителя в становлении метапредметной компетентности, понимания её значимости, мотивов освоения метапредметного содержания в процессе дополнительного профессионального образования, отражает проявление профессиональных ценностей учителя;

- содержательно-когнитивный - предполагает анализ объёма, осознанности, полноты знаний метапредметного характера;

- рефлексивно-деятельностный критерий - предусматривает комплексную оценку освоенности учителем способов метапредметной деятельности, основанной на знаниях, полученных в процессе дополнительного профессионального образования, самостоятельность и успешность проявления основных умений при выполнении практических задач.

Также были выделены иерархические уровни становления метапредметной компетентности учителя в процессе дополнительного профессионального образования: пороговый, допустимый, оптимальный. Данные критерии и уровни охарактеризованы и представлены в параграфе 1.3.

Далее рассмотрим организацию исследования становления метапредметной компетентности учителя в процессе дополнительного профессионального образования, включающую по каждому критерию объект оценки, применяемые методики и методы [205205; 210]. Кратко остановимся на характеристике основных методик и методов исследования становления метапредметной компетентности учителя в процессе дополнительного профессионального образования.

В рамках мотивационно-ценностного критерия становления метапредметной компетентности учителя в процессе дополнительного профессионального образования личностная составляющая оценивалась по таким характеристикам как профессионально-значимые ценности, мотивы освоения метапредметного содержания, что показывало уровень заинтересованности учителя в становлении метапредметной компетентности.

В данном исследовании за основу изучения профессионально-значимых ценностей взята методика М. Рокича (тест ценностно-ориентированного единства – ЦОЕ). Опросный лист включал тесты 2 видов: тест терминальных ценностей – группы профессиональной саморегуляции; тест инструментальных ценностей – группа ценностей целей.

Каждый учитель в процессе дополнительного профессионального образования расставлял по степени приоритетности пять ценностей из первой группы и семь ценностей из второй группы. Уровень профессионально значимых ценностей определялся по формуле ценностно-ориентированного единства – ЦОЕ = (n – m)/N)100% , где n – сумма выборов, приходящаяся на пять качеств, получивших в данной группе максимальное предпочтение, m – сумма выборов, приходящаяся на пять качеств, получивших в данной группе минимальное предпочтение, N – общее число выборов.

Каждый участник выбирал пять ценностей из 18 (приложение Г). Уровень ЦОЕ определяется по формуле: ЦОЕ = (n – m) / N, где n – сумма выборов, приходящаяся на пять качеств, получивших в данной группе максимальное предпочтение, m – сумма выборов, приходящаяся на пять качеств, получивших в данной группе минимальное предпочтение, N – общее число выборов. Если совпадений нет, то: ЦОЕ = 0 (m = n).

При выборе всеми членами коллектива одинаковых пунктов:

ЦОЕ = 1 (m = 0, n = N).

Сформированность мотивации освоения метапредметного содержания в процессе дополнительного профессионального образования оценивалась по методике К. Замфир (приложение Г). Мотивация освоения метапредметного содержания включает три компонента: внутреннюю мотивацию (ВМ), внешнюю положительную мотивацию (ВПМ) и внешнюю отрицательную мотивацию (ВОМ). Соответственно в опроснике имеются 7 позиций, относящихся к этим компонентам. Учителю необходимо попытаться дать оценку различным типам мотивов в следующих случаях:

- Как бы вы оценили эти мотивы, если бы были руководителем?

- Как оценивает их ваш руководитель?

- Как оцениваете их вы сами в своей работе?

- Как оценивают их ваши коллеги?

Обработка и интерпретация данных ВМ, ВПМ, ВОМ рассчитывалась следующим образом:

Далее осуществлялось сравнение выраженности разных видов мотивации. Оптимальным являлось отношение, когда ВМ ВПМ ВОМ. Чем больше сдвиг величин вправо, тем хуже ваше отношение к выполняемой трудовой деятельности, тем меньше побудительная сила вашего мотивационного комплекса.

При этом для организации процесса дополнительного профессионального образования учитывались методики, полученные в рамках работы «Апробация и внедрение разработанных подходов к проведению аттестации педагогических работников образовательных организаций на региональном уровне в условиях внедрения нового Порядка аттестации». Методика оценки уровня квалификации педагогических работников была создана коллективом авторов под руководством В.Д. Шадрикова [223; 224].

В работе, в том числе представлено видение авторами, современных форм оценивания профессиональной компетентности учителя в области мотивации учебной деятельности через три выделенные умения, связанные с данной компетентностью: 1) умение создавать ситуации, обеспечивающие успех в учебной деятельности (учитель вызывает интерес к своему предмету, одобряет, хвалит учеников, отмечая их успехи, демонстрирует их одноклассникам и родителям, дифференцирует задания для достижения успеха любого ученика); 2) умение создавать условия обеспечения позитивной мотивации обучающихся (учитель учитывает уровень развития учебной мотивации, дает разнообразные задания, вызывающие интерес к предмету, использует знания об интересах и потребностях обучающихся, создает доброжелательную атмосферу на уроке, добивается удовлетворенности учащихся учебным процессом и его результатами); 3) умение создавать условия для самомотивирования обучающихся (учитель активизирует творческие возможности обучающихся, поощряет их любознательность, показывает практическое значение изучаемого материала, развивает самостоятельность, свободу, ответственность, вовлекает обучающихся в познавательные конкурсы).

Анализ обозначенных умений показывает, что авторы методики акцентируют следующие ключевые понятия, характеризующие мотивационные умения учителя: успешность, интерес, дифференциация, удовлетворенность, развитие, которые формировались при помощи организации взаимодействия обучающего и обучающегося в процессе дополнительного профессионального образования при реализации организационно-педагогических условий [132].