Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы и практические предпосылки сравнительного анализа системы педагогического образования в России и Китае 14-89
1.1 Становление и развитие концепции непрерывного педагогического образования 14-38
1.2 Научно-методические условия совершенствования высшего педагогического образования в России и Китае 38-61
1.3 Современные тенденции развития педагогического образования в России и Китае 61-89
Выводы по первой главе 90-93
Глава 2. Общее и особенное в современном педагогическом образовании России и Китая 94-160
2.1 Ценностно-целевая основа подготовки педагога в России и Китае 94-112
2.2. Содержание образовательных программ подготовки педагогов в вузах России и Китая 112-134
2.3 Организационно-педагогические условия подготовки педагогов в России и Китае 134-160
Выводы по второй главе 161-166
Заключение 167-175
Список литературы 176-197
Приложение 198-216
- Становление и развитие концепции непрерывного педагогического образования
- Современные тенденции развития педагогического образования в России и Китае
- Ценностно-целевая основа подготовки педагога в России и Китае
- Организационно-педагогические условия подготовки педагогов в России и Китае
Введение к работе
Актуальность исследования. В докладе специализированного учреждения Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО) «Образование: сокрытое сокровище» отмечалось: «Образование – одно из основных средств утверждения более глубокой и гармоничной формы развития человечества, которая позволит бороться с нищетой, отчуждением, неграмотностью, угнетением и войной». Образование в качестве одного из главных факторов социальной и экономической стабильности и прогресса играет все более и более важную роль в современном информационном обществе, которое характеризуется беспрецедентным спросом на культурный и интеллектуальный капитал человека.
Педагогическое образование выполняет актуальную задачу кадрового обеспечения, как сферы образования всех уровней, так и других областей государственного и общественного устройства. И качество подготовки педагогов обусловливает успехи системы образования в целом. Эту же мысль подтверждает документ «Supporting teacher competence development for better learning out comes» (Поддержка развития компетенции педагогов для улучшения результатов обучения) (European Commission, 2012).
Можно сказать, что сегодня еще не разработана идеальная система педагогического образования, различные страны мира по-разному решают эту проблему. С этой точки зрения важен и полезен опыт многих стран. Особый интерес представляет система педагогического образования в России и Китае по нескольким позициям.
Во-первых, в Китае до «культурной революции» педагогическое образование было организовано по советскому варианту и ориентировалось на удовлетворение кадровых потребностей государственной экономики.
Во-вторых, Китай и Россия переживают период социальной,
экономической, политической и технологической трансформации, поэтому
путь развития образования в этих странах очень похож. Идеи и опыт в
сравнительно-педагогическом аспекте могут помочь развитию
педагогического образования в обеих странах.
В-третьих, в России и Китае модернизация системы педагогического
образования решает похожие проблемы. Например, стандартизация
педагогического образования, разработка модели финансирования
педагогического образования, трудоустройство молодых специалистов и др. Таким образом, можно обозначить поле общих интересов в исследовании педагогического образования в обеих странах.
Степень разработанности проблемы. Во многих странах мира ведется целенаправленная исследовательская работа по сравнительной педагогике в области педагогического образования. Она осуществляется при координации мировых и региональных центров, например, ЮНЕСКО, ООН, ОЭСР, Европейский союз, а также международными и региональными обществами по сравнительной педагогике.
В российской педагогической науке выполнено много исследований,
посвященных изучению отдельных зарубежных систем образования (США,
Англия, Голландия, Германия, Франция и др.) в сравнении с отечественной
системой. Наиболее известными исследователями в этой области являются
Е.В. Абазовик, Ю.И. Апарина, В.П. Борисенков, И.В. Вагина, З.И. Васильева,
Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, Б.С. Гершунский, А.Н. Джуринский,
О.Н. Зуева, В.П. Лапчинская, Е.Б. Лысова, З.А. Малькова,
И.Б. Марцинковская, Г.К. Морозова, Н.Д. Никандров, В.Я. Пилиповский,
А.И. Пискунов, В.С. Пусвацет, М.Л. Родионов, О.И. Салимова,
М.А. Соколова и др.
К сравнительному анализу в области образования обращались многие китайские ученые: Ван Чэнсюй, Ван Чанчунь, Ван Инцзе, Гу Минюань, Лян Чжуни, Цюй Хэнчан, Чэнь Шицзянь, Чжун Лучжай, и др.
Сравнительный анализ российского и китайского образования можно найти в работах А.И. Аликберовой, Н.Е. Боревской, Л.А. Бордовской, М.А. Боенко, А.Н. Джуринского, О.А. Косиновой, Н.В. Майоровой, А.И. Пискунова, Л.В. Поповой П.И. Рысаковой, Изюй Юйцуй, Су Чжэнь, Сяо Су, Шань Чжунхуй, Шэнь Цибяо, Чоу Цинь, Лю Вэньцюань, Мэй Ханьчэн, Ли Цзюньюй, Цзян Сяоянь и др.
Большой вклад в изучение отечественных систем педагогического образования внесли российские ученые В.В. Анисимов, Т.И. Березина, М.П. Войтеховская, А.Н. Джуринский, Е.А. Князев, Л.И. Мищенко, В.Л. Матросов, А.М. Новиков, В.А. Попков, Ф.Г. Паначин, В.И. Полухина, Л.Л. Редько, Н.К. Сергеев, В.А. Сластёнин, Т.Ю. Смирнова, В.Д. Шадриков и др; китайские ученые Ван Вэньсянь, Ван Цинсун, Ван Янлин, Ван Изэнун, Гун Хуйли, Ду Сяоли, Ли Цилун, Лю Ичунь, Лянь Жун, Мэй Синьлинь, Ма Сяоянь, Не Чжичэн, Хун Мин, Хао Цзиньцян, Цзянь Чжунмин, Чжоу Чэнхай, Чэнь Юнмин, Чжоу Юйхэн, Чжоу Наньчжао, Чжу Хуайинь, Чжан Лэтянь, Жао Сунман, Шу Чжидин.
Однако анализ научно-педагогических исследований по системам образования России и Китая, а также работ, в которых проведен сравнительный анализ систем педагогического образования в обеих странах позволил выделить ведущие противоречия исследования между:
- необходимостью модернизации педагогического образования в России
и Китае в соответствии с концепцией непрерывного образования и
недостаточностью разработанности данной проблемы для педагогического
образования обеих стран;
- объективной потребностью в целостном анализе опыта подготовки
педагогов в России и Китае и дефицитом соответствующей сравнительно-
сопоставительной информации;
- сложившимися традиционными образовательными технологиями,
содержанием педагогического образования в России и Китае и
необходимостью поиска инновационных моделей педагогического
образования, учитывающих современные мировые тенденции в развитии
теории и практики образования.
Эти противоречия, социально-педагогическая значимость и
недостаточная теоретическая разработанность исследуемого феномена
проблемы определи выбор темы диссертационного исследования:
«Сравнительный анализ системы педагогического образования в России и Китае» и определили проблему исследования: каковы сущность, общее и особенное в системах педагогического образования России и Китая?
Цель исследования: комплексное изучение системы педагогического образования в России и Китае, выявление и сравнение специфики педагогического образования обеих стран.
Объект исследования: системы педагогического образования в России и Китае.
Предмет исследования: сравнение ценностно-целевой основы, содержания и организационно-педагогических условий педагогического образования в Китае и России.
Гипотеза исследования.
Исследование строилось на предположении о том, что:
в Китае и России существуют сравнимые системы педагогического образования, которые отражают современные мировые тенденции развития образования и специфику культурных национальных традиций;
современные тенденция развития педагогического образования, как в России, так и в Китае, определяются особенностями исторического развития образования и современными социально-экономическими условиями двух стран;
общее и особенное в системе педагогического образования России и Китая проявляется в ценностно-целевых основах подготовки учителей, в ее содержании и организации.
Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие
задачи:
1. Систематизировать процесс становления и развития концепции
непрерывного педагогического образования в мировом и национальном
контексте.
2. Проанализировать научно-методические условия развития высшего
педагогического образования в России и Китае.
3. Рассмотреть современные тенденции в развитии систем
педагогического образования в России и Китае.
4. Сравнить ценностно-целевые основы, организационно-
педагогические условия и содержание педагогического образования в России
и Китае.
5. Выявить общее и особенное в современном педагогическом
образовании России и Китая.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- сравнительные исследования в сфере образования (Ю.С. Алферов,
Н.Е. Боревская, В.П. Борисенков, З.И. Васильева, Н.М. Воскресенская,
Б.Л. Вульфсон, Б.С. Гершунский, Го Юйгуй, Гу Минюань, А.Н. Джуринский,
Р. Дейв, П.Х. Кумбс, В.П. Лапчинская, Р.Дж. Лайт, Ли Цилун, Дж. Литэм,
Е.Б. Лысова, З.А. Малькова, И.Б. Марцинковская, Г.К. Морозова,
Н.Д. Никандров, В.Я. Пилиповский, А.И. Пискунов, М.Л. Родионов,
О.И. Салимова, Дж.Д. Сингер, М.А. Соколова, Дж.Б. Уиллет, И. Фауре, П. Шулка, А.У. Эстин, П.Т. Юэлл и др.);
- научные работы, раскрывающие сущность непрерывного образования,
его социально-экономические основы, организационные особенности,
функции, цели, структуры и принципы (Е.П. Белозерцева, А.А. Вербицкий,
А.П. Владиславлев, Гао Чжиминь, И. Гелпи, Б.С. Гершунский, М.К. Горшков,
Гу Минюань, Р. Дейв, А.Г. Джаганян, Ф. Джессуп, Дон Минчуань, Изян
Юсинь, Д. Каллен, Х. Кеннеди, Г.А. Ключарев, Ч. Кнаппер, А. Кропли,
П. Кумбс, B.C. Леднев, П. Ленгранд, Т.Ю. Ломакина, П. Лукас,
Р.М. Марданшина, Мэн Фаньхуа, А.М. Новиков, В.Г. Онушкин,
Л.И. Писарева, А.К. Савина, В.А. Сластенин, У Зуньмин, Х. Фриз,
Хао Кэмин, Хэ Чжихун, Чжу Юнсинь, Чэнь Найлин, Шень Хуэйго,
В.А. Ширяева, Ян Сяо и др.);
исследования в области концепции непрерывного педагогического образования (А.С. Агафонова, В.В. Арнаутов, С.Г. Вершловский, Л.К. Гребенкина, А.В. Даринский, Н.Г. Калиникова, А.Д. Калугин, М.П. Куприянов, Л.Н. Никитина, О.П. Околелов, А.Д. Сазонов, Н.К. Сергеев и др.);
теория компетентностного подхода в педагогическом образовании (В.А. Адольф, Г.А. Бордовский, В.Н. Введенский, И.В. Гришина, Е.В. Земцова, С.В. Кульневич, Д.Л. Матухин, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластёнин, А.П. Тряпицына и др.).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был
использован комплекс методов исследования: историко-педагогический,
системно-структурный, сравнительный и статистический методы; изучение и
анализ материалов российской и китайской педагогической и научно-
практической печати; педагогических, методических, философских
публикаций российских и китайских исследователей и практиков,
нормативно-правовые акты Российской Федерации и Китайской Народной
Республики по проблемам развития непрерывного образования и
непрерывного педагогического образования.
Основные этапы и организации исследования. Исследование проводилось в течение 2013–2018 гг. и предусматривало четыре этапа.
На первом этапе (2013–2014 гг.) осуществлялся поиск, изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, проанализировано современное состояние разработанности проблемы, была определена тема исследования, его цель и задачи.
На втором этапе (2014–2015 гг.) посредством теоретического анализа раскрывалась сущность сравнительного исследования в области образования, определялась методика его проведения.
На третьем этапе (2015–2016 гг.) путем сравнительного подхода сопоставлялась структура, выделялось общее и особенное в ценностно-целевых основах, содержании и организации педагогического образования в
России и Китае.
На четвертом этапе (2016–2018 гг.) обобщались и систематизировались материалы исследования, оформлялась диссертация.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Периодизация этапов становления и развития концепции
непрерывного педагогического образования в мире:
- на первоначальном этапе (60-70 гг. XX в.) сложилась современная
концепция непрерывного образования, особое внимание стало уделяться
важности повышения социального статуса и качества подготовки учителя;
на методологическом этапе (70-80 гг. XX в.) в международных организациях проведены исследования, посвященные связи концепции непрерывного образования с практикой подготовки учителей;
на этапе признания и реализации (с 90 гг. XX в. до настоящего времени) во многих странах появляется интерес к профессиональному развитию учителя с помощью идеи непрерывного образования, то есть попытка создания системы непрерывного педагогического образования.
-
Основными современными тенденциями развития российской и китайской системы педагогического образования под влиянием концепции непрерывного образования являются: ориентация на личность, преемственность, вариативность; диверсификация программ и модели подготовки педагогических кадров; интеграция образовательных учреждений педагогического образования; акцент на повышение квалификации учителей.
-
Общие черты развития педагогического образования в России и Китае проявляются:
- в целях и задачах подготовки учителя. На основе компетентностного
подхода цель педагогического образования состоит в формировании у
будущих педагогов компетентности в области обучения и воспитания,
профессиональной морали и личностного развития;
- в организации и структуре педагогического образования. Уровень
образования подготовки педагогов повышается, высшее педагогическое
образования занимает ключевое место в подготовке педагогов; классические
университеты и вузы других профилей активно участвуют в подготовке
педагогов; проводится интеграция образовательных учреждений
педагогического образования;
- в содержании педагогического образования. Формируется
стандартизация регулирования построения содержания педагогического
образования и дают вузам больше прав на автономию, проводится
диверсификация программ и модели подготовки педагогических кадров.
4. Особенное в современном педагогическом образовании России и
Китая состоит в том, что:
в процессе модернизации педагогического образования Россия сделала акцент на содержательный компонент, а Китай сделал акцент на структурный компонент;
по сравнению с Россией, в Китае не существует специальных государственных документов для регулирования содержания педагогического
образования, как ФГОС;
- подготовка учителей в российских педагогических вузах отличается
от китайских углубленной подготовкой по педагогике и методике, а в
китайских педагогических вузах акцент сделан на формировании
универсальных способностей;
- в России реализуется двухуровневая структура специальности -
укрупненная группа специальностей и направлений подготовки, и
направление подготовки (специальность), а в Китае реализуется
трехуровневая структура специальности - укрупненная группа, группа и
специальность, так, в Китае специальности педагогического профиля больше,
чем в России;
по международной стандартной классификации образования, уровень среднего педагогического образования России почти равен уровню высшего специального образования в Китае;
в Китае мало учреждений среднего педагогического образования, и они только готовят воспитателей детского сада. В России в сфере среднего образования готовят педагогов для начальных классов, детских садов и учреждений дополнительного образования по шести специальностям;
по сравнению с Китаем, в России педагогические вузы составляют меньший удельный вес по отношению к непедагогическим вузам, ведущим подготовку учителей.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- осуществлена систематизация процесса становления и развития
концепции непрерывного педагогического образования в мире;
выявлены особенности развития систем педагогического образования, в частности, содержание образования в различные периоды времени в России и Китае;
в сравнительно-сопоставительном аспекте установлены современные тенденции развития системы педагогического образования в России и Китае в контексте глобализации концепции непрерывного образования;
- выявлены и обоснованы общее и особенное в ценностно-целевых
основах, содержании и организационно-педагогических условиях
педагогического образования в России и Китае.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что уточнены концептуальные особенности непрерывного педагогического образования, дополнено содержательно-теоретическое поле сравнительной педагогики результатами сравнительно-сопоставительного анализа систем педагогического образования в России и Китае, раскрыто сходство и различие в целостно-целевых основах, в содержании и организации педагогического образования в России и Китае.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в
нем раскрыто сходство и различие в ценностно-целевых основах, в
содержании и организации педагогического образования в России и Китае.
Эти материалы исследования создают возможность для дальнейшего
научного изучения сравнительно-сопоставительного анализа систем
педагогического образования.
Материалы сравнительного анализа образовательных программ подготовки педагогов Московского педагогического государственного университета (МПГУ) и Пекинского педагогического университета (ППУ) могут быть полезны и использованы при разработке образовательных программ подготовки учителей в педагогических вузах и в России, и в Китае.
Достоверность научных результатов обеспечивается их соответствием
поставленным задачам; комплексной научной методологией исследования;
сочетанием психолого-педагогических теорий и концепций российских и
китайских авторов; использованием взаимодополняющих методов
исследования, их адекватностью поставленным целям, задачам, объекту и предмету исследования; доказательностью и непротиворечивостью выводов, апробацией полученных результатов.
Апробация результатов исследования.
Основные положения и выводы исследования опубликованы в научных
журналах, обсуждались на IX Межвузовской конференции молодых ученых
по результатам исследований в области педагогики, психологии,
социокультурной антропологии (Москва, 2014); на Всероссийской научно-
практической конференции «Педагогическое образование: вызовы XXI века»
(Смоленск, 2014); на международной научно-практической конференции
«Профессионализм педагога: компетентностный подход в образовании»
(Москва, 2015), «Педагогическое образования: вызовы XXI века» (Москва,
2015), «Развитие науки среди молодого поколения: теория и практика»
(Новосибирск, 2016), на научной сессии «Научно-методическое,
информационное и технологическое обеспечение развития
профессионального педагогического образования» кафедры педагогики и
психологии профессионального образования им. академика РАО
В.А. Сластёнина МПГУ (Москва, 2017,2018).
Структура и объем диссертации отображает общую логику исследования. Работа объемом 216 страницы состоит из введения, двух глав, заключения, приложения.
Становление и развитие концепции непрерывного педагогического образования
Задача этого параграфа состоит в раскрытии сущности и черт концепции непрерывного педагогического образования, которая служит основой для создания параметров сравнительного анализа системы непрерывного педагогического образования в России и Китае.
Понятие «непрерывное педагогическое образование» разработано на основе концепции «непрерывного образования». Вместе с тем, современная концепция непрерывного образования совсем недавно рассматривалась как парадигма образования, реализуемая в образовательной практике в разных странах, включающая подготовку педагогических кадров. Поэтому мы в первую очередь должны определить понятие «непрерывное образование», его сущность и характеристики.
Как признал один из основоположников изучения непрерывного образования французский ученый П. Ленгранд, многоплановость феномена непрерывного образования объясняет сложности в его точном определении. Даже не говоря о различных выражениях концепции непрерывного образования в мировой педагогике, таких, как «пожизненное образование», «непрерывное обучение», «образование на протяжении всей жизни», «образование через всю жизнь», «дальнейшее образование», «продолжающееся образование» и др., появилось все больше понятий, связанных идеей с непрерывного образования, например, «образование для взрослых», «обучающееся общество», «образование для всех» [29], «образование в интересах устойчивого развития» и т.д. Многие ученые из разных стран внесли большой вклад в изучение проблем непрерывного образования. Российские ученые (А.А. Вербицкий, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, М.К. Горшков, А.Г. Джаганян, Г.А. Ключарев, B.C. Леднев, Т.Ю. Ломакина, Р.М. Марданшина, А.М. Новиков, В.Г. Онушкин, Л.И. Писарева, А.К. Савина, В.А. Сластенин, В.А. Ширяева и др.) [25, 47, 57, 83, 84, 95, 100, 111, 123, 128, 131, 134, 135, 136, 160, 168], китайские ученые (Вэй Чжикен, Гу Минюань, Гао Чжиминь, Го Хуэйнань, Дон Минчуань, Цзян Юсинь, Мэн фаньхуа, У Зуньмин, Хэ Чжихун, Хао Кэмин,Чжоу Маньшэн, Чжу Юнсинь, Чэнь Найлин, Цай Баотянь, Ян Сяо и др.) [45, 50, 63, 180, 193, 212, 218] и исследователи из других стран (И. Гелпи (E. Gelpi), Р. Дейв (R. Dave), Ф. Джессуп (F. Jessup), Д. Каллен (D. Kallen), Х. Кеннеди (H. Kennedy), Ч. Кнаппер (C. Knapper), А. Кропли(A. Cropley), П. Кумбс (P. Coombs), П. Ленгранд (P. Lengrand), П. Лукас (P. Lucas), И. Фауре (E. Faure), Х. Фриз (H. Frese), Ч. Хуммел (C. Hummel), П. Шулка (P. Shulka) [219, 220, 221, 222, 224, 225, 229] высказывают различные взгляды как на происхождение идеи непрерывного образования, так и на ее сущность.
Анализ вышеизложенных материалов позволил выделить три основные точки зрения о происхождении непрерывного образования.
Первая точка зрения указывает на древнее происхождение непрерывного образования, которого придерживается ряд ученых, такие, как Ч. Кнаппер, А. Кропли, Ч. Хуммел, А.В. Даринский, Ян Сяо и др., считая, что идея непрерывного образования существует столько же, сколько и человеческое общество.
Сторонники второй точки зрения: О.В. Купцов, В.Г. Осипов [131], У Зуньмин, Гу Минюань, Чэнь Шиизянь и др., – утверждают, что идеи непрерывного образования зародилась в современной эпохе, которая характеризуется научно-технической революцией и активизацией духовной и социальной жизни. Однако их мнения о конкретном времени появления идеи непрерывного образования отличаются.
Некоторые из них считают, что идея непрерывного образования впервые появилась в 1920-х гг. в Англии (Гу Минюань, А. Моль, Ф. Мюллер). В 1919 г. в «Докладе Смита», созданном комиссией возрождения образования взрослых, было представлено понятие «непрерывное образование». Через десять лет в 1929 г. Б. Йексли (B. Yeaxlee) опубликовал монографию «Непрерывное образование», в которой он утверждал, что «если спросить, когда человек сможет закончить образование, единственный правильный ответ – пока его жизнь не закончится» [50].
Другие ученые считают, что «непрерывное образование» берет свое начало в 1950-х гг. во Франции (Л.И. Майсеня, В.А. Клименко). После победы Великой французской революции в серии образовательных законов, представленных на Национальном собрании (1789 г.), было впервые подчеркнуто, что непрерывное образование осуществляется не только через сознание и усилие каждого человека, но и с помощью правительства. Из этого следует, что надо обеспечить непрерывное образование государственными мерами, например, расширением образовательных возможностей, разработкой новых образовательных политик и т.д. В частности, было подчеркнуто, «если считать, что образование касается лишь детей и молодежи, это абсолютно социальный предрассудок» [181].
Некоторые исследователи отмечают, что «концепция непрерывного образования» впервые сформировалась в 1960-х гг. на совещании ЮНЕСКО.
Третья точка зрения (С.Г. Вершловский, Г.П. Зинченко, М.Г. Рогов, Ч. Хюммел, Хэ Чжихун, Вэй Чжикен и др.) является попыткой сгладить противоречие между явлением и идеей, теорией и практикой непрерывного образования. Она заключается в том, что в качестве феномена непрерывное образование имеет весьма древнюю историю, сама идея существует в педагогике тоже достаточно давно, а в концептуальном и практическом плане непрерывное образование оформилось лишь сравнительно не давно.
Вышеизложенное позволяет нам утверждать, что явление непрерывного образования имеет древние истоки: когда образование не ограничивалось специальным временем и местом его получения. Получение нового знания и культуры являлось целью человека всю жизнь. В 1965 г. на международном совещании ЮНЕСКО П. Ленгранд впервые представил «непрерывное образование» как термин, в своем выступлении он сказал, что нужно создать человеку условия для полного и постоянного развития его способностей в течение всей жизни. Поэтому сегодня международные специалисты рассматривают идеи о непрерывном образовании, которые явились дисперсно в историко-педагогической литературе, как «классическую концепцию непрерывного образования»; «современная концепция непрерывного образования» была сформирована в 1965 г. под влиянием ЮНЕСКО и других международных организаций.
О процессе развития и углубления концепции непрерывного образования, можно найти разные точки зрения в работах З.Г. Онушкина [128], В.Г. Осипова [131], У Зуньмин [180] и др. Согласно позиции разных авторов, можно разделить процесс развития непрерывного образования в мире на четыре этапа.
1. Первоначальный этап (1965–1970 гг.). Во главе с П. Ленграндом и международной организации по делам образования ЮНЕСКО утверждается концепция непрерывного образования.
Неудовлетворенность существующей формальной образовательной системой вызвала актуализацию процесса расширения образования. Многие ученые и международные организации по образованию и культуре начали актуализировать проблему, связанную с необходимостью непрерывного образования, привнесли в теорию непрерывного образования гуманистические идеи: в центре всех образовательных систем ставится человек, которому нужно обеспечить возможность для его саморазвития на протяжении всей жизни.
Однако приходит осознание, что непрерывное образование связано только с образованием взрослых. Оно понимается как форма обучения взрослых. Исследователи попытались описать феномен непрерывного образования, дать ему оценку, упорядочить его основные положения.
2. Методологический этап (1970–1980 гг.). В 1971 г. состоялась международная конференция ЮНЕСКО, на которой была выдвинута концепция «обучающегося общества» (learning society), с помощью которой было расширено понятие непрерывного образования, включающее все виды и формы формального и неформального обучения.
В традиционном обществе жизнь человека четко делится на два периода: учеба и работа, человек получает формальное образование один раз и только в школе, при этом полученных знаний должно хватить на всю жизнь. А обучающееся общество не ограничивается ни стенами образовательных учреждений (в пространстве), ни завершением школьного образования (во времени) [30]. Кроме того, в таком обществе у человека есть желание и возможности учиться не только по мере необходимости, но и исходя из своей гражданской позиции, исходя из внутренней потребности в новых навыках, умениях, знаниях [215].
В 1972 г. был издан доклад Комиссии Эдгара Фора под названием «Учиться, чтобы быть: мир образования сегодня и завтра» [226], в котором непрерывное образование рассматривалось как «руководящая концепция» в области образования как в развитых, так и в развивающихся странах.
В 1973 г. в программах ЮНЕСКО, разработанных Р. Дейвом, К. Кнаппером, А. Кропли, обоснованы характерные признаки непрерывного образования:
- образование охватывает всю жизнь человека и всех людей;
- понимание системы образования как целостной, включающей в себя все его уровни: дошкольное, основное, послешкольное, повторное и параллельное образование;
- системность принципов для всей педагогической деятельности;
- объединение формальных, неформальных и информальных форм образования;
- горизонтальная интеграция и вертикальная интеграция;
- сочетание общего и профессионально образования;
- гибкость и разнообразие времени и места обучения;
- диверсификация содержания, средств и методик обучения;
- индивидуализация обучения.
Современные тенденции развития педагогического образования в России и Китае
Задача данного параграфа заключается в том, чтобы проанализировать процесс формирования и развития системы непрерывного образования учителя с 1990-х гг. в РФ и с 1978 г. в КНР, и выявить его основные изменения и тенденции.
Хотя в «Программе развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001–2010 годы» (2001 г.) и было провозглашено, что сформировалась система непрерывного педагогического образования, однако многие российские ученые считают, что система непрерывного образования учителя до сих пор не совершенна, даже не создана, потому что её методологическая основа не совсем построена, в заключении, сделанном Е.П. Белозерцевым, сказано, что «наименее исследованным оказалось непрерывное образование учителя, которое до сих пор не подвергнуто специальному научному анализу» [6].
Российское правительство также обратило внимание на этот вопрос. Чтобы совершенствовать существующую систему непрерывного педагогического образования и повысить качество подготовки педагогов, Министерство образования РФ в 2003 году опубликовало «Программу модернизации педагогического образования», в которой поставлены следующие задачи: ориентация системы подготовки учителей на спрос и интересы развития общеобразовательной школы; укрепление научно-методической базы модернизации образования; использование государственно-общественных управленческих механизмов в сфере педагогического образования. В связи с реализацией данной программы начало формироваться сетевое взаимодействие организаций педагогического образования.
В начале нового века актуальность и необходимость непрерывного образования не подвергается сомнению, в связи с этим были сформированы теоретико-методологические основы непрерывного образования. А акцент исследования проблемы непрерывного образования сделан на государственном и личностном уровнях. На государственном уровне обсуждается создание единого нормативно-правового документа по непрерывному образованию. На личностном уровне уделяется внимание созданию образовательных, даже социальных механизмов, обеспечивающих личное саморазвитие и самосовершенствование на основе удовлетворения индивидуальной потребности в профессиональном развитии.
В декабре 2004 г. на заседании Правительства РФ было определено развитие непрерывного образования в качестве одного из пяти приоритетов на последующие пять лет. В 2006 г. в Санкт-Петербурге состоялся «Саммит восьми» (G-8), где отмечалась необходимость более активного и равноправного участия в системе образования взрослых за рамками среднего и высшего образования. Речь идет об обеспечении равного доступа к образованию граждан всех возрастов, независимо от пола, социально-экономического положения, вероисповедания, этнической принадлежности или физических возможностей [125].Это обозначило официальное признание концепции непрерывного образования.
К сожалению, в России понимание непрерывного образования отличается в различных федеральных законах, концепциях, целевых программах и других правовых документах. Ранее Минобразования России пыталось создать «Концепцию развития системы непрерывного образования в Российской Федерации до 2012 г.». Хотя она не получила практического осуществления, по крайней мере, вызвала общественное внимание и интерес. В отдельных регионах и вузах появились концепции развития непрерывного образования.
Несмотря на проведение активной реформы в области педагогического образования в 2002–2010 гг., в системе подготовки педагогических кадров всё ещё существует ряд проблем: несовершенство механизмов поддержки фундаментальных и прикладных исследований в сфере педагогического образования; недостаточность преемственности между содержанием всех уровней подготовки педагогов; недостаточный учет потребности школьного образования при создании образовательных программ подготовки учителя; нехватка научного обоснования способа оценки качества педагогического образования; неэффективность системы управления непрерывным педагогическим образованием.
После выхода нового Федерального Закона «Об образовании в Российской Федерации» (от 29.12.2012 № 273-ФЗ) реформа образования вступила в новый этап. Были введены новые федеральные государственные образовательные стандарты общего и дошкольного образования, опирающиеся на компететностный подход, в которых делается упор на развитие творческих способностей учеников, воспитание активной личности. Обновление образовательной цели в школах представило высокие требования к квалификации педагогов и к качеству подготовки педагогических работников. На семинаре ведущих экспертов в сфере педагогического образования в 2013 г., организованном Минобразования России было подчеркнуто, что переход на новый общий образовательный стандарт требует от учителя создания условий развития индивидуальных способностей ребенка и формирования у ребенка необходимых компетентностей, но в настоящее время система педагогического образования не готовит учителей, в достаточной мере готовых к реализации новых целей.
В связи с этим в России проведен комплекс мер по модернизации системы непрерывного педагогического образования с целью повышения качества педагогов и подготовки педагогических кадров. В 2014 г. были утверждены «Программа модернизации педагогического образования 2014–2017 гг.» (далее – Программа) и «Комплексная программа повышения профессионального уровня педагогических работников общеобразовательных организаций», в которых представлен ряд мероприятий в аспекте профессиональной подготовки будущих педагогов и повышения квалификации педагогических работников. Цель «Программы» заключается в том, чтобы радикально повысить качество умений студентов, получающих педагогическую подготовку, изменить содержание и технологии педагогической подготовки, повысить эффективность вузов, реализующих программы подготовки педагогов, и педагогических колледжей. Были поставлены основные задачи: модернизация системы подготовки учителей; введение профессионального стандарта педагога; улучшение социального статуса и престижа педагога и др. [169].
На основе анализа вышеуказанных проектов и практики некторых реформ российского педагогического образования, можно заметить, что личность, многоуровневость, региональность, преемственность и маневренность является ключевыми терминами этих документов. Здесь можно выделить следующие основные тенденции.
1. Переход системы педагогического образования на многоуровневую модель.
Непрерывность системы образования должна обеспечивать возможность многомерного движения человека в образовательном пространстве и создание для нее достаточных условий для такого движения. Непрерывное педагогическое образование должно базироваться на преемственности между различными уровнями и ступенями образования, а также быть не простым линейным, а многомерным. По сравнению с традиционной системой, направленной на подготовку специалистов по одному определенному виду профессиональной деятельности, многоуровневая система дает обучающемуся возможность выбора между продолжением обучения на последующем уровне и работой.
Вплоть до 1990-х гг. в сфере высшего педагогического образования Россия готовила педагогов по одноуровневым программам на основе определенной образовательной траектории, которая не могла быть изменена. В начале 1990-х гг. во многих вузах, и в педагогических, в частности, началось введение системы многоуровневого образования, которая была призвана диверсифицировать существующую систему подготовки учителей и была синхронизирована во времени с аналогичными реформами во многих европейских странах.
Законодательной базой структурного преобразования является Закон РФ «Об образовании» (1992 г. ) и постановление «О введении многоуровневой структуры высшего образования в Российской Федерации» (1992 г. ). В результате были введены три уровня высшего педагогического образования: неполное высшее образование (2 года общенаучного характера); базовое высшее образование – бакалавр (2 года профессионально-ориентированного обучения); специалист (год профессиональной подготовки) или магистр (2 года профессиональной подготовки).
Ценностно-целевая основа подготовки педагога в России и Китае
Сравнение ценности непрерывного педагогического образования в обеих странах должно ответить на два вопроса: в чем заключаются цели подготовки педагогов и какова идеальная модель учителя. В.А. Сластёнин отмечал, что педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога [162]. Так, ценностно-целевые основы подготовки педагогических кадров можно определить, рассмотрев отношение, ожидание и требования к учителю и педагогическому образованию.
В соответствии с тем, на основе анализа идей выдающихся педагогов и мнения академических сообществ России и Китая, нормативных документов, законодательных актов, обращенных к педагогическому образованию, мы обобщили основные требования к современному педагогу, выяснили ценностно-целевые основы подготовки педагогических кадров.
Начиная с появления профессии педагога, в российском педагогическом сообществе никогда не прекращалось обсуждение задач, функции, роли и месте учителя, соответственно, и требований к его профессиональной подготовке. А проблема ценностей педагогического образования приобрела особое значение в 1950–60 гг., когда стала интенсивно утверждаться его антрополого-гуманистическая парадигма, в основу которой легли представления о человеке как высшей ценности, синтезе национального и общечеловеческого в воспитании и особой социокультурной миссии учителя (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и др.). В дальнейшем эта концепция плодотворно развивались в трудах российских философов и педагогов рубежа XIX–XX вв. (Н.А. Бердяев, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, В.В. Зеньковский, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, В.С. Соловьев и др.), а также в практике педагогического образования. На разных этапах развития общества требования к профессиональной квалификации и личным качествам учителя существенно менялись (таблица 2).
Можно видеть, что в дореволюционный период любовь к ребенку и профессии, педагогическое искусство вызвали интерес выдающихся педагогов. А в советский период требования к учителю стали более всесторонними, например, научное мировоззрение, фундаментальные знания предмета и умение обучать, высокие нравственные качества и т.д. Новое заключалось и в том, что подчеркивалась общественная активность и активное участие педагога в управлении школой. В настоящее время акцент сделан на саморазвитие педагогов, способность использовать личностный подход, способность заниматься инновационной творческой и исследовательской деятельностью.
Современный компетентностный подход стал результатом новых требований, предъявляемых к качеству образования, в частности, педагогического образования. Формирование профессиональной компетентности педагога является целью подготовки учителей в системе профессионального образования. Содержание профессиональной компетентности педагога обсуждается во многих современных работах российских ученых, как А.А. Вербицкий, В.В. Грачева, Е.В. Пискунова, О.Г. Ларионова, А.А. Орлова, Н.Ф. Радинова, В.А. Сластёнин, А.Н. Тряпицына и др. [25, 129, 142, 152, 164, 166].
В.А. Адольф представляет профессиональную компетентность учителя как обобщенное личностное образование, которое включает в себя высокий уровень его теоретико-методологической, психолого-педагогической, методической и практической подготовки. Н.В. Кузьмина отмечает три вида компетентности: специальную (в области преподаваемой дисциплины); методическую (в области способов формирования знаний, умений и навыков учащихся); психолого-педагогическую (в области мотивов, способностей обучаемых); рефлексию педагогической деятельностях. В.А. Сластёнин рассматривает профессиональную компетентность учителя как совокупность теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, как совокупность общих и частных педагогических умений [162].
Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына полагают, что профессиональная компетентность есть совокупность ключевой, базовой и специальной компетентности. Ключевые компетентности, необходимые для любой профессиональной деятельности, проявляются прежде всего в способности решать профессиональные задачи с помощью изучаемых знаний. Базовые компетентности отражают специфику педагогической деятельности, необходимые для «построения» педагогической деятельности. Специальные компетентности отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности [152].
Таким образом, основные требования к личностным и профессиональным качествам педагогов могут быть сформулированы следующим образом: иметь высокий уровень знания своего предмета и широкую образованность в различных областях знаний; владеть педагогическими мастерством, включающим передовую современную технологию; иметь глубокие психологические и педагогические знания, современное педагогическое мышление; использовать личностный подход в работе; способность к самообразованию и саморазвитию.
В процессе развития китайского традиционного образования многие мыслители и педагоги обсуждали образ идеального учителя. Великий педагог Конфуций считал, что учитель должен не только передать знания учащимся, более важно то, чтобы помочь формировать у учащихся моральные качества («Ли Цзи»); должен сначала исправить свои собственные слова и поступки, стать хорошим примером для учащихся («Лунь Юй: Изы Лу»); должен уважать и любить свою профессию («Учиться без пресыщения, просвещать без устали»). Конфуций говорил: «Тот, кто, обращаясь к старому, способен открывать новое, достоин быть учителем», т.е. учитель должен иметь широкие знания и владеть методикой обучения. Кроме того, Конфуций представил требования к образу учителя: учитель должен быть умеренным, строгим, но не свирепым, уважительным и спокойным («Лунь Юй: Шу Эр»).
Самой ранней статьей о стандарте способностей учителей является «Ли ЦзиСюэ Зи» ( период Сражающихся царств), в которой обобщили четыре требования к умениям учителей: учитель должен понять и освоить основной закон образования и обучения, способы обучения и воспитания; учитель должен знать степень трудности и ценность содержания образования, использовать различные методы обучения; учитель должен знать особенности учащихся, помогая им развить их положительные стороны и исправить отрицательные; учитель должен владеть педагогическим искусством, он может вызвать интерес к учебе и объяснять четко и просто.
Выдающийся писатель и мыслитель Хань Юй династии Тан в трактате «Ши Шо» систематизировал теории об учителях и высказал мысть, что учитель – это человек, который передает знания, учит истине и разрешает сомнения. Можно сказать, что таким образом Хань Юй определил задачи педагогической деятельности.
Философ Ван Чун династии Восточная Хань считал, что знания учителей не могут быть ограничены конфуцианскими классиками, учитель должен владеть древними и современными знаниями. То есть учитель должен иметь широкие знания, а не только знания по своему предмету.
Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что в древнем обществе учитель должен был иметь благородство и мораль, строгий и умеренный внешний вид, глубокие и широкие знания, превосходное педагогическое искусство и сильное чувство социальной ответственности [211].
В работах современных китайских педагогов тоже исследованы вопросы профессиональных качеств учителя. Тао Синчжи (1891–1946) представил требования к профессиональным моральным и личностным качествам, умениям учителя. Он считал, что у учителя должны быть более высокие моральные качества, чем у работники других профессий, педагог иметь стремление к истине, демократии, жертвенное отношение к своему труду, способность поддерживать хорошие отношения с учащимися [68]; владеть систематическими и широкими знаниями теории и практики, получать знания не только с помощью книг, но и из практике, из жизни людей, даже учащихся; научить учащихся учиться и развить у них способность решать проблемы и творческое мышление [62]
Известный детский психолог и педагог, основатель китайского современного дошкольного образования и инициатор идеи «живого образования» Чэнь Хэцинь (1892–1982) в статье «Как реализовать живое образование» специально обсудил вопросы профессиональных качеств педагога. Он представил требования к отношению, духу, качеству, способностям и телу учителя. Он считал, что учитель должен стать лидером общества, стремиться к развитию не только школьного образования, но и образования всего общества; должен иметь различные положительные качества: приветливость, стремление помогать другим, любовь к ребенку, справедливое отношение к ребенку, умение сотрудничать с коллегами, стремление к творчеству, постоянное саморазвитие и т.д.; должен владеть высоким уровнем знаний и умений по своей специальности; должен освоить и использовать научные технологии обучения; должен иметь способность к исследованию и инновации [208].
Организационно-педагогические условия подготовки педагогов в России и Китае
Основой развития подготовки учителей служат ее организационные условия, которые включают систематическую структуру педагогического образования, сеть учреждений подготовки педагогов и масштаб подготовки.
Для того, чтобы сопоставить структуры системы педагогического образования в России и Китае, впервые нужно уяснить сходство и различие их образовательной системы (приложение А и Б). В вертикальном направлении в обеих странах устанавливаются уровни образования дошкольного, начального, среднего и высшего. В горизонтальном аспекте китайская образовательная система включает три параллельных системы: общее образование, профессионально-техническое образование и образование для взрослых. В России образование подразделяется на общее и профессиональное, дополнительное образование, профессиональное обучение. Основное различие заключается в том, что российское высшее образование не делится на общее и профессиональное образование, а в Китае системы общего и профессионального образования параллельно существует от уровня начального образования до высшего.
В рамках Международной стандартной классификации образования (МСКО 2011) утверждается новая система кодирования из трех цифр. Первая цифра обозначает 9 уровней образования (0–8); вторая цифра является кодом трех категорий - ориентированное на общее или академическое направление (4), на профессиональное образование (5), неопределенное направление (6); третья цифра указывает на 6 подкатегорий: 3 подкатегории для среднего образования – недостаточно для завершения уровня (1), неполное завершение уровня, без прямого доступа к следующему уровню (2), завершение уровня, без прямого доступа к следующему уровню (3), завершение уровня с прямым доступом к следующему уровню (4); 3 подкатегории для высшего образования – первая степень 3–4 года (5), долгосрочные программы первой степени более 4 лет (6), вторая и последующая степень (7 или 8). Сопоставление системы образования РФ и КНР Согласно системе кодирования МСКО 2011 представлено в таблице 10.
Анализируя структуры систем образования обеих стран, можно сделать следующие выводы. Во-первых, среднее профессиональное образование в России и в Китае является разным уровнем образования. В Китае к среднему профессиональному образованию допускаются лица, имеющие начальное образование. В России среднее профессиональное образование дается на базе основного и среднего общего образования. Таким образом, среднее профессиональное образование в России равно уровню высшего специального образования в Китае.
Во-вторых, согласно закону «Об образовании в РФ» (2012 г.) уровень начального профессионального образования уже исчез, вместо его появились два вида образовательных программ в сфере среднего профессионального образования: программы подготовки квалифицированных рабочих (служащих) и программы подготовки специалистов среднего звена. А в Китае система профессионального образования включает начальное, среднее и высшее профессиональное образование.
В-третьих, российская система высшего образования включает три уровня: бакалавр, магистр или специалист, аспирант и доктор, докторантура относится к послевузовскому образованию. В Китае существует четыре уровня высшего образования: высшее специальное образование (т.е. курсы со специальными учебными программами), бакалавриат, магистратура, докторантура, магистратура и докторантура принадлежат послевузовскому образованию (postgraduate education).
Что касается документа об образовании, в России при окончании высшего учебного заведения выдается диплом образования соответствующего уровня, например, диплом бакалавра, диплом магистра, а также существует две ученых степени: кандидат наук и доктор наук. А в Китае реализуется две системы дипломов: диплом образования и диплом ученой степени. По окончании уровня высшего образования выдаются два соответствующих документа – диплом образования и диплом ученой степени, например, при окончании бакалавриата выдается диплом образования бакалавра и присваивается диплом ученой степени бакалавра.
Мировой опыт развития непрерывной подготовки педагогов доказывает, что непрерывное педагогическое образование должно состоять из трех компонента: допрофессионального педагогического образования в системе общего образования, его целью является мотивационное самоопределение будущих педагогов к профессиональной деятельности; базовой профессиональной подготовки педагогов в средних и высших учебных заведениях для подготовки студентов к самостоятельной профессиональной и научно-педагогической деятельности; переподготовки и повышения квалификации педагогических работников в специальных учреждениях или вузах в целях развития личной способности педагогов и повышения их профессионального уровня.
В России непрерывная система подготовки учителей является многоуровневой структурой, состоит из допрофессионального, среднего, высшего и дополнительного профессионального педагогического образования. В Китае система педагогического образования включает две подсистемы: подготовку педагогов; переподготовку и повышение квалификации педагогических работников. До 1990-х гг. две подсистемы функционировало отдельно и бессвязно, в настоящее время работа по интеграции системы подготовки и профессионального развития получила первые результаты. К системе подготовки педагогов относятся среднее и высшее педагогическое образование.
Допрофессиональная подготовка является первым этапом в системе непрерывного педагогического образования, а также дополнительной формой основного общего школьного образования. На данном этапе для учащихся старших классов общеобразовательных школ создаются условия, способствующие профессиональному самоопределению, формированию позитивного отношения к профессии учителя. В России существуют разнообразные организационной формы допрофессиональной подготовки: педагогические классы и педагогический профиль в школах, школы будущего педагога, гимназические факультеты и подготовительные курсах при университетах, летние лагеря и др.
А в Китае в общеобразовательных школах не существует специальных классов или отделений для допрофессиональной подготовки, вместо этих даются аналогическая предметы, которые служат формированием у учеников интереса к профессии учителя. И существуют начальные профессиональные школы, которые специально готовят профессиональные кадры для начального уровня системы образования. Однако в Китае с развитием общества и экономики повысился уровень требований к квалификации кадров. Поэтому в последнее двадцатилетие начальное профессиональное образование было сокращено, даже почти отменено. Если в 1991 г. в Китае было 70,6 тыс. средних школ и 1556 начальных профессиональных школ, то в 2006 г. количество средних школ уменьшилось на 14%, число начальных профессиональных школ сократилось в 5 раз, а к 2015 г. функционирует только 26 начальных профессиональных школ (таблица 11) [131].
Система среднего педагогического образования готовила большое количество учителей для начальной школы, играла огромную роль в развитии целой образовательной системы как в России, так и в Китае. Можно сделать сравнительный анализ среднего педагогического образования обеих стран по видам учреждений и программам, по масштабу и по специальностям подготовки.
В России в дореволюционной период последовательно существовали многообразные формы организации среднего педагогического образования: педагогические школы, учительские курсы, учительские семинарии, педагогические классы женских гимназий и женских епархиальных училищ, учительский институт и др. В учебных заведениях каждого типа реализовывалась образовательная программа соответственного уровня подготовки.
После революции основным типом образовательных организацией для подготовки учителей начальной школы являлись учительские семинарии, в марте 1917 г. в России насчитывалось 183 учительские семинарии. Затем в связи с нехваткой учителей учительские семинарии были преобразованы в трехгодичные курсы, также были созданы педагогические техникумы и краткосрочные учительские курсы, которые стали ведущими учебными заведениями подготовки учителей начальной школы. Далее в советский период установилась новая система среднего педагогического образования на базе педагогического училища, начался поиск нового типа учебного заведения подготовки учителей начальной школы. В середине 1970-х гг. педагогические училища выпускали около 90% всех учителей начальных классов страны. Стоит отметить, что в то время функционировал особенный тип учреждений педагогического профиля – педагогические институты (1934–1965), готовящие специалистов с неполным высшим образованием.