Содержание к диссертации
Введение
Глaвa 1. Теоретико-методологические основы совершенствования методической компетенций педагогов общеобразовательных организаций .24
1.1. Сущность, структура и содержание методической компетенции педагогов общеобразовательных организаций 24
1.2. Современное состояние проблемы совершенствования методической компетенции педагогов общеобразовательных организаций в педагогической теории и практике 49
1.3. Педагогические условия совершенствования методической компетенции педагогов общеобразовательных организаций в период введения новых стандартов 69
Вывoды пo пеpвoй глaве .84
Глaвa 2. Экспериментальная проверка педагогических условий эффективного совершенствования методической компетенции педагогов общеобразовательных организаций в период введения новых стандартов 88
2.1. Цель, этапы и содержание экспериментальной работы по эффективному совершенствованию методической компетенции педагогов общеобразовательных организаций в период введения новых стандартов.. 88
2.2. Реализация педагогических условий совершенствования методической компетенции педагогов общеобразовательных организаций в период введения новых стандартов 109
2.3. Aнaлиз pезультaтoв экспеpиментaльнoй paбoты 128
Вывoды пo втopoй глaве 142
Зaключение 144
Библиoгpaфический списoк
- Современное состояние проблемы совершенствования методической компетенции педагогов общеобразовательных организаций в педагогической теории и практике
- Педагогические условия совершенствования методической компетенции педагогов общеобразовательных организаций в период введения новых стандартов
- Реализация педагогических условий совершенствования методической компетенции педагогов общеобразовательных организаций в период введения новых стандартов
- Aнaлиз pезультaтoв экспеpиментaльнoй paбoты
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное общество требует большей адаптивности образовательных систем и технологий к меняющимся запросам человека. Условия введения новых стандартов как крупной системной инновации в России требуют от педагогов быстрой и массовой смены профессионального мировоззрения, смены профессиональной позиции, технологического перевооружения, перестройки содержания образования и способов его интерпретации, овладения навыками проектирования образовательного процесса.
Новый стандарт общего образования определяет требования к
результату образования в условиях его вариативности. Это меняет
организацию образовательного процесса, вынуждая учителя отойти от
позиции «урокодателя» и стать профессионалом, гарантирующим овладение
каждым обучающимся как фундаментальным ядром, так и способам
деятельности.
Главная цель общего образования – повышение качества обучения, обеспечивающего переход к непрерывному образованию «на протяжении всей жизни», его осуществлению в условиях нелинейности. Обучение должно формировать в процессе реальной деятельности когнитивные, эмоциональные и стратегические (общеучебные) компетенции. Учитель организует деятельность ученика в инновационной образовательной среде, сопровождая его движение по собственной образовательной траектории. Реализуя новое качество образования, школа должна получить новый образовательный результат.
В настоящее время возрастает значимость инновационной активности человека во всех сферах деятельности. Адаптация к постоянно меняющимся условиям и требованиям педагогической деятельности становится одним из важнейших свойств личности педагога. Учителю нельзя следовать единым методическим рекомендациям, применять основы методики преподавания, полученные в вузе десятки лет назад.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального,
основного и среднего общего образования и Профессиональный стандарт
педагога требуют, чтобы учитель осваивал и применял психолого-
педагогические технологии (в том числе инклюзивные), необходимые для
адресной работы с различными контингентами учащихся. Также уделяется
большое значение такому виду учительской деятельности, как
проектирование.
Новые профессиональные задачи учителя в связи с введением ФГОС второго поколения не только расширяют его права, но и увеличивают ответственность в определении планируемых результатов обучения, в разработке программ учебных предметов, в выборе учебников и пособий, в создании системы оценки результатов.
ФГОС общего образования на всех ступенях обучения предъявляет такие требования к учителю, которые характеризуют не только профессиональные, но и его личностные качества, уделяя особое внимание мотивации педагога к самообразованию, освоению новых форм и методов работы, образовательных технологий, психолого - педагогических знаний.
Качество работы учителя является главным, решающим фактором, определяющим успешность образовательной системы и прирост качества образовательных результатов ее учащихся.
Все это увеличивает степень ответственности учителей перед обществом, обучающимися, их родителями за конечные результаты образовательного процесса. В данных обстоятельствах вырастает роль методической службы общеобразовательной организации не просто в повышении квалификации учителя, подготовке его к работе в новой образовательной ситуации, но и в поиске новых эффективных путей совершенствования методической компетенции.
Степень разработанности проблемы. В отечественной науке исследования в области феномена методической компетентности педагога велись задолго до Болонского процесса. В общей педагогике методическая компетентность и компетенции учителя изучались Р.Р. Абдулвелеевой, Е.Н. Герасименко, Н.В. Зеленко, А.Л. Зубковым и др.
Методические компетенции педагога с позиций компетентностного
подхода в период введения Федеральных государственных образовательных
стандартов исследователями рассматривалась недостаточно. В тоже время,
формирование профессиональной и методической компетенции специалиста
исследуются многими педагогами и психологами с позиций деятельностного
подхода (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев,
Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев,
А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Проблемой формирования
профессиональной компетентности занимались A.JI. Бусыгина,
Ю.В. Варданян, С.А. Гудкова (профессиональная компетентность
программистов), Т.Н. Гущина, М.Н. Карапетова (педагогическая
компетентность), М.А. Мигненко (лингвокультурологическая компетенция), Т.А. Михайловская (компетентно-ориентированный подход), Э.Ф. Насырова (профессиональная компетентность преподавателя), Т.А. Платонова (речевая компетентность), А.Э. Птицын (компетентно-ориентированная технология), C.Г. Татаринцева (методическая компетентность), К.Г. Цыганов (СРС-компетенция), Т.И. Шамова (управленческая компетентность), B.И. Щёголь (профориентационная компетентность).
Проблемам непрерывного профессионально-педагогического
образования, совершенствования профессионализма и профессиональной
компетентности педагогов посвящены зарубежные (Ж. Делор, Дж. Равен,
Р. Уайт Г. Халаж, В. Хутмахер) и отечественные (В.А. Адольф,
Л.П. Алексеева, А.С. Белкин, Ю.В. Варданян, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.С. Лазарев, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.А. Петровская,
Ф.Д. Рассказов, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, А.В. Хуторской и др.) научные исследования.
В работах С.Г. Азариашвили, Г. Гущиной, Н.Б. Истоминой,
И.С. Ковалевой, Т.Э. Кочаряна, Д.Г. Левитеса, Д.С. Нестерова,
Э.М. Никитина, М.В. Николаевой, С.Н. Татаринцевой и других
рассматриваются различные трактовки методической компетенции
педагогов, обосновываются ее сущность и содержание.
Анализ состояния проблемы совершенствования методической компетенции учителя общеобразовательной организации для работы в условиях введения новых Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования выявил следующие противоречия:
- между современными требованиями ФГОС второго поколения к
методической компетенции педагогов и недостаточным уровнем их
готовности к профессиональной деятельности в условиях новых стандартов;
- между стоящей перед методической службой общеобразовательного
учреждения задачей совершенствования методической компетенции
педагогов и недостаточной разработанностью педагогических условий
решения данной задачи.
Выявленные противоречия позволили определить проблему
исследования: каковы педагогические условия совершенствования
методической компетенции педагогов общеобразовательных организаций в период введения новых стандартов?
Актуальность проблемы исследования и ее недостаточная
разработанность в педагогической теории и практике, необходимость
разрешения выявленных противоречий определили выбор темы
исследования: «Совершенствование методической компетенции педагогов общеобразовательных организаций в период введения новых стандартов».
Цель исследования – определить, научно обосновать и
экспериментально проверить педагогические условия совершенствования методической компетенции педагогов общеобразовательных организаций в период введения новых стандартов.
Объект исследования – процесс совершенствования методической компетенции педагогов общеобразовательных организаций в период введения новых стандартов.
Предмет исследования – педагогические условия совершенствования методической компетенции педагогов общеобразовательных организаций в период введения новых стандартов.
В основу диссертационного исследования положена гипотеза, согласно которой процесс совершенствования методической компетенции педагогов в период введения новых стандартов будет происходить более успешно, если в условиях общеобразовательной школы:
создать стимулирующую среду для учителей школы, которая состоит из информационного пространства, материально-технического обеспечения и учебного оборудования, имеющегося в образовательном
учреждении, нацеленной на овладение педагогами современными
образовательными технологиями деятельностного типа;
определить мотивационный механизм для учителя, состоящий из ситуации внешнего целенаправленного, стимулирующего воздействия (побуждения и принуждения) и ситуации реализации внутренней психологической предрасположенности к новой педагогической деятельности;
структурировать процесс повышения квалификации педагогов в соответствии с исходным уровнем их компетентности через создание индивидуального маршрута, корпоративное обучение, участие в сетевых сообществах, усиление роли мониторинга эффективности повышения квалификации работников образования, ориентируя подготовку учителя к работе в новых условиях.
Поставленная цель и выдвинутая гипотеза исследования позволили нам сформулировать следующие задачи:
-
Изучить современное состояние проблемы совершенствования методической компетенции педагогов общеобразовательных организаций в период введения новых стандартов в педагогической теории и практике.
-
Раскрыть сущность, структуру и содержание методической компетенции педагогов общеобразовательных организаций в условиях введения новых стандартов, определить критерии и показатели, в соответствии с которыми охарактеризовать уровни ее сформированности.
-
Теоретически выявить и экспериментально проверить эффективность педагогических условий совершенствования методической компетенции педагогов общеобразовательных организаций в период введения новых стандартов.
4. Разработать методические рекомендации по совершенствованию
методической компетенции педагогов общеобразовательных организаций в
период введения новых стандартов.
Метoдoлoгической основой исследoвaния являются:
компетентностный подход в образовании (В. А. Адольф, В. И. Байденко, И. А. Зимняя, Дж. Равен, А.В. Хуторской и др.), являющийся основой реформирования в современных социально-экономических условиях;
системно-деятельностный подход (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А. А. Леонтьев, Л. Г. Петерсон), раскрывающий основные закономерности психологической теории деятельности;
личностно-ориентированный подход (В. А. Беликов, Э. Ф. Зеер, Г. К. Селевко и др.), с позиции которого педагог рассматривается как субъект образовательного процесса.
Теоретическую основу исследования составили:
концепции профессионального становления, формирования
профессионализма и профессиональной компетентности (В.А. Адольф,
Н.П. Безрукова, С. А. Дружилов, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л. М. Митина, Э.Ф. Насырова и др.);
психолого-педагогические основы формирования
профессиональных знаний и умений (В.П. Беспалько, А.К. Маркова);
положения о методической компетентности и компетенциях (Е.Н. Герасименко, Н.В. Зеленко, А.Л. Зубков и др.);
исследования, посвященные проблемам методической службы в школе (И.Б. Бекбоев, Т.А. Бизова, А.В. Елистратов, Л.П. Ильенко, А.М. Моисеенко, Н.В. Немова, Н.Д. Хмель и др.);
работы по вопросу непрерывного процесса обучения на основе образования взрослых в области педагогической деятельности (Ю.В. Кричевский, Э.Ф. Насырова, Е.П. Тонконогая, К.М. Левитан и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использован комплекс методов и методик исследования, адекватный его объекту, предмету, цели и задачам: теоретические методы (изучение литературы по теме исследования, анализ, синтез, индукция, дедукция, обобщение, моделирование и др.), эмпирические (наблюдение, анкетирование, опрос, тестирование, педагогический эксперимент), математические (методы качественного и количественного
анализа экспериментальных данных, X - критерий Пирсона).
Экспериментальная база исследования. Экспеpиментaльнaя paбoтa пpoвoдилaсь нa бaзе муниципaльных бюджетных общеoбpaзoвaтельных учpеждений средних общеобразовательных школ № 1, 7, 24 г. Суpгута. В эксперименте приняли участие 185 педагогов.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа с 2010 по 2015 гг.
Первый этап (2010-2011-й гг.) - констатирующий. Изучалась
научно-педагогическая литература по проблемам совершенствования
методической компетенции педагогов, a также социальной и
образовательной ситуации в стране и регионе; определялись объект, предмет,
цель и задачи исследования; выдвигалась гипотеза; определялся
диагностирующий инструментарий исследования; проводился
констатирующий этап эксперимента с цель определения исходного уровня методической компетенции педагогов, констатирующий этап эксперимента.
Второй этап (2011-2013-й гг.) - формирующий. На данном этапе исследования были выявлены, научно обоснованы и внедрены в образовательную практику педагогические условия, обеспечивающие процесс совершенствования методической компетенции педагогов образовательных организаций в период введения новых стандартов; осуществлены подготовка и проведение формирующего этапа эксперимента, в результате чего подтвердилась эффективность педагогических условий совершенствования методической компетенции педагогов образовательных организаций в период внедрения новых ФГОС. Реализовывались и публиковались основные положения диссертационного исследования.
Третий этап (2014–2015-й гг.) – обобщающий. Проводился анализ, систематизация и обобщение результатов исследования; оформлялся текст диссертации, разрабатывались методические рекомендации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Уточнено определение понятия «методическая компетенция педагога
общеобразовательной организации» как интегративного качества личности,
характеризующего профессиональную готовность педагогического
работника к социально-психологической, коммуникативной и
информационной деятельности, способность его к рефлексии и применению
методических приемов и технологий для проектирования образовательного
процесса в инновационной образовательной среде, нацеленного на развитие
личности школьника через формирование универсальных учебных действий.
2. Раскрыта структура методической компетенции, состоящая из
следующих взаимосвязанных компонентов: знаниевый, деятельностный,
рефлексивный, автономный, личностно-мотивационный.
3. Выявлены и научно обоснованы педагогические условия,
обеспечивающие совершенствование методической компетенции педагога
образовательной организации в период введения новых стандартов:
создание стимулирующей среды для учителей школы, которая состоит из информационного пространства, материально-технического обеспечения и учебного оборудования, имеющегося в образовательном учреждении, нацеленной на овладение педагогами современными образовательными технологиями деятельностного типа;
определение мотивационного механизма для учителя, состоящего из ситуации внешнего целенаправленного, стимулирующего воздействия (побуждения и принуждения) и ситуации реализации внутренней психологической предрасположенности к новой педагогической деятельности;
структурирование процесса повышения квалификации педагогов в соответствии с исходным уровнем их компетентности через создание индивидуального маршрута, корпоративное обучение, участие в сетевых сообществах, усиление роли мониторинга эффективности повышения квалификации работников образования, ориентируя подготовку учителя к работе в новых условиях.
4. Разработаны методические рекомендации совершенствования
методической компетенции педагогов общеобразовательных организаций в
период введения новых стандартов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его
результаты вносят определенный вклад в теорию и методику
профессионального образования, расширяя представления о содержании и структуре методической компетенции как составляющей профессиональной компетентности педагога общеобразовательной организации в условиях введения новых ФГОС. В работе обоснована идея о необходимости совершенствования методической компетенции педагога в периоды смены
образовательных парадигм для достижения продекларированных требований
к результатам образовательной деятельности. Уточнено понятие
«методическая компетенция» применительно к проблеме исследования,
выявлены и научно обоснованы педагогические условия, направленные на
совершенствование методической компетенции педагогов в период введения
новых стандартов, определены и обоснованы критерии и показатели,
охарактеризованы уровни (базовый, продвинутый, технологический
(креативный) методической компетенции педагогов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
использование содержащихся в нем положений и выводов, разработанных
автором дидактических материалов, методических рекомендаций,
диагностического инструментария, выявленных и научно обоснованных педагогических условий позволяет повысить уровень сформированности методической компетенции педагогов общеобразовательных учреждений в период введения новых стандартов. Материалы исследования внедрены в практику работы средних общеобразовательных школ г. Сургута, могут использоваться в системе профессиональной подготовки, повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
Личный вклад соискателя состоит во включенном участии на всех этапах исследования (констатирующем, формирующем, обобщающем); оформлении диссертации и автореферата; опубликовании 18 научных работ, шесть из которых – в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ; внедрении полученных результатов в педагогическую практику.
Достоверность и обоснованность результатов, полученных в ходе диссертационного исследования, обеспечиваются его методологической основой; анализом состояния проблемы в педагогической теории и практике; использованием методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; систематической проверкой получаемых результатов на разных этапах исследования; репрезентативностью объема выборки и значимостью результатов экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Методическая компетенция педагога общеобразовательной
организации – это интегративное качество личности, характеризующее
профессиональную готовность педагогического работника к социально-
психологической, коммуникативной и информационной деятельности,
способность его к рефлексии и применению методических приемов и
технологий для проектирования образовательного процесса в инновационной
образовательной среде, нацеленное на развитие личности школьника через
формирование универсальных учебных действий.
2. Структура методической компетенции включает следующие
компоненты:
– Знаниевый – специальные знания по предмету; знания возрастных психофизиологических особенностей; знания современных требований к
образовательным программам и к результатам образования.
– Деятельностный – умение применять широкий набор методических средств, форм и приемов, средства диагностики; умение самостоятельно отбирать учебный материал в соответствии с поставленными целями и задачами, владение ИКТ-компетенцией.
– Рефлексивный – готовность педагога проводить оценку и самооценку педагогической деятельности и полученных результатов, своевременно вносить коррективы в образовательную деятельность, осуществлять аналитико-прогностическую деятельность.
– Автономный – способность к самообразованию, принятие самостоятельных решений; готовность брать ответственность на себя за полученный результат и принятые решения.
– Личностно-мотивационный – проявление инициативы и творчества
педагога; его желание участвовать в исследовательской и
экспериментальной работе в образовательной организации,
профессионально важные качества личности, мотивы профессиональной деятельности.
3. Уровень сформированности методической компетенции у педагогов
общеобразовательных организаций в период введения новых стандартов
(базовый, продвинутый, технологический) позволяют определить критерий
самостоятельности (диспозитивности), аксиологический, гностический,
праксиологический и оценочно-регулятивный критерии.
4. Совершенствование методической компетенции педагогов
общеобразовательных организаций в период введения новых стандартов
обеспечивается следующими педагогическими условиями:
создание стимулирующей среды для учителей школы, которая состоит из информационного пространства, материально – технического обеспечения и учебного оборудования, имеющегося в образовательном учреждении, нацеленной на овладение педагогами современными образовательными технологиями деятельностного типа;
определение мотивационного механизма для учителя, состоящего из ситуации внешнего целенаправленного, стимулирующего воздействия (побуждения и принуждения) и ситуации реализации внутренней психологической предрасположенности к новой педагогической деятельности;
структурирование процесса повышения квалификации педагогов в соответствии с исходным уровнем их компетентности через создание индивидуального маршрута, корпоративного обучения, участие в сетевых сообществах, усиление роли мониторинга эффективности повышения квалификации работников образования, ориентируя подготовку учителя к работе в новых условиях.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись с 2010-го по 2015-й гг. посредством публикаций в научных изданиях, докладов и выступлений на региональных, окружных, международных научно-
практических конференциях. Основные положения и результаты
исследования докладывались на Всероссийском совете по внедрению ФГОС
начального общего образования (Санкт-Петербург, 2011); VI
Международной научно-практической конференции «Модернизация
российского образования: проблемы и перспективы» (Краснодар, 2012); Международной заочной научно-практической конференции «Образование сегодня: векторы развития» (Чебоксары, 2012); окружном августовском совещании педагогических работников (Ханты-Мансийск, 2013); городском августовском совещании педагогических работников (Сургут, 2013).
Основные положения и выводы диссертационного исследования были
рассмотрены и одобрены на заседаниях кафедры теории и методики
профессионального образования бюджетного учреждения высшего
образования Ханты-Мансийского автономного округа – Югры «Сургутский государственный университет».
Материалы диссертационного исследования отражены в публикациях автора, в том числе и в изданиях, рекомендованных ВАК.
Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (181 наименование) и 13 приложений. Текст диссертации (объем основного текста 171 страниц) включает 21 таблицу и 8 рисунков.
Современное состояние проблемы совершенствования методической компетенции педагогов общеобразовательных организаций в педагогической теории и практике
Модернизация современной системы образования, сопровождающаяся введением федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения на начальной, основной и старшей ступени общего образования, предъявляет более высокие требования к учителю в первую очередь как к тьютору, сопровождающему ученика на пути освоения им новых знаний, а не как к «транслятору» новых знаний.
Основная мировоззренческая идея выдающегося психолога В. В. Давыдова, что школа должна в первую очередь учить детей мыслить — причем, всех детей, без всякого исключения, несмотря на различное имущественное и социальное положений семей, а также наследственных задатков детей. [33].
Анализ научных источников (И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин и др.) показал, что основу профессионализма личности составляет компетенция. [108]. Отсутствие единого трактования, определяющего четкое представление компетентностного подхода, формирование профессиональной компетентности педагога, связано с тем, что, во-первых, самому термину «компетенция» сложно дать однозначное количество определений специалистов, компетентных в данном вопросе. Существующие недоработки в теории, в свою очередь, порождают сложности при переходе в практическую часть: возникают проблемы соответствия учебников новым требованиям, повышение квалификации и переквалификации работников образовательной системы. Также, следует отметить, что нет единого мнения исследователей по вопросу определения структуры профессиональной компетентности.
Несмотря на то, что проблема определения понятий «компетентность» и «компетенция» обсуждается на протяжении ряда лет как российскими, так и зарубежными исследователями, она не становится менее актуальной и также нуждается в терминологическом уточнении, как и типология данных понятий, структура, технология их формирования. В научном споре наметились две тенденции в использовании понятий «компетенция» и «компетентность»: первая отождествляет их (Т.М. Балыхина, И.А. Зимняя, Дж. Равен, О.Г. Смолянинова и др.), поскольку идут от единого понятия, принятого на Западе, вторая тенденция определяет их тесную связь, но не тождественность (О.А. Акулова, Т.Г. Браже, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской и др.).
Чем же отличаются компетенция и компетентность? Компетенция (от лат. competere — соответствовать, подходить, быть способным к чему-либо) — способность применять знания, умения, успешно действовать на основе практического опыта при решении задач общего плана, также, в определенной широкой области. Также под компетенцией понимают формальное описание требований к личностным, профессиональным и т. п. качествам сотрудников компании (или к какой-то группе сотрудников). Компетентность – от лат. competens – способный. Компетентность – это умение делать хорошо, то, что делаешь. Критерием истинной компетентности является конечный результат. Для компетенции характерно наличие знаний и умений. Компетенция – знаю, как надо делать. Э.Ф. Зеер характеризует понятие «компетенции», описывая процесс преобразования учебно-познавательной деятельности в учебно профессиональную, а последнюю – в профессиональную. Способы выполнения предыдущей деятельности (действия и операции), обобщаясь, преобразуются в новые конструкты – компетенции. [43].
Для компетентности характерна способность (готовность) применять знания и умения. Компетентность – знаю, что надо делать. Т.е. компетентность – результат применения компетенций в профессиональной деятельности.
По словарю С.И. Ожегова понятие «компетентный» определяется как осведомленный, авторитетный в какой-либо области специалист [104].
Э.Ф. Зеер определяет компетентность, как знания, умения и опыт специалиста в той или иной области жизнедеятельности. [43].
А.М. Новиков в своих исследования утверждает, что «компетентность – самостоятельно реализуемая способность к практической деятельности, к решению жизненных проблем, основанная на приобретённых обучающимся учебном и жизненном опыте» [100].
По мнению Л.М. Митиной, компетентность – это знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности. [89]. Е.Н. Cоловова рассматривает компетентность как совокупность профессионально-педагогических компетенций. [145]. В.Р. Веснин определяет компетентность, как способность работника качественно и безошибочно выполнить свои функции как в обычных, так и в экстремальных условиях, успешно осваивать новое и быстро адаптироваться к изменившимся условиям. [23] По определению В.А. Адольфа, компетентность – это сложное образование, включающее комплекс знаний, умений, свойств и качеств личности, которые обеспечивают вариативность, оптимальность и эффективность построения учебно-воспитательного процесса. [2]
Педагогические условия совершенствования методической компетенции педагогов общеобразовательных организаций в период введения новых стандартов
В Толковом словаре С.И. Ожегова понятие «условие» рассматривается как обстоятельство, от которого что-либо зависит; обстановка, в которой что-либо происходит [103].
Педагоги рассматривают условие как совокупность переменных природных, социальных, внешних и внутренних воздействий, влияющих на физическое, нравственное, психическое развитие человека, его поведение, воспитание и обучение, формирование личности (В.М. Полонский) [120 с.36].
При рассмотрении понятия «педагогические условия», ученые придерживаются нескольких позиций. Первой позиции придерживаются авторы, для которых педагогические условия есть совокупность каких-либо мер педагогического воздействия и возможностей материально пространственной среды (В.И. Андреев, А.Я. Найн, Н.М. Яковлева): - (комплекс) мер, содержание, методы (приемы) и организационные формы обучения и воспитания (В.И. Андреев) [7]; - совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, средств и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных задач (А.Я. Найн) [91 с.44-49]; - совокупность мер (объективных возможностей) педагогического процесса (Н.М. Яковлева) [175].
Вторая позиция принадлежит исследователям, которые связывают педагогические условия с конструированием педагогической системы, в которой они выступают одним из компонентов (Н.В. Ипполитова, М.В. Зверева и др.): - компонент педагогической системы, отражающий совокупность внутренних (обеспечивающих развитие личностного аспекта субъектов образовательного процесса) и внешних (содействующий реализации процессуального аспекта системы) элементов, обеспечивающих её эффективное функционирование и дальнейшее развитие [51]; - содержательная характеристика одного из компонентов педагогической системы, в качестве которого выступают содержание, организационные формы, средства обучения и характер взаимоотношений между учителем и учениками (М.В. Зверева) [42 с.29-31]. Для ученых, занимающих третью позицию, педагогические условия – планомерная работа по уточнению закономерностей как устойчивых связей образовательного процесса, обеспечивающая возможность проверяемости результатов научно-педагогического исследования (С.А. Дынина, Б.В. Куприянов, и др.). При этом исследователи данной группы указывают на необходимость рядоположности педагогических условий, проверяемых в рамках гипотезы одного исследования [70 с.101-104].
Педагогические условия, являясь одним из компонентов педагогической системы, отражают совокупность возможностей образовательной и материально-пространственной среды, которая воздействует на личностный и процессуальный аспекты данной системы, и обеспечивают её эффективное функционирование и развитие.[7].
Выявление условий, обеспечивающих функционирование и развитие педагогической системы, целостного педагогического процесса, это одна из важных задач педагогических исследований, успешное решение которой позволит обеспечить эффективное и качественное решение поставленной цели исследования.
Предварительный эксперимент нашего исследования позволил определить три педагогических условия, соблюдение которых в большей степени повлияло на эффективность процесса совершенствования методической компетенции педагогов общеобразовательных организаций в период введения новых стандартов: создание стимулирующей среды для учителей школы, которая состоит из информационного пространства, материально – технического обеспечения и учебного оборудования, имеющегося в образовательном учреждении, нацеленной на овладение педагогами современными образовательными технологиями деятельностного типа; определение мотивационного механизма для учителя, состоящего из ситуации внешнего целенаправленного, стимулирующего воздействия (побуждения и принуждения) и ситуации реализации внутренней психологической предрасположенности к новой педагогической деятельности; структурирование процесса повышения квалификации педагогов в соответствии с исходным уровнем их компетентности через создание индивидуального маршрута, корпоративного обучения, участие в сетевых сообществах, усиление роли мониторинга эффективности повышения квалификации работников образования, ориентируя подготовку учителя к работе в новых условиях.
Рассмотрим эти условия. Первое педагогическое условие – создание стимулирующей среды для учителей школы, которая состоит из информационного пространства, материально-технического обеспечения и учебного оборудования, имеющегося в образовательном учреждении, нацеленной на овладение педагогами современными образовательными технологиями деятельностного типа. Стимулирующая среда в нашей теме исследования это объектовая среда, которая создана в образовательном учреждении и представляет собой побудительную причину, толчок, приводящий учителя в состояние заинтересованности в процессе совершенствования собственной методической компетенции и стремлении к творческому росту.
Реализация педагогических условий совершенствования методической компетенции педагогов общеобразовательных организаций в период введения новых стандартов
Решение проблемы совершенствования методической компетенции педагогов общеобразовательных организаций в период введения новых стандартов может идти в двух направлениях: адекватном применении полученных знаний, умений и навыков в той или иной области профессиональной деятельности и через совокупность личностных качеств, создающих имидж педагога, который позволяет ориентироваться на результаты, значимые для сферы применения. В нашем случае - это результаты, обозначенные в требования новых ФГОС.
Мы выдвигаем предположение о том, что эффективность совершенствования методической компетенции педагогов общеобразовательных организаций в период введения новых стандартов обеспечивается при реализации следующих педагогических условий: создание стимулирующей среды для учителей школы, которая состоит из информационного пространства, материально-технического обеспечения и учебного оборудования, имеющегося в образовательном учреждении, нацеленной на овладение педагогами современными образовательными технологиями деятельностного типа; определение мотивационного механизма для учителя, состоящего из ситуации внешнего целенаправленного, стимулирующего воздействия (побуждения и принуждения) и ситуации реализации внутренней психологической предрасположенности к новой педагогической деятельности; структурирование процесса повышения квалификации педагогов в соответствии с исходным уровнем их компетентности через создание индивидуального маршрута, корпоративного обучения, участие в сетевых сообществах, усиление роли мониторинга эффективности повышения квалификации работников образования, ориентируя подготовку учителя к работе в новых условиях. Изменение парадигмы российского образования - ориентация стандарта на состав требований к результату образования в условиях его вариативности - не только отвечает внешним потребностям всех участников образовательного процесса и внутренним закономерностям развития системы образования, но и коренным образом меняет образовательный процесс по ряду аспектов. В первую очередь он вынуждает учителя отойти от позиции «урокодателя» и стать профессионалом, гарантирующим научение каждого обучающегося как фундаментальному ядру, так и способам деятельности [137].
Понимая под средой ближайшее окружение субъекта, во взаимодействии с которым он формирует и проявляет свои лучшие качества, мы встали перед задачей создания такой среды, которая способствовала бы совершенствованию методической компетенции педагога, создавала бы соответствующие условия для его самореализации, самовыражения, для поиска лучшего себя в процессе профессиональной деятельности.
Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие: «человек одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая ему дает физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие» [177]. Поддерживая утверждение философа В.С. Библера о том, что основой создания среды является взаимодействие, позиции личностно ориентированного подхода явлений, опираясь на гуманистические идеи современной философии, мы можем констатировать, что среда — это добровольное объединение участников, способных на проявление творческой индивидуальности во взаимодействии, для совместного решения определенных проблем. Важнейшей отличительной особенностью подхода к разработке стандарта является ориентация стандарта второго поколения на результат образования. Это в наибольшей степени влияет на содержание и особенности организации образовательного процесса уже в начальной школе, что в свою очередь, влияет на требования к подготовке и квалификации учителей как начальной школы, так и других ступеней образования.
В настоящее время в мире снижается значимость репродуктивной деятельности педагога, связанной, как правило, с использованием традиционных технологий. Напротив, возрастает значимость инновационной активности человека во всех сферах деятельности, в том числе и педагогической.
Данные последних международных исследований убедительно свидетельствуют о том, что качество работы учителя является главным, решающим фактором, который определяет успешность образовательной системы и прирост качества образовательных результатов ее учащихся.
Условия введения новых образовательных стандартов как крупной системной инновации сверху требуют от педагогов быстрой и массовой смены профессионального мировоззрения, смены профессиональной позиции, технологического перевооружения, перестройки содержания образования и способов его интерпретации, овладения навыками проектирования образовательного процесса. От руководителей – способности к гибкой и мобильно меняющейся организации целостного образовательного процесса; повышения ответственности за условия и качество реализации образовательных программ; выстраивания договорных отношений с родителями и социальными партнёрами.
Начиная реализовывать первое педагогическое условие, нами была подготовлена нормативно – правовая база, включающая в себя локальные акты (приказы, изменения в должностные инструкции учителя, подготовлен комплексный проект «Введение ФГОС»).
В соответствие с управленческим аспектом, при реализации комплексного проекта «Введение ФГОС», нам удалось организовать работу проектных групп, включив в них практически всех членов педагогического коллектива (приложение 13). В образовательной организации разработали план – график реализации проекта. Это позволило нам отслеживать степень реализации проекта и своевременно корректировать его исполнение.
Aнaлиз pезультaтoв экспеpиментaльнoй paбoты
В основе Стандарта лежит системно-деятельностный и компетентностный подходы, которые предполагают ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования. Компетентностный подход позволяет достичь тот результат образования, который необходим личности на современном этапе и востребован современным обществом.
Содержательная и процессуальная составляющие компетентностного подхода нацелены на достижение нового, целостного образовательного результата, который изначально предполагается как вариативно-личностный и отражает итог усвоения содержания образования и развития личности, овладевшей значимым для нее содержанием, одновременно.
Профессионализм учителя выражается в его умении видеть возможности учебных ситуаций для формирования не только предметных результатов, но и метапредметных и личностных.
Педагог осуществляет педагогические действия, направленные на достижение запланированных результатов (педагогические воздействия, стимулирование положительной мотивации, инициирование, регуляция действий учеников, формулировка вопросов, заданий, комментариев и т.п.).
Цели, обозначенные в тексте ФГОС, изменили роль учителя в рамках современной парадигмы образования с воспитателя, руководителя, контролера на - помощника, организатора, товарища, стимулятора.
Определены и экспериментально проверены педагогические условия совершенствования методической компетенции педагогов общеобразовательных организаций в период введения новых стандартов. В нашей работе мы акцентировали внимание на совершенствовании методической компетенции педагога образовательной организации в период введения новых стандартов.
Выделенные нами структурно-содержательные компоненты методической компетенции педагога образовательной организации явились предпосылкой для определения педагогических условий, влияющих на совершенствование методической компетенции педагога образовательной организации в период введения новых стандартов.
Процесс совершенствования методической компетенции педагогов образовательной организации в период введения новых стандартов эффективен при соблюдении следующих педагогических условий: создана стимулирующая среды для учителей школы, которая состоит из информационного пространства, материально-технического обеспечения и учебного оборудования, имеющегося в образовательном учреждении, нацеленная на овладение педагогами современными образовательными технологиями деятельностного типа; определен мотивационный механизм для учителя, состоящий из ситуации внешнего целенаправленного, стимулирующего воздействия (побуждения и принуждения) и ситуации реализации внутренней психологической предрасположенности к новой педагогической деятельности; структурирован процесс повышения квалификации педагогов в соответствии с исходным уровнем их компетентности через создание индивидуального маршрута, корпоративное обучение, участие в сетевых сообществах, усиление роли мониторинга эффективности повышения квалификации работников образования, ориентируя подготовку учителя к работе в новых условиях. Для совершенствования методической компетенции педагогов общеобразовательной организации в период введения новых стандартов необходимо создать стимулирующую среду для учителей образовательной организации, т.е. создать условия в образовательном учреждении, представляющие собой побудительную причину, толчок, приводящие учителя в состояние заинтересованности в процессе совершенствования собственной методической компетенции и стремлении к творческому росту.
Сформированная внутренняя мотивация педагогов проявляется в стремлении его к педагогической исследовательской деятельности, потребности к изменению собственной профессиональной деятельности, проявлении желания самостоятельно апробировать и в дальнейшем использовать технологии деятельностного обучения, что полностью соответствует целям новых образовательных стандартов. Современные подходы к построению системы повышения квалификации, ориентированной на подготовку учителя к работе в новых условиях позволяют обеспечить: перспективный характер повышения квалификации; деятельностный характер повышения квалификации; компетентностно - ориентированный характер повышения квалификации. Программа повышения квалификации должна быть структурирована и учитывать индивидуальный уровень профессиональной компетентности педагога, его психолого-методическое сопровождение в рефлексивной деятельности. Для достижения максимальной эффективности процесса повышения квалификации педагогов необходимо своевременно вносить коррективы как в содержание процесса повышения квалификации, так и в формы его организации.