Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социально-педагогическое проектирование личностной самоорганизации студентов вуза как проблема исследования 18
1.1. Сущность и содержание личностной самоорганизации студентов вуза .18
1.2. Состояние личностной самоорганизации студентов вуза в современных условиях 40
1.3. Возможности социально-педагогического проектирования личностной самоорганизации 53
1.4. Критерии эффективности личностной самоорганизации студентов вуза на основе социально-педагогического 76
Выводы по главе 97
Глава 2. Реализация модели социально-педагогического проектирования личностной самоорганизации студентов вуза 99
2.1. Обоснование модели социально-педагогического проектирования личностной самоорганизации студентов вуза 99
2.2. Методическое обеспечение реализации модели социально-педагогического проектирования личностной самоорганизации студентов вуза 111
2.3. Выявление эффективности реализации модели социально-педагогического проектирования личностной самоорганизации студентов вуза 135
Выводы по главе 159
Заключение 161
Список литературы 172
- Состояние личностной самоорганизации студентов вуза в современных условиях
- Критерии эффективности личностной самоорганизации студентов вуза на основе социально-педагогического
- Методическое обеспечение реализации модели социально-педагогического проектирования личностной самоорганизации студентов вуза
- Выявление эффективности реализации модели социально-педагогического проектирования личностной самоорганизации студентов вуза
Состояние личностной самоорганизации студентов вуза в современных условиях
В рамках вышеуказанных подходов осуществлялось выявление понятия самоорганизация. Самоорганизация в самом общем понимании означает самодвижение, самоструктурирование, самодетерминацию природных, естественных систем и процессов [83, с. 428].
Самоорганизация как сложное явление характерно всем системам. Управляемый изнутри процесс изменения структуры отношений отдельных элементов системы или их групп, сопровождающийся качественными изменениями самих элементов, называется самоорганизацией системы [15, с. 60; 112, с 10-12].
Проблема терминологии является актуальной и до настоящего времени. Различные авторы по-разному трактуют и соотносят понятия «самоорганизация», «саморегуляция». Анализ существующих точек зрения (Бурденюк Т.М., Клецина И.С., Никифоров Г.С., Цагарелли Ю.А. и др.) показал, что принципиальных различий между данными понятиями не имеется и, следовательно, в большинстве случаев их можно рассматривать как синонимы.
Личностная самоорганизация студента в учебной деятельности представляет собой упорядоченную совокупность целей и мотивов саморазвития, навыков самоконтроля и саморегуляции психических состояний, способностей к самоанализу и адекватной самооценке, преимущественно самостоятельно и целенаправленно сформированную и развиваемую в процессе обучения в вузе Анализ работ исследователей по данному вопросу, позволяет сделать вывод: на успешность обучения наиболее существенное влияние оказывает степень интегрированности таких компонентов самоорганизации как целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, волевые усилия.
Анализ психолого-педагогической литературы убеждает в том, что в определении сущности понятия «самоорганизация» исследователи выделяют четыре подхода: личностный, деятельностный, интегральный (личностно-деятельностный) и технический [83, с. 429-430].
Сторонники личностного подхода рассматривают самоорганизацию как личностное образование, при этом, соответственно, приоритетным для них является изучение свойств личности или «комплекс личностных свойств», которые являются предпосылкой возникновения такого психологического качества как организованность (личностная самоорганизации). Характеристики системы самоорганизации человека существенно зависят от общего уровня его психического развития – интеллектуального, волевого, эмоционального, нравственного. Личностный подход широко представлен в психологической и педагогической теории. Так, М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович рассматривают самоорганизацию личности как интегральную совокупность природных и социально приобретенных свойств, воплощенную в осознаваемых особенностях воли и интеллекта, мотивах поведения, реализуемую в упорядоченности деятельности и поведения [60, с. 45]
В работах Ю.А. Цагарелли самоорганизация рассматривается как процесс сознательного и целенаправленного конструирования своей личности, исходя из имеющихся эталонных представлений и результатов самооценки. При этом в качестве образно-концептуальной модели самоорганизации может выступить эталон (модель) специалиста или идеальные представления о профессиональной и общественной значимости результатов деятельности. Н.М. Пейсахов считает, что системе психических явлений присуща самоорганизация как «...сознательное упорядочение состава и структуры, нахождение и выстраивание подсистем и элементов в наилучшем порядке, возможном для данных условий, нахождение оптимальной силы связи между подсистемами, то есть поиск оптимальной структуры».
В рамках деятельностного подхода самоорганизация рассматривается как процесс, состоящий из совокупности операций, функций, умений, навыков.
Целью данного направления исследований является изучение структуры процесса самоорганизации, связей между компонентами (функциями) структуры и их влияния на успешность организации самостоятельной деятельности. Сторонники деятельностного подхода рассматривают деятельность как образование, подлежащее организации и самоорганизации [78, с. 72-73].
Киселёва А.Ю. под личностной самоорганизацией понимает умение организовать себя, свое время, свои действия. Другими словами, пишет она, самоорганизация – это умение организовать ресурсы, имеющиеся в нашем распоряжении, также это процесс изменения жизненных стереотипов, отработка необходимых умений для действий, сами действия и их контроль. К элементам самоорганизации она относит время, планирование, дисциплину и самоконтроль [82]. Л.В. Фалеева определяет самоорганизацию как деятельность и способность личности, связанные с умением организовать себя, проявляющиеся в целеустремлённости, активности, обоснованности мотивации, планировании своей деятельности, самостоятельности, быстроте принятия решений и ответственности за них, критичности оценки результатов своих действий, чувстве долга [171, с. 267] М.А. Пахмутова определяет самоорганизацию личности «как процесс упорядочения и активизации качеств, необходимых для оптимальной реакции на вызовы внешнего мира» [83, с. 430].
Критерии эффективности личностной самоорганизации студентов вуза на основе социально-педагогического
Любое проектирование, основой которого является концептуальный анализ ситуации, несет в себе некий идеальный образ желаемого будущего, который данное проектирование выдвигает; образ функционирует, выявляя тенденциональное развитие, планируя те изменения, которые привнесут нечто конструктивное и созидательное в изначальное положение вещей или же скорректируют последствия нежелательных тенденций. Первые затем должны превратиться в практические дела, обеспечивая позитивный вариант развития проектирования в целом [79]. Этой цели и служат модели исходного состояния системы, процесса ее преобразования и желаемого (потребного) состояния преобразуемых объектов или процессов, реализующего если не идеальную, то реально достижимую в конкретных условиях цель (все три модели могут быть совмещены и в одной сложносоставной модели)[65].
Идея интеграции моделирования в образовательные системы вызывает все больший интерес исследователей и практиков, одновременно открывая новые возможности для оптимизации образовательных систем в целом. Моделирование является ключевой технологией системного анализа при исследовании сложных, многоэлементных и полиструктурных систем, функционирование которых определяется большим количеством внутренних и внешних факторов. Именно к ним относятся образовательные системы, сложный характер которых определяется доминированием факторов сознания, способных оказывать регулирующее воздействие на траектории развития данной системы.
Также моделирование является существенным элементом социально-педагогического проектирования,
Целью социально-педагогического проектирования в нашем исследовании выступает повышение личностной самоорганизации, как составляющей социальной активности личности студентов вузов, где субъектом, осуществляющим целенаправленное подготовленное воздействие выступает социальный педагог, преподаватель, воспитатель – специалист, осуществляющий социально-педагогическое проектирование личностной самоорганизации обучающихся. Данная цель является отправной точкой нашего моделирования социально-педагогического проектирования личностной самоорганизации студентов, а значит и первым элементом модели социально-педагогического проектирования личностной самоорганизации (Рис.5.). Социально-педагогическое проектирование, являясь формой социально-педагогической деятельности выступает творческим и в тоже время научно-обоснованным элементом деятельности субъекта, осуществляющего педагогическую и социально-педагогическую деятельность. В своей работе по социально-педагогическому проектированию личностной самоорганизации специалист опирается на научные подходы, составляющие основу социально-педагогического проектирования– системно-деятельностный, личностно-ориентированный и социально-педагогический (Таблица 1).
Наиболее значимым нам представляется остановиться на социально-педагогическом подходе, как основе социально-педагогической деятельности в целом, таким образом, являющемся основой социально-педагогического проектирования.
Социально-педагогический подход существенно отличается от имеющих место подходов, так как отражает суть взаимодействия субъекта образовательной деятельности и социума, проявляющегося в опоре на социально-педагогический подход требует использования возможностей семьи и других социальных институтов (различные образовательно-воспитательные структуры, общественные организации, учреждения социальной защиты населения, благотворительные фонды, церковь и т.д.), микросреды личности и социума в целом в обеспечении заботы о правах личности, развитии ее интересов и возможностей, защиты духовности человека, организовывать механизмы педагогически компетентного вмешательства в различные личностно-средовые ситуации с целью их разрешения и социальной защиты ребенка. Причем эту деятельность потенциал социума при реализации педагогического процесса (обучения и воспитания) необходимо сделать целенаправленной, научно обоснованной, педагогически организованной системой построения отношений ребенка с окружающей социальной средой, с ее многофакторным воздействием на личность. Он предполагает рассмотрение «личности в среде», «личности в социуме», личность в системе социальных отношений [232].
В исследованиях Торохтий В.С. четко отражается, что социально-педагогический подход предполагает концентрацию усилий в деятельности не на метаморфозах с личностью, а на методах воздействия на нее, через социум, используя тот огромный воспитательный и образовательный потенциал, который накапливается ежечасно, ежедневно, и ежегодно на протяжении столетий в виде социального опыта, хранящегося в структурах социума: социальной деятельности, социальных отношениях, социальных институтах и в самой личности, как первичной составляющей социума, в виде социальных потребностей и социальных способностей.
Вот почему основным средством, механизмом социально-педагогического подхода является социальный опыт. В процессе социально-педагогического проектирования именно социальный опыт мы реализуем и развиваем одновременно, через реализацию потенциала личности и потенциала социума.
Основываясь на вертикальной структуре социума, представляющей собой ступени первые из которых: социальные потребности, социальные способности и социальные ценности отражают ни что иное как потенциал личности, в свою очередь вторые: социальные отношения, социальная деятельность и социальные институты – потенциал социума, предполагается под «реализацией потенциала социума» понимать именно возможность развивать личность и окружающую ее действительность опираясь на социальные потребности, учитывая социальные возможности и формируя социальные ценности личности, при этом автоматически осуществляя конструктивное влияние на социальные отношения, социальную деятельность, социальные институты – что и является комплексным влиянием на социум.
Таким образом, социально-педагогический подход заключается в разрешении проблем социализации личности на основе использования потенциала социума, путем формирования у личности социальных потребностей, развития ее социальных способностей, включая человека в социально-значимую деятельность и новые социальных отношений, устанавливая деловое взаимодействие с социальными институтами города с целью
Методическое обеспечение реализации модели социально-педагогического проектирования личностной самоорганизации студентов вуза
Анализ исходного процентного соотношения студентов с различными уровнями личностной самоорганизации выявил, что в обеих группах оказалось 129 студентов (24,93%) с критическим уровнем личностной самоорганизации, 283 (54,59%) студента с достаточным уровнем личностной самоорганизации и 106 (20,49%) студентов с оптимальным уровнем личностной самоорганизации.
Из Таблицы 1 видно, что большой процент студентов имеют критический уровень личностной самоорганизации. В ходе анкетирования выявлено, что проблема личностной самоорганизации не является для студентов актуальной.
Это связано с отсутствием системы взаимодействия социальных институтов и инструмента для формирования и развития конструктивных взаимосвязей и взаимозависимостей между педагогическим потенциалом социальной среды и личности, а также с несовершенством актуализации личностного потенциала студентов.
На формирующем этапе эксперимента в образовательном процессе вуза осуществлялось внедрение авторской модели социально-педагогического проектирования личностной самоорганизации студентов вуза, и внедрение организационно-педагогических условий социально-педагогического проектирования личностной самоорганизации студентов вуза.
В ходе диссертационного исследования установлено, что личностной самоорганизации студентов вуза на основе социально-педагогического проектирования способствует совершенствование согласования действий различных социальных институтов и объединение их педагогического потенциала в процессе личностной самоорганизации студентов вуза. В соответствии с поставленными целями было установлено взаимодействие и активное сотрудничество вуза с семьями студентов, со специалистами учреждений здравоохранения, представителями общественных организаций, учреждений культуры, студенческим профсоюзом и студенческими комитетами по культуре и спорту.
В диссертационном исследовании обосновывается зависимость личностной самоорганизации студентов вуза на основе социально-педагогического проектирования от актуализации личностного потенциала студентов. Личность, как составляющая социума обладает определенными возможностями, которые заключены в ее социальных потребностях, способностях и ценностях, т.е. личность обладает потенциалом.
Основой экспериментального этапа стало целенаправленное предоставление студентам разнообразных видов деятельности, цель которых – обеспечить условия для проявления и совершенствования студентами своих: социальных потребностей, социальных способностей, социальных ценностей.
В диссертационном исследовании представлено обоснование зависимости личностной самоорганизации, от внедрения социально-педагогического проектирования в образовательный процесс вуза. Внедрение социально-педагогического проектирования осуществлялось на двух уровнях: профессорско-преподавательского состава и студентов вуза. Предварительная работа по внедрению включала в себя диагностику актуальной картины личностной самоорганизации студентов вуза и их готовность к реализации СПП ЛС, после проведения диагностики и анализа полученных данных состоялся семинар «Социально-педагогическое проектирование личностной самоорганизации», где профессорско-преподавательский состав и студенты были подробно ознакомлены с этапами социально-педагогического проектирования, что позволило им в дальнейшем быстро включиться в работу и адаптироваться. Следующим этапом внедрения стала реализация социально-педагогического проектирования личностной самоорганизации и параллельная его адаптация и коррекция. По завершении первого цикла была проведена повторная диагностика и сравнение полученных данных с исходными. Следующим этапом внедрения выступил анализ и самоанализ результатов СПП ЛС участниками процесса, что позволило выявить не только объективные изменения личностной самоорганизации, но и субъективную ценность социально-педагогического проектирования для личностной самоорганизации, а также собрать материал для дальнейшего совершенствования системы социально-педагогического проектирования. Далее был осуществлен второй цикл социально-педагогического проектирования, в котором участвовали студенты, желающие сохранить, закрепить или совершенствовать свою личностную самоорганизацию (таких студентов оказалось свыше 68%)
По завершению мероприятий была проведена диагностика по оценке зависимости уровня личностной самоорганизации, от вышеуказанных организационно-педагогических условий. Результаты диагностики отражены в Таблице 22.
Выявление эффективности реализации модели социально-педагогического проектирования личностной самоорганизации студентов вуза
Так как позитивная динамика уровня социально-педагогического проектирования личностной самоорганизации у экспериментальной группы существенно выше позитивной динамики уровня социально-педагогического проектирования личностной самоорганизации контрольной группы, можно говорить об эффективности социально-педагогического проектирования личностной самоорганизации, как уникальной и универсальной формы социально-педагогической деятельности.
По завершении исследования было выявлено заметное совершенствование личностной самоорганизации, за счет внедрения авторских методов, о чем говорит качественное изменение в пользу оптимального уровня личностной самоорганизации у экспериментальной группы – 44,44%, тогда как контрольная группа демонстрирует лишь 27,81 % студентов с оптимальным уровнем личностной самоорганизация самоорганизации, т.е. по результатам исследования в экспериментальной группе выявлено на 16,63% больше студентов с оптимальным уровнем самоорганизации, что говорит о несомненной эффективности социально-педагогического проектирования личностной самоорганизации. Также, положительная динамика характеризуется уменьшением студентов с критическим уровнем личностной самоорганизации, что было установлено в ходе диагностике, где в экспериментальной группе выявлено лишь 7,54 %,тогда как в контрольной группе процент студентов с критическим уровнем самоорганизации составил значение 18,05, что на 10,51% выше показателей экспериментальной группы.
Сравнительный анализ исходного и по результатам проведения исследования качественного изменения соотношения уровней социально-педагогического проектирования личностной самоорганизации студентов вузов в контрольной и экспериментальной группах позволил выявить качественную динамику уровня личностной самоорганизации студентов вузов в контрольной и экспериментальной группах, что отражено в Таблице
По результатам сравнения выявляется тот факт, что успехи экспериментальной группы по отношению к контрольной группе в повышении качества каждого уровня составляют: критический уровень – 4,5%; достаточный уровень – 2,6%; оптимальный уровень – 8,91%
Графически данная информация отражена на Рисунках 16 и 17, которые отражают замеры качественных измерений до и после эксперимента соответственно.
Исходные значения уровней социально-педагогического проектирований у обеих групп приблизительно равный. Качественный анализ показал, что достаточный уровень социально-педагогического проектирования личностной самоорганизации у студентов экспериментальной группы более высок по отношению к контрольной группе, но данная разница не является существенной, особенно в свете результатов полученных после проведения эксперимента (Рис.2.).
Так как позитивная динамика уровня социально-педагогического проектирования личностной самоорганизации (Таблица 5) у экспериментальной группы существенно выше позитивной динамики уровня социально-педагогического проектирования личностной самоорганизации контрольной группы, можно говорить об эффективном преобразовании взаимосвязей и взаимозависимостей между педагогическим потенциалом социальной среды и личности в целях ее самоорганизации.
Качественный анализ уровней социально-педагогического проектирования личностной самоорганизации указывает на большее развитие способностей на критическом уровне к анализу ситуации для контрольной и экспериментальной групп, на достаточном уровне к самоконтролю для контрольной и экспериментальной групп, на оптимальном уровне к самоконтролю для контрольной группы и к анализу ситуации для экспериментальной группы, что является основой для дальнейшего исследования различных вариантов и оптимизации конструирования взаимосвязей и взаимозависимости между разрешением проблем социализации личности и возможностями социально-педагогической деятельности в целом.
Ярко выражен факт того, что преобразование взаимосвязей и взаимозависимостей между педагогическим потенциалом социальной среды и личности в целях ее самоорганизации, было оптимизировано в результате внедрения комплексной карты индивидуального социально-педагогического проектирования личностной самоорганизации.
Модель СПП личностной самоорганизации студентов вуза включает в следующие компоненты: цель, методологические подходы, субъект, этапы, группы методов, личность студента, потенциал социума, условия, уровни личностной самоорганизации и результат социально-педагогического проектирования;
Методическое обеспечение включает: методику социально-педагогического проектирования личностной самоорганизации, которая включает пять последовательно реализуемых этапа: диагностика, стратегия, саморазвитие, самоанализ и самосовершенствование; программу «Умный выбор»; группы методов, и комплексную карту индивидуального социально-педагогического проектирования личностной самоорганизации (заполняемую педагогическим работником и студентом)
Позитивная динамика уровня личностной самоорганизации у экспериментальной группы существенно выше позитивной динамики уровня личностной самоорганизации контрольной группы, можно говорить об эффективности личностной самоорганизации на основе СПП, как уникальной и универсальной формы социально-педагогической деятельности.
Проведенное исследование позволило сформулировать ряд основных выводов, имеющих значение для социально-педагогического проектирования развития личностной самоорганизации студентов. Данное исследование имеет существенное теоретическое и практическое значение в силу востребованности поиска новых решений для поставленных перед образованием задач, которые невозможно или неэффективно разрешать традиционными методами.
В данном диссертационном исследовании определены сущность, содержание и уровни личностной самоорганизации как активной деятельности и способности личности по организации себя, которая проявляется в мотивации, целеполагании, анализе ситуации, планировании своей деятельности, волевых усилиях по реализации индивидуальной траектории развития и ответственности за принятое решение. Выявлены уровни личностной самоорганизации: интроиндивидный и интериндивидный, каждый из которых характеризуется определенными критериями и показателями эффективности.
Также определены сущность, содержание социально-педагогического проектирования личностной самоорганизации как вида деятельности по преобразованию взаимосвязей и взаимозависимостей между педагогическим потенциалом социальной среды и личности в целях ее самоорганизации.
В ходе исследования выявлены возможности социально-педагогического проектирования личностной самоорганизации студентов вуза для образовательного процесса и перспективного развития личности студента, состоящие в использовании СПП в качестве инструмента для реализации долгосрочных целей преобразования взаимосвязей и взаимозависимостей между педагогическим потенциалом социальной среды и личности в целях ее самоорганизации.