Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки сопровождения процесса адаптации будущих инженеров к учебно-профессиональной деятельности в вузе 6
1.1 Адаптация будущих инженеров к учебно-профессиональной деятельности в вузе как психолого-педагогическая проблема 16
1.2 Особенности сопровождения процесса адаптации будущих инженеров к учебно-профессиональной деятельности в вузе 36
1.3 Теоретическое обоснование организационно-педагогических условий сопровождения процесса адаптации будущих инженеров к учебно профессиональной деятельности в вузе 59
Выводы по главе 1 90
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по адаптации будущих инженеров к учебно-профессиональной деятельности в вузе 93
2.1 Организация опытно-экспериментальной работы по сопровождению процесса адаптации будущих инженеров к учебно-профессиональной деятельности в вузе 93
2.2 Реализация организационно-педагогических условий сопровождения процесса адаптации будущих инженеров к учебно-профессиональной деятельности в вузе 117
2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы по сопровождению процесса адаптации будущих инженеров к учебно-профессиональной деятельности в вузе 138
Выводы по главе 2 152
Заключение 155
Библиографический список 158
- Адаптация будущих инженеров к учебно-профессиональной деятельности в вузе как психолого-педагогическая проблема
- Теоретическое обоснование организационно-педагогических условий сопровождения процесса адаптации будущих инженеров к учебно профессиональной деятельности в вузе
- Организация опытно-экспериментальной работы по сопровождению процесса адаптации будущих инженеров к учебно-профессиональной деятельности в вузе
- Результаты опытно-экспериментальной работы по сопровождению процесса адаптации будущих инженеров к учебно-профессиональной деятельности в вузе
Адаптация будущих инженеров к учебно-профессиональной деятельности в вузе как психолого-педагогическая проблема
Основанием для проводимого педагогического исследования является изучение проблемы адаптации студентов к учебно-профессиональной деятельности в вузе. Для высшей школы в современных условиях развития общества ключевой задачей становится подготовка конкурентоспособного специалиста, отвечающего требованиям научно-технического прогресса. Данная задача предусматривает реализацию комплекса мероприятий по освоению студентами основной образовательной программы и успешной адаптации их к учебно-профессиональной деятельности за счет обогащения содержания образования и средств обучения. Требования к подготовке современного квалифицированного специалиста определены в Федеральном законе от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (с изменениями и дополнениями) [210]. Условием качественной подготовки квалифицированного специалиста является ранняя адаптация студентов к учебно-профессиональной деятельности в вузе.
Влияние адаптации на качество выполняемых специалистом профессиональных функций, многообразие и сложность адаптации как процесса обусловили пристальное внимание к рассматриваемому явлению со стороны представителей самых разных наук.
Рассмотрение проблемы адаптации студентов к учебно-профессиональной деятельности в вузе осложняется наличием разнообразных трактовок самого понятия «адаптация». Адаптация – это важный процесс приспособления организма к условиям внешней среды и усвоения личностью социального опыта для воспроизведения его в деятельности.
Многообразный и сложный процесс адаптации Л.А. Ясюкова определяет как синтез знаний из естественных, социальных, психологических и педагогических наук [230]. В Философском словаре адаптация определяется как реактивное поведение, связанное с приспособлением к окружающей среде [213]. И.Т. Фролов указывает, что данное понятие возникает на стыках наук и экстраполируется на многие отрасли знаний [213]. А.А. Суханов рассматривает адаптацию как механизм комплексного изучения человека [197].
В педагогических исследованиях часто рассматривают следующие виды адаптации: физиологическую адаптацию, позволяющую исследовать человека как высшую ступень развития живых организмов на Земле; психологическую – изучающую психическое отражение действительности в процессе деятельности человека, социальную – учитывающую человека как биосоциальную систему и элемент социальной макросистемы; учебную и профессиональную – как адаптацию, связанную с образованием и обучением, формированием ценностных ориентаций и развитием личности [191].
С.В. Васильева и Т.Г. Дичев выделили три вида адаптации: физиологическую (приспособление человека к изменившимся условиям окружающей среды и жизнедеятельности); социально-психологическую (приспособление психики человека к новым условиям жизнедеятельности); академическую (приспособление студентов к условиям новой для них педагогической системы) [56; 86]. От того, как протекает процесс приспособления личности, зависит результативность адаптации к новым условиям среды.
Физиологическая адаптация связана с перестройкой целых систем организ 18 ма: эндокринной, вегетативной, нервной, опорно-двигательной. В этом случае адаптация определяется как процесс морфофизиологических и поведенческих приспособлений организма к внешним условиям в процессе эволюции, обеспечивающий выживаемость, устойчивость к воздействию внешних факторов [138; 182].
В развитие современной теории физиологической адаптации значительный вклад внесли ученые П.К. Анохин, Н.А. Агаджанян, P.M. Баевский, А.П. Берсенева, В.П. Казначеев, Ф.З. Меерсон, О.Н. Московченко, Г. Селье, С.Е. Павлов и др.
Физиологические основы адаптации исследовались в теории функциональных систем П.К. Анохина [21]. В исследованиях он сформулировал положения, согласно которым живой организм как функциональная система имеет вполне специфические свойства, придающие ей пластичность, подвижность, и способствует формированию механизмов адаптации. Такие механизмы П.К. Анохин трактует как физиологическую лабильность, следовательно, в процессе адаптации формируются специфические реакции, которые позволяют организму приспособиться к новым условиям жизнедеятельности.
Ф.З. Меерсон определяет адаптацию как сложный механизм реакций организма на стресс. Согласно Ф.З. Меерсону адаптация представляет собой процесс приспособления организма к внешней среде или к изменениям, совершающимся в самом организме. Адаптационные изменения в организме обеспечиваются обменными процессами, которые, в свою очередь, определяются генотипическими особенностями [138, с. 421–422].
В отличие от Ф.З. Меерсона, П.К. Анохин рассматривает адаптацию как целостный процесс, в котором все этапы адаптации являются системообразующими и формируются на основе физиологических механизмов в зависимости от потребностей организма; при этом в случае, если сила воздействия стрессоров настолько велика, что не может быть компенсирована приспособительными механизмами, в организме могут произойти необратимые изменения [21], которые приведут к срыву адаптации, в том числе и в учебно-профессиональной деятельности.
А.В. Петровский определяет адаптацию как ограниченный, специфический процесс приспособления чувствительности анализаторов к действию раздражителя, указывая, что адаптация есть процесс приспособления человека к условиям среды обитания, направленный на сохранение, развитие человека как биологического вида [163, с. 15–30].
Процесс адаптации Г. Селье связывает с понятием стресса и общего адаптационного синдрома [183, с. 68]. Негативные факторы, воздействующие на организм, вызывают общий стресс, затем начинает развиваться системная защита организма, что проявляется в адаптационном синдроме (взаимозависимое привыкание организма к действию раздражителей). Г. Селье выделил стадии адаптационного синдрома: реакция тревоги, во время которой мобилизуются защитные силы; стадия устойчивости, отражающая полную адаптацию к стрессору; стадия истощения, которая наступает, если стрессор действует интенсивно на протяжении длительного времени [183, с. 71–72].
Н.А. Агаджанян, P.M. Баевский и А.П. Берсенева подходят к исследованию адаптации как к функциональному показателю здоровья человека [1; 25]. Они оценивают функциональное здоровье индивида по качеству реакции органов и систем в ответ на воздействие стрессора, которое обеспечивается системами адаптации. Авторы рассматривают адаптацию с позиции соотношения физиологической нормы и отклонения от этой нормы. Согласно утверждениям этих авторов, состояние физиологической нормы характеризуется удовлетворительной адаптацией к условиям окружающей среды и обучению. Авторы указывают, что при недостаточности систем адаптации в организме развиваются патологические процессы, которые негативно влияют на жизнедеятельность индивида, на личностное и профессиональное становление.
P.M. Баевский и А.П. Берсенева также рассматривают адаптацию как совокупность физиологических реакций, которые характеризуются напряжением механизмов регуляции. Студенты в процессе адаптации к учебно-профессиональной деятельности испытывают напряжение регуляторных механизмов и снижение функциональных резервов организма. Авторами предложена классификация функциональных состояний организма, основанная на представлениях о гомеоста 20 зе и адаптации, в частности, в своих исследованиях они выделяют различные уровни состояния здоровья индивида, которые определяются уровнем адаптации [25]. Данные исследования выявляют важную роль функционального состояния организма студентов для их адаптации к условиям учебно-профессиональной деятельности в вузе.
В работах С.Е. Павлова отражены исследования процесса адаптации, связанные с формированием системы поведенческих актов, в частности, он рассматривает возможности адаптации в зависимости от характера жизнедеятельности индивида и специфики совершаемой им деятельности, а также восстановительными возможностями, которые, в свою очередь, определяются пределами работоспособности организма [160, с. 56]. Учебно-профессиональная деятельность в вузе связана с большими умственными, физическими нагрузками освоения учебных норм, приемов самостоятельной работы и требует от студента адаптации к постоянно меняющимся условиям окружающей среды.
Исследование феномена адаптации с учетом экологических и социально-психологических факторов рассмотрено в работах В.И. Медведева, который процесс адаптации трактует как адаптирование, состояние организма в результате успешного осуществления этого процесса – адаптированность, а различия в состоянии организма до начала и после завершения процесса адаптации – адаптивный эффект [137].
Теоретическое обоснование организационно-педагогических условий сопровождения процесса адаптации будущих инженеров к учебно профессиональной деятельности в вузе
В данном параграфе необходимо проанализировать методологические подходы и принципы организации сопровождения процесса адаптации будущих инженеров к учебно-профессиональной деятельности и научно обосновать организационно-педагогические условия, необходимые для сопровождения процесса адаптации будущих инженеров к учебно-профессиональной деятельности в вузе, обоснование критериев и уровней адаптации будущих инженеров к учебно-профессиональной деятельности.
Сопровождение процесса адаптации будущих инженеров к учебно-профессиональной деятельности в вузе обусловлено требованиями, предъявляемыми к подготовке инженерных кадров в соответствии с федеральным образовательным стандартом высшего образования по специальности «Радиоэлектронные системы и комплексы» [209].
Сопровождение процесса адаптации будущих инженеров к учебно-профессиональной деятельности в вузе предполагает организацию системной деятельности преподавателя, студентов и представителей профессионального сообщества, в которой активизируется личная позиция студента и создаются условия для стимулирования личностного потенциала, что способствует нахождению индивидуальных смыслов, целей, способов развития и адаптации субъекта к новым условиям жизни. При этом сопровождение процесса адаптации будущих инженеров к учебно-профессиональной деятельности в вузе позволяет управлять, изменять и планировать совместную деятельность субъектов образования и оказывать существенное влияние на уровень их адаптации и качество подготовки.
Для исключения появляющегося противоречия между потребностью будущего инженера успешно адаптироваться к учебно-профессиональной деятельности в вузе, позволяющей решать задачи разработки и производства высокотехнологичных радиоэлектронных систем, и недостаточной разработанностью организационно-педагогических условий данного процесса возникла необходимость в выявлении и теоретическом обосновании организационно-педагогических условий сопровождения процесса адаптации будущих инженеров к учебно-профессиональной деятельности в вузе.
В основу обоснования организационно-педагогических условий положены методологические подходы и принципы, обеспечивающие сопровождение процесса адаптации будущих инженеров к учебно-профессиональной деятельности в вузе. Теоретический подход – это ведущая научная идея, которая является основой организации образовательного процесса в вузе. Идею необходимо развивать, объясняя способы реализации ее на практике [193].
Анализ научных трудов по проблемам профессионального образования позволил обосновать, что в основу сопровождения процесса адаптации будущих инженеров к учебно-профессиональной деятельности в вузе положены теоретические подходы: деятельностный, компетентностный, личностно-ориентированный.
Деятельностный подход, раскрывающий особенности использования активных и интерактивных методов в обеспечении адаптации студентов к учебно-профессиональной деятельности в вузе (В.А. Беликов, Л.С. Выготский, Н.В. Гафу-рова, В.В. Давыдов, A.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков и другие учёные). Деятель 61 ностный подход способствует системному изучению образовательного процесса и организации педагогического сопровождения процесса адаптации будущих инженеров к учебно-профессиональной деятельности в вузе.
Деятельность (Л.Д. Столяренко и С.И. Смагин [196]) – это система дейст вий, сцементированных в единое целое побуждающим ее мотивом. Всякая дея тельность и составляющие действия имеют цель (намеченный конкретный резуль тат) и мотивы (осознанные побуждения к деятельности, к действию). А.А. Раду гин выделяет и рассматривает такие виды деятельности молодого человека: учеб но-познавательная и технически-творческая; гражданско-общественная и патрио тическая; общественно полезный, производительный труд; морально познавательная и нравственно-практическая; художественно-эстетическая; физ культурно-оздоровительная и спортивно-массовая [172].
Определяя структуру деятельности, А.Н. Леонтьев формулирует следующее положение: мотив (предмет) определяет деятельность; цель (общая и промежуточная) определяет действия; условия, в которых действия выполняются, определяют операции. В зависимости от предмета меняется вид деятельности, в зависимости от целей – алгоритм деятельности, в зависимости от условий – операционный состав [123].
Мотив, цель, условия – компоненты любой деятельности, в том числе учебно-профессиональной. Результатом учебно-профессиональной деятельности личности являются новые для нее знания, новые умения и навыки добывать эти знания. Следовательно, целью учебно-профессиональной деятельности являются новые знания о явлениях, процессах, предметах окружающей действительности, методах ее познания; умения и навыки по реализации этих методов [121, с. 50].
Деятельность определяется как обоюдный процесс влияния человека на окружающий мир и окружающего мира на человека, при котором человек преобразует мир с целью удовлетворения своих потребностей. Мы в своей работе будем иметь в виду те взаимодействия и потребности, которые связаны с системным познанием и формированием профессиональных компетенций в учебно-профессиональной деятельности будущих инженеров в вузе [37]. Компетентностный подход позволяет рассмотреть адаптацию студентов к учебно-профессиональной деятельности как составляющую их профессиональной компетентности (В.А. Адольф, И.А. Зимняя, Н.Ф. Ильина, Н.П. Чурляева, Л.В. Шкерина и другие ученые). На основании компетентностного подхода выделена направленность учебно-профессиональной деятельности будущих инженеров в вузе и выявлены условия сопровождения процесса адаптации будущих инженеров к учебно-профессиональной деятельности в вузе.
Появление компетентностного подхода обусловлено следующими тенденциями образования:
– отсутствие единства образовательных систем с рынком труда и связанного с ним рынка образовательных услуг;
– многовариантность и альтернативность образовательных программ;
– изменение функции государства в образовании (переход государства от контроля и планирования образования к его общей правовой регуляции);
– возможная интеграция российского образования и российской экономики в международную систему разделения труда.
Подготовка компетентного специалиста является основной целью компе-тентностного подхода в образовании, который позволяет подготовить студентов, успешно адаптирующихся к будущей профессиональной деятельности и умеющих оперативно реагировать на постоянно изменяющиеся требования рынка труда [222].
Компетентностный подход способствовал разработке организационно-педагогических условий сопровождения процесса адаптации будущих инженеров с учетом направленности учебно-профессиональной деятельности в вузе.
Личностно-ориентированный подход обеспечивает сопровождение процесса адаптации будущих инженеров к учебно-профессиональной деятельности в вузе с учетом их образовательных потребностей (А.А. Вербицкий, В.В. Игнатова, М.Г. Минин, В.А. Сластенин, Г.И Чижакова и другие ученые).
Личностно-ориентированный подход позволил рассмотреть студента как участника образовательного процесса вуза в качестве активного субъекта процес 63 са адаптации к учебно-профессиональной деятельности, важным критерием успешности обучения является развитие личностного потенциала каждого студента, а также знаний, умений и навыков.
Непрерывное развитие личности студентов основывается на следующих теоретических положениях:
– признание студента субъектом, а не объектом учебно-профессиональной деятельности;
– определение содержания образования через уровень развития современных социальных, информационных, производственных технологий и согласование его с требованиями будущей профессиональной деятельности;
– формирование социально-профессиональной компетентности студента в процессе освоения учебно-профессиональной деятельности;
– организация социально-профессиональной среды для оптимизации учебно-профессиональной деятельности;
– опора личностно ориентированной подготовки на индивидуальный опыт студента, его стремление к саморазвитию [130; 190].
Личностно-ориентированный подход предполагает отношение к студенту (субъекту адаптационного процесса, адаптанту) как к уникальному явлению, самостоятельной ценности, готовность признавать за ним право на своеобразие, включение в процесс социального развития его личного опыта (чувств, поступков, эмоций) [190, с. 292], направленность личности, ее ценностных ориентаций, жизненных планов, сформировавшихся установок, доминирующих мотивов деятельности и поведения [167, с. 52]. Согласно этому подходу студент выражает свою социальную сущность и индивидуальное своеобразие, выступая активным субъектом процесса адаптации. Также данный подход раскрывает деятельность как сложный процесс, лежащий в основе смыслообразующих мотивов, ценностных ориентаций и направленности личности [218].
Организация опытно-экспериментальной работы по сопровождению процесса адаптации будущих инженеров к учебно-профессиональной деятельности в вузе
По результатам научного обоснования и выводов первой главы диссертации в данном параграфе представлена организация опытно-экспериментальной работы по сопровождению процесса адаптации будущих инженеров к учебно профессиональной деятельности в вузе. Для проведения опытно экспериментальной работы по сопровождению процесса адаптации будущих инженеров к учебно-профессиональной деятельности в вузе необходимо соответственно организовать и управлять образовательным процессом.
Вопросы организации и управления образовательным процессом разрабатывались В.А. Адольфом [9], А.М. Баскаковым [26], О.С. Симоновой [185], В.Л. Нестеровым [151], Н.А. Потехиным [168], И.Ф. Феклистовым [212], Р.Х. Шакуровым [223], H.B. Bower [231] и др. На наш взгляд, наиболее полно и последовательно данные вопросы представлены в трудах В.А. Адольфа, он рассматривает «управление как регулирование состояния какой-либо системы (материальной, социаль 94 ной и т. д.) в целях достижения нужного результата, воздействуя на объект и изменяя его состояние, управление, стремясь получить желанный результат» [9, с. 87]. Другие ученые выделяют целевые функции управления, которые содержат две основные цели: организацию учебно-воспитательного процесса и удовлетворение личных потребностей и интересов учащихся и педагогов [233]. Целевые функции определяются социальным заказом на обучение, подготовку их к жизни, создание необходимой для его осуществления материальной базы, а также ориентируются на удовлетворение материальных и духовных запросов педагогов, их жизнедеятельности (комфортные условия труда, благоприятный микроклимат, удовлетворение потребности в жилье, лечении, повышении квалификации и др.) [223].
Организацию и управление образовательным процессом рассматривают как сознательную целенаправленную деятельность людей на основе гуманистических управленческих отношений, эффект управления тем выше, чем человечнее отношения руководителя и руководимых [26]. Косвенным подтверждением правомерности этого мнения служит высказывание И.С. Кона о том, что юность нуждается в руководстве, а не в надзоре [119].
Основной целью организации и управления учебно-профессиональной деятельностью в вузе является перевод управления в самоуправление образовательным процессом, воспитание в самовоспитание, развитие и саморазвитие студентов на основе их успешной поэтапной адаптации к учебной и профессиональной деятельности. Для успешной адаптации будущих инженеров к учебно-профессиональной деятельности в вузе нами были разработаны организационно-педагогические условия сопровождения процесса адаптации будущих инженеров к учебно-профессиональной деятельности в вузе, которые необходимо проверить и исследовать в ходе опытно-экспериментальной работы.
При организации опытно-экспериментальной работы был проведен педагогический эксперимент (от лат. experimentum – проба, опыт), который трактуется как метод познания, используемый для исследования явлений природы и общества в контролируемых и управляемых условиях [48]. Ю.З. Кушнер рассматривает педагогический эксперимент как активное вмешательство исследователя в изу 95 чаемое им педагогическое явление с целью открытия закономерностей и изменения существующей практики [125]. «Методика педагогического исследования – совокупность приемов, способов организации и регуляции педагогического исследования, порядок их применения и интерпретации полученных результатов при достижении определенной научной цели» [175, с. 163].
Педагогическое исследование в нашей опытно-экспериментальной работе состояло из трёх этапов, на каждом из которых в зависимости от поставленных задач использовались соответствующие методы.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Сибирский федеральный университет», Институт инженерной физики и радиоэлектроники, кафедра «Радиоэлектронные системы».
На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы на основе анализа научной литературы, анализа проблем адаптации студентов к учебно профессиональной деятельности в вузе предложены организационно педагогические условия: обогащение учебно-профессиональной деятельности материалом инженерно-технического, социально-профессионального, личностно ориентированного содержания, реализуемого с применением цифровых технологий удаленного доступа; включение будущего инженера в профессиональную деятельность за счет оптимизации практико-ориентированных способов взаимодействия обучающегося, преподавателей и представителей профессионального сообщества; актуализация потребности развития инженерно-творческого потенциала, связанного с пониманием смысла, ценностей и приоритетов профессии посредством приобщения будущих инженеров к научно-исследовательской деятельности.
Выбраны методы для проведения опытно-экспериментальной работы, разработаны критерии и определены уровни адаптации будущих инженеров к учебно профессиональной деятельности (см. параграф 1.3).
Констатирующий этап исследования проходил в 2013–2014 гг.
На данном этапе были поставлены и решены следующие задачи:
– изучены научные работы по проблеме исследования, нормативные доку 96 менты, содержащие требования к подготовке квалифицированного инженера, определены теоретические основания по организации сопровождения процесса адаптации студентов к учебно-профессиональной деятельности в вузе;
– на основании анализа научных работ и федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по специальности «Радиоэлектронные системы и комплексы» доказана актуальность исследования, выявлена направленность учебно-профессиональной деятельности будущих инженеров с учетом анализа необходимых компетенций;
– определены проблема, цель, объект и предмет исследования; сформулированы тема, гипотеза и задачи исследования; определены методы, формы организации и порядок проведения исследования.
Формирующий этап опытно-экспериментальной работы включал реализацию организационно-педагогических условий сопровождения процесса адаптации будущих инженеров к учебно-профессиональной деятельности в вузе в экспериментальной группе. До и после реализации организационно-педагогических условий в экспериментальной и контрольной группах была проведена диагностика уровня адаптации будущих инженеров к учебно-профессиональной деятельности.
Формирующий этап исследования проходил с 2014 по 2017 гг.
На данном этапе были поставлены и решены следующие задачи:
– сформированы экспериментальная и контрольная группы и проведена диагностика уровней адаптации будущих инженеров к учебно-профессиональной деятельности;
– осуществлена организация опытно-экспериментальной работы по сопровождению процесса адаптации будущих инженеров к учебно-профессиональной деятельности в вузе;
– реализованы организационно-педагогические условия сопровождения процесса адаптации будущих инженеров к учебно-профессиональной деятельности в вузе;
– получен сравнительный анализ уровней адаптации будущих инженеров к учебно-профессиональной деятельности в контрольных и экспериментальных группах (до и после внедрения организационно-педагогических условий).
На результативном этапе опытно-экспериментальной работы проведен анализ и обобщены полученные данные.
Результативный этап исследования проходил с 2017–2018 гг.
На данном этапе были поставлены и решены следующие задачи:
– проведен комплексный анализ полученных результатов, которые были подвергнуты математической обработке, и дана их сравнительная характеристика;
– определена результативность реализации организационно-педагогических условий сопровождения процесса адаптации будущих инженеров к учебно-профессиональной деятельности в вузе;
– уточнены выводы, предложены рекомендации по внедрению результатов в практику, осуществлено оформление диссертации.
В рамках исследования по сопровождению процесса адаптации будущих инженеров к учебно-профессиональной деятельности в вузе использовался анкетный опрос преподавателей вуза, представителей профессионального сообщества, работающих на профильных предприятиях, и студентов с целью подтверждения важности проблемы адаптации будущих инженеров с учетом направленности учебно-профессиональной деятельности.
Для подтверждения значимости сопровождения процесса адаптации студентов – будущих инженеров к учебно-профессиональной деятельности был проведен опрос среди преподавателей, квалифицированных специалистов предприятий (АО НПП «Радиосвязь», АО ИСС им. Решетнева) и анкетирование студентов Института инженерной физики и радиоэлектроники Сибирского федерального университета.
Результаты опытно-экспериментальной работы по сопровождению процесса адаптации будущих инженеров к учебно-профессиональной деятельности в вузе
В данном параграфе представлен анализ полученных результатов опытно-экспериментальной работы, в которых выявляются количественные и качественные характеристики критериев и уровней адаптации студентов – будущих инженеров – к учебно-профессиональной деятельности в вузе, их обработка с помощью аппарата математической статистики с целью получения величин, обладающих доступностью и надежностью, показывающих сущность установленной закономерности.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялось в естественных условиях учебного процесса. В нем в течение трех лет приняли участие 148 студентов (2014–2015 гг. – 49, 2015–2016 гг. – 50, 2016–2017 гг. – 49) 4 курса Института инженерной физики и радиоэлектроники и 24 преподавателя СФУ. Такое количество участвовавших в эксперименте студентов диктовалось методикой эксперимента, а также обеспечением репрезентативности выборки. Репрезентативность достигалась случайным отбором экспериментальных групп из числа студентов, обучающихся в Институте инженерной физики и радиоэлектроники.
Количественный состав экспериментальных и контрольных групп (ЭГ и КГ) определялся настоящим составом конкретных учебных групп радиоэлектронного направления подготовки из групп, перешедших на 4-й курс, в течение трех лет проведения эксперимента: ЭГ1 – 24 чел., КГ1– 25 чел., ЭГ2 – 25 чел., КГ2 – 25 чел. и ЭГ3 – 24 чел., КГ3 – 25 чел.
В экспериментальных группах педагогические условия вводились в начале семестра у студентов 4 курса, а результат изучался в конце следующего семестра 4 курса, при этом в контрольных группах педагогические условия не вводились. Диагностика адаптации студентов – будущих инженеров – к учебно профессиональной деятельности проводилась и в экспериментальных и в контрольных группах по предложенным критериям: содержательно-когнитивный, профессионально-коммуникативный и мотивационно-ценностный. Предложенные критерии выделены в соответствии с компонентами учебно-профессиональной деятельности и учитывают содержание организационно-педагогических условий сопровождения процесса адаптации будущих инженеров к учебно профессиональной деятельности в вузе. Целесообразность выбора трех экспериментальных и контрольных групп обосновывалась логикой исследования и необходимостью проверить:
– как влияет на результат адаптации будущих инженеров к учебно-профессиональной деятельности каждое организационно-педагогическое условие и комплексное введение предложенных условий;
– статистическую достоверность полученных результатов путем повторения эксперимента в течение трех лет.
Формирование требуемого количества групп позволило начать экспериментальную работу и разработать обобщенный план ее проведения. Обобщенный план опытно-экспериментального исследования представлен в таблице 11.
Для подтверждения достоверности полученных результатов при введении организационно-педагогических условий в разные экспериментальные группы в разные годы проведения эксперимента применялся статистический критерий 2 (хи-квадрат). Применение данного критерия вполне оправдано, так как выполняются все условия его применения: выборки носят случайный характер, независимы, так как результаты одной не оказывают влияния на результаты других, члены каждой выборки также независимы и не влияют друг на друга, оценка результатов производится по простой шкале с тремя независимыми уровнями.
Для обработки результатов диагностики на основе математической статистики с применением критерия 2 необходимо определить число степеней свободы и требуемую вероятность ошибки, вычислить текущее значение критерия и сравнить его с табличным (критическим) для данного числа степени свободы и выбранной вероятностью ошибки. Превышение вычисленного по результатам эксперимента значения критерия 2 над табличным означает статистическую достоверность результата и правомерность сравнения различных результатов по экспериментальным и контрольным группам между собой.
Так как в нашем эксперименте уровень адаптации оценивается по трехуровневой шкале и количество студентов с данным уровнем адаптации сравнивается в начале и в конце эксперимента, то, согласно правилам математической статистики, степень свободы равна 2. Для выбранной вероятности ошибки 5% и менее (p0,05) табличное (критическое) значение параметра 2 равняется 5,99.
В таблицах с результатами эксперимента приведены расчетные значения (и сравнение с критическим значением – 5,99) параметра 2 для каждой экспериментальной группы в каждом наборе по годам эксперимента. Расчет проводился по формуле
Далее рассмотрим организацию сопровождения процесса адаптации будущих инженеров к учебно-профессиональной деятельности в вузе, включающую результаты по каждому выделенному критерию и уровню адаптации, характеристика которых представлена в параграфе 1.3: содержательно-когнитивный, профессионально-коммуникативный, мотивационно-ценностный критерии и высокий средний, низкий уровни. По соответствующим критериям нами оценивалась сформированность системы учебно-профессиональных знаний, сформирован-ность инструментальных и аналитических умений и наличие профессиональной мотивации.
Первая экспериментальная группа (ЭГ1) и контрольная группа (КГ1) была сформирована в 2015-2016 году. В экспериментальной и контрольной группах была проведена входная диагностика уровней адаптации будущих инженеров к учебно-профессиональной деятельности, которая показала минимальные различия по каждому критерию и уровню адаптации на начало проведения эксперимента.
Приведем полученные результаты входной диагностики по каждому критерию и уровню адаптации в экспериментальной и контрольной группах (ЭГ1; КГ1): содержательно-когнитивный критерий - более трети студентов (37,5%; 40%) имели низкий уровень сформированности системы учебно-профессиональных знаний, средний уровень имели 50,0%, 48% студентов, а высокий - 12,5%; 12%. Результаты входной диагностики по профессионально-коммуникативному критерию показывают, что более 37,5%; 44% студентов имеют низкий уровень сформированности инструментальных и аналитических умений, средний уровень имели 45,8%; 44% студентов, а высокий отмечался только у 16,7%; 12% студентов. Результаты входной диагностики по мотивационно-ценностному критерию отражают то, что низкий уровень адаптации отмечается у 33,3%; 32% студентов, средний уровень у 54,2%; 56%, а высокий уровень сформированности профессиональных ценностей и мотивов получения профессии у 12,5%; 12% студентов. Сравнительная оценка уровней адаптации будущих инженеров к учебно-профессиональной деятельности для групп ЭГ1 и КГ1 представлена в таблице 12.