Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические основы развития профессиональной компетентности специалистов в непрерывном образовании 13
1.1 Сущность, специфика и структура повышения квалификации специалистов в системе непрерывного образования .13
1.2 Компетентностный потенциал факультета повышения квалификации вуза .30
1.3. Модель процесса развития компетентности специалистов на факультете повышения квалификации .51
Выводы по первой главе 70
Глава 2. Педагогические условия развития профессиональной компетентности специалиста на факультете повышения квалификации 72
2.1 Программа и технологии процесса развития компетентности специалистов на факультете повышения квалификации 72
2.2. Экспериментальное обоснование педагогических условий развития профессиональной компетентности специалистов в системе повышения квалификации .88
2.3. Педагогические условия подготовки преподавателя повышения квалификации к развитию компетентности специалистов .107
Выводы по второй главе 126
Заключение .129
Список использованной литературы 137
Приложения .158
- Сущность, специфика и структура повышения квалификации специалистов в системе непрерывного образования
- Модель процесса развития компетентности специалистов на факультете повышения квалификации
- Экспериментальное обоснование педагогических условий развития профессиональной компетентности специалистов в системе повышения квалификации
- Педагогические условия подготовки преподавателя повышения квалификации к развитию компетентности специалистов
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях повышения требований к уровню подготовки и квалификации специалистов актуальны проблемы взаимодействия личностного роста специалиста, динамики экономического и социального развития общества, социально-культурных запросов народов и сложившихся корпоративных традиций в различных сферах труда. При этом опыт социально-экономических реформ показывает, что наблюдается объективный разрыв между требованиями и ожиданиями работодателей от качества труда специалистов и их подготовкой в системе образования, отличающегося своей консервативностью. Совершенствование мастерства и развитие творческих возможностей специалистов, как известно, связано с повышением квалификации, которая является последним звеном системы непрерывного образования. В Федеральном законе об образовании основной функцией непрерывного образования определено всестороннее удовлетворение образовательных потребностей человека в интеллектуальном, духовно-нравственном, физическом и профессиональном совершенствовании. В разных странах оно имеет различные образовательные цели и формы: продолжающееся образование, пожизненное образование, пожизненное учение, перманентное образование, образование взрослых, дальнейшее образование, повышение квалификации и дистанционное повышение квалификации.
Анализ проблемы в научных исследованиях позволяет выделить разные аспекты изучения и решения проблемы.
Так модернизация образования, проводимая в России в последние годы, качество воспитания и развития личности и квалификации специалистов связывает с компетенциями и компетентностью как их способностью адаптироваться в обществе и выполнять профессиональные функции на уровне современных требований к специальности.
Исследователи (А.А. Алдашева, В.А. Бордовский, И.А. Зимняя, В. Ландшеер, А. В. Тряпицын и др.) в области профессиональной подготовки специалистов показывает, что компетенции определяются как требования к подготовке специалистов, а компетентность как способность специалиста качественно выполнять профессиональные функции на работе после окончания образовательной организации.
В последние годы в социально-профессиональной сфере российского общества устойчиво возрастают роль специалистов, связанных с развитием, техническим обслуживанием и ремонтом автомобильного транспорта. Инженерная компетентность специалиста требует способности находить рациональные решения в сложных профессиональных ситуациях, значительно повышающих эффективность результатов его деятельности. Эффективность развития профессиональной компетентности специалиста автомобильного транспорта некоторые исследователи связывают с созданием университетского комплекса (Е.И. Атлягузова, Г.Н. Ахметзя-нова, И. Д. Белоновская, О.А. Захарова, Н.Н Шумская и др.).
Повышение квалификации считают только одним из звеньев непрерывного образования и развития специалистов З.В. Возгов, И.А. Колесникова, А.И. Kpaвчeнкo, И.И.Римарева и др.
В другой научной позиции (А.Н., Нюдюрмагомедов, З.Г. Облицова, Л.Е. Со-3
лянкина. Е.А. Тенилов. П.Г. Щедровицкий, Н.И. Яковлева и др.) повышение квалификации считают специфической метадеятельностью, требующей специальной подготовки к ней преподавателей.
За применение к системе повышения квалификации специалистов компе-тентностного подхода выступают И.А.Зимняя, Г.И.Ибрагимов, Л.Е.Солянкина, А.М.Субетто, Т.И.Франчук и др. Однако на практике до сих пор не разработаны компетенции и критерии компетентности слушателей повышения квалификации по разным направлениям специальностей.
На необходимости создания социально-педагогических условий и расширения программ повышения квалификации аспектом формирования социальной ответственности специалистов настаивают А.Н. Алилов, А.Ф. Гонтаренко, О.Е. Ста-нулович и др.
Есть позиция исследователей (Г.Н.Ахметзянова,А.М.Бакштанин, О. Боев, О.А.Захарова, А. Криушова, Е. Н Симакова, А. Чучалин и др.), считающих необходимым учитывать корпоративную специфику в повышении квалификации специалистов автомобильного транспорта и предлагают разные критерии и уровни развития их компетентности.
Анализ теории и практики повышения квалификации специалистов позволяет выделить следующие противоречия между:
необходимостью признать компетентность прерогативой повышения квалификации и отсутствием в нормативных документах таких требований;
наличием сущностных связей между компетенциями специалиста, полученными в профессиональной подготовке, и компетентностью работающих специалистов и отсутствием условий реализации таких связей в системе повышения квалификации.
естественной характеристикой повышения квалификации как особого рода метадеятельности и отсутствием в практике повышения квалификации содержания и технологий подготовки преподавателей к организации такого вида деятельности со слушателями.
Проведенный теоретический анализ позволяет выделить следующие три аспекта актуальности проблемы исследования. На социально-педагогическом уровне актуальность исследования обусловлена необходимостью переподготовки и повышения квалификации специалистов в области охраны труда и социальной ответственности слушателей и привлечения к этой работе работодателей. На научно-теоретическом уровне актуальность исследования определяется необходимостью ориентации содержания повышения квалификации на тенденции развития науки и развития креативных возможностей слушателей. На научно-методическом уровне актуальность исследования обусловлена необходимостью выявления обоснования эффективных педагогических условий использования интерактивных технологий в развитии компетентности специалистов.
Актуальность проблемы разработки научно обоснованных и эффективных требований к содержанию и технологиям развития компетентности специалистов на факультетах повышения квалификации и необходимость удовлетворения запросов работодателей к отбору конкурентоспособных специалистов и развития их
компетентности послужили основанием выбора темой исследования: «Социально-педагогические условия развития профессиональной компетентности специалиста на факультете повышения квалификации»
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс на факультете повышения квалификации при вузе.
Предмет исследования - социально-педагогические условия развития профессиональной компетентности слушателей факультета повышения квалификации.
Цель исследования - выявление и обоснование эффективных социально-педагогических условий развития компетентности специалистов на факультете повышения квалификации.
Гипотеза исследования. Эффективность развития компетентности специалиста можно значительно повысить, если создать следующие социально- педагогические условия работы факультета повышения квалификации:
выявление и обоснование специфики и структуры повышения квалификации в системе непрерывного образования;
выявление креативного потенциала факультета повышения квалификации в развитии компетентности слушателей;
разработка модели, программы и технологий развития компетентности специалистов на факультете повышения квалификации;
- создание комплекса социально-педагогических условий совместной дея
тельности преподавателей студентов и слушателей на факультете повышения ква
лификации;
- подготовка преподавателей факультета повышения квалификации к разви
тию компетентности специалистов.
Поставленная цель и гипотетические положения определили следующие задачи исследования:
1.Определить структуру и специфику повышения квалификации специалиста в системе непрерывного образования.
2.Разработать модель, программу и технологии развития компетентности слушателей на основе креативного потенциала факультета повышения квалификации вуза.
3.Выявить и обосновать социально-педагогические условия развития компетентности специалистов на факультете повышения квалификации.
4.Разработать и обосновать рекомендации для подготовки преподавателей повышения квалификации к развитию компетентности слушателей.
Методологическая основа исследования: Концепция о всеобщей связи и зависимости явлений, компетентностный подход к образованию, методики развития компетенций и компетентности личности, технологии метадеятельности, методологическая культура преподавателя вуза, организационные основы непрерывного образования, методики коллективных творческих дел, методики интерактивных технологий, моделирование компетентности.
Теоретической основой исследования являются теория непрерывного образования (А.П.Владиславлев, Ж. Делор, А.И.Кравченко, И.А.Колесникова, И.И. Рымарева и др.) теория педагогической метадеятельности (З.Г.Облицова, А.Н. Ню-
дюрмагомедов, Е.А.Тенилов, А.В.Хуторский, П.Г.Щедровицкий и др.), теория инновационного развития креативного потенциала личности (Н.А. Барышева, Л.С. Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Л.И.Клочкова, Г.В.Лаврентьев, Е.Н. Симакова, Л.Е.Солянкина, С.А.Томчук, В.И.Шарин и др. ), основы педагогики и психологии обучения взрослых (З.В. Возгов, Э.В.Галажинский, Н.Ф. Ефремова, И. В.Миронова, И. В., Пахно, Т. А. Терехова, Э.Торндайк, К.Фопель и др.), концепция развития профессиональной компетентности специалиста (А.А. Алдашева, Ю. Духнич, И.А.Зимняя, З.Г.Каприловская, В.Ландшеер, В.И.Лившиц, Е.Г. Огольцева, Дж. Равен, С.В.Сафарова и др.), теория формирования и развития компетентности специалистов автомобильно-дорожного транспорта (Р.А.Агаханова, Т.Н. Андрю-хина, Г.Н.Ахмедзянова, Б.Н.Бакштанин, И.Д.Беленовская, А.Ю.Журба, Н.Н. Шум-ская и др. ).
В процессе исследования использованы следующие методы исследования:
теоретического анализа (анализ философских, социологических, психологических, педагогических, методологических и методических исследований, нормативных документов в области непрерывного образования и организации повышения квалификации специалистов);
эмпирические (прямое, косвенное и включенное наблюдение, обобщение опыта, тестирование, метод экспертных оценок, эксперимент);
квалиметрические (методы измерения и математической обработки результатов эксперимента, количественный и качественный анализ, интерпретация и оценка результатов).
Основные этапы исследования:
На первом поисково-теоретическом этапе (2013-2014) выявлена проблема и тема исследования, проведен теоретический анализ философской, методологической, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, определены основные параметры работы, ее цель, основные задачи и выдвинуты гипотетические положения, установлен понятийный аппарат исследования.
На втором аналитическом этапе (2014-2015 г.г.) определены концептуальные направления поиска, разработаны модель и программа ее реализации, разработаны интерактивные задания и технологии организации эксперимента.
На третьем экспериментальном этапе (2015-2016 годы) разработаны методики, критерии оценки результатов и организован эксперимент в целях обоснования условий развития профессиональной компетентности слушателей факультета повышения квалификации в вузе.
На четвертом обобщающем этапе (2016-2017 г.г.) обрабатывались, анализировались и обобщались результаты эксперимента, формулировались основные выводы и научные положения, к которым привело исследование, и был оформлен текст диссертации и автореферата.
Опытно-экспериментальная база исследования: факультет повышения квалификации Махачкалинского филиала Московского автодорожного университета, Институт дополнительного образования, факультет повышения квалификации и Центр современных образовательных технологий Дагестанского государст-
венного университета.
Научная новизна исследования:
компетентность в работе рассмотрена как квалификационная характеристика специалиста, развивающаяся на основе компетенций, сформированных у него при профессиональной подготовке и проявляемые им профессиональные умения в реальной работе в соответствии с требованиями работодателя.
в работе выявлен развивающий потенциал факультета повышения квалификации вуза через совместную деятельность слушателей, студентов и представителей работодателя, демонстрацию студентам перспектив профессионального роста, использование в совместных проектах знаний студентов и опыта слушателей, развитие гибкости действий в решении профессиональных проблем.
разработаны и обоснованы продуктивные технологии развития профессиональной компетентности специалистов: ситуационно-аналитические, инструктивно-тренинговые, проблемно-проектные, группового взаимодействия и перспективно-динамические и критерии оценки уровней квалификации слушателей повышения квалификации.
выявлена специфика работы преподавателя повышения квалификации, которая организуется как метадеятельность, интегрирующая в себе деятельность педагогов разных уровней образования: педагогическую деятельность школьных учителей, преподавателей вуза, запросы слушателей и требования работодателей.
- разработаны и обоснованы социально-педагогические условия развития
профессиональной компетентности слушателей факультета повышения квалифи
кации.
Теоретическая значимость исследования:
компетенции в работе рассмотрены как требования к подготовке специалистов в образовательной организации, как потенциальные возможности и готовность выпускников вузов к выполнению профессиональных функции, как критерии отбора молодых специалистов работодателем, и как основа развития компетентности работающих специалистов;
определено концептуальное направление развития профессиональной компетентности специалистов на факультете повышения квалификации через создание педагогических условий совместной деятельности слушателей, студентов, работодателей и преподавателей в проектных технологиях, направленных на личностное развитие и самореализацию специалиста;
выявлены параметры развития профессиональной компетентности специалистов (профессиональное мировоззрение, мастерство профессиональной деятельности, профессиональное поведение) и критерии оценки динамики их развития (ориентация на перспективу развития специальности, мастерство технологических умений и понимание социальной ответственности в работе специалиста);
разработана специфическая модель и содержание развития компетентности работников автомобильно-дорожного транспорта на факультете повышения квалификации, включающая: цель, методологические основы, предпосылки, концептуальные положения, области развития, уровни компетентности, технологии и критерии оценки результатов.
- выявлена специфика метадеятельности и разработаны требования к подго
товке преподавателя повышения квалификации к развитию профессиональной
компетентности специалистов.
Практическая значимость исследования:
выявлен потенциал факультета повышения квалификации в развитии компетентности специалистов и социально-педагогические условия его реализации;
разработанная программа, задания, интерактивные технологии и условия их использования помогут перестроить работу факультета повышения квалификации в соответствии с современными требованиями к развитию профессии;
разработанные параметры, критерии и уровни оценки динамики развития компетентности помогут преподавателям повышения квалификации вести объективный мониторинг процесса повышения квалификации;
предложенные в работе технологии метадеятельности и требования к ее организации позволят организовать систему повышения квалификации преподавателей повышения квалификации к развитию компетентности специалистов.
Достоверность полученных результатов и научных положений исследования обеспечена опорой на фундаментальные положения теоретических и методологических основ профессионального образования, использованием адекватных предмету исследования методов, результатами вариативного эксперимента, сочетанием количественного и качественного анализа и оценки полученных результатов.
Основные научные положения, выносимые на защиту:
-
Динамика развития компетентности специалистов в системе повышения квалификации, лучше просматриваемая при переходе от наличных знаний к готовности к выполнению профессиональных функций и креативным умениям профессиональной деятельности.
-
Развивающий потенциал факультета повышения квалификации вуза, состоящий из совместной деятельности слушателей, студентов и представителей работодателя; демонстрации студентам перспектив профессионального роста; использования в совместных проектах знаний студентов и опыта слушателей; использовании проектов на проявление гибкости действий в решении профессиональных проблем.
-
Модель развития компетентности специалистов на факультете повышения квалификации, включающая следующие компоненты: целевой компонент; методологические основы; концептуальные положения; области развития компетентности; уровни компетентности; технологии развития компетентности; критерии оценки результатов.
4. Эффективные социально-педагогические условия развития компе
тентности специалистов на факультете повышения квалификации: объективный
отбор слушателей с учетом профессиональных запросов; разработка программы,
учебных заданий и интерактивных технологий, организация совместной работы
слушателей, студентов и представителей работодателя; подготовка препода
вателей повышения квалификации к развитию компетентности слушателей; про
ведение объективного мониторинга по заданным параметрам, критериям и уров-
ням развития компетентности.
5. Специфика работы преподавателя повышения квалификации, заключающаяся в том, что она проходит как метадеятельность, интегрирующая в себедея-тельность педагогов разных уровней образования: педагогическую деятельность школьных учителей, преподавателей вуза, запросы слушателей и требования работодателей.
Апробация и внедрение результатов. Основные положения исследования периодически докладывались на заседании кафедры педагогики ФГБОУ «Дагестанский государственный педагогический университет», на четырех международных (Махачкала 2015, Штутгарт, Германия 2016,Чарлстон США 2016, Казань 2017) и двух Всероссийских (Махачкала, 2015, 2016) научно-практических конференциях. В ходе исследования автором разработаны программы развития компетентности специалистов автомобильно-дорожного транспорта на факультете повышения квалификации и программу подготовки преподавателей к развитию компетентности слушателей, которые прошли апробацию в Махачкалинском филиале Московского автодорожного университета, Институте дополнительного образования, факультете повышения квалификации и Центре современных образовательных технологий Дагестанского государственного университета.
Соответствие темы и результатов исследования требованиям паспорта специальностей ВАК РФ (по педагогическим наукам): тема научного исследования и результаты работы соответствуют паспорту научной специальности 13.00.08 – теория и методика профессионального образования по п. 8 - переподготовка и повышение квалификации работников и специалистов, п. 9 - непрерывное профессиональное образование, п. 31 - профессиональное образование через всю жизнь, п.36 - компетентностный подход в профессиональной подготовке специалиста.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (207 источников) и 5 приложений. В тексте диссертации использованы 2 рисунка,11таблиц. Общий объем диссертации составляет 181 страница.
Сущность, специфика и структура повышения квалификации специалистов в системе непрерывного образования
В современных условиях повышения требований к уровню подготовки и квалификации специалистов выявлено, что они обусловлены динамикой экономического и социального развития общества, социально-культурными запросами народов и сложившимися корпоративными традициями в различных сферах труда. При этом наблюдается объективный разрыв между подготовкой специалистов и требованиями и ожиданиями работодателей от качества их труда. Это связано с тем, что образование по своей сущности является консервативной системой и не успевает меняться в темпе рыночных механизмов и общественных отношений.Такая оценка подтверждается опытом реформирования образования в нашей стране за последние годы. Только реформа общего образования требует не менее десятки лет. А высшее и профессиональное образование в системе непрерывного образования могут быть построены только на качественной основе общего образования.
Однако в практике образования найдены некоторые промежуточные и дополнительные звенья, позволяющие восполнить, восстановить, продолжить, развивать на новом уровне медленно меняющиеся образовательные программы. К числу таких звеньев можно отнести дополнительное образование, индивидуальные программы на выбор обучающихся, репетиторство по отдельным образовательным программам, дистанционное образование, повышение квалификации, непрерывное после профессиональное образование, самостоятельная работа специалиста по развитию своего профессионального мастерства и творчества. Объектом данного исследования выбрано непрерывное после профессиональное образование в рамках факультета повышения квалификации специалистов автомобильного транспорта. В связи с чем необходимо провести теоретический анализ, выявить сущность, специфику и потенциал непрерывного образования в развитии компетентности специалистов.
Одной из основных задач системы непрерывного образования и повышения квалификации работников в любой области труда становится восполнение квалификации, приобретенной работниками до введения образовательных стандартов, способностями выполнения профессиональных функций на уровне современных требований к специалисту. Функции непрерывного образования четко определены в Федеральном законе об образовании. В нем дополнительное и непрерывное образование определены как вид образования, который направлен на всестороннее удовлетворение образовательных потребностей человека в интеллектуальном, духовно-нравственном, физическом и (или) профессиональном совершенствовании, но не сопровождается повышением уровня образования" [188].В связи с этим в системе повышения квалификации предлагают создавать условия достижения успешности в профессиональной деятельности, формирования субъектной ценностно- смысловой позиции и социальной ответственности граждан за свою работу [102, С.225].
Для характеристики сущности непрерывного образования обратимся к анализу различных его толкований в педагогических исследованиях и формах реализации в образовательной практике. Так понятие «непрерывное образование» имеет ряд модификаций, среди которых: «продолжающееся образование» (continuingeducation, continuouseducaion), «пожизненное образование» (life-longeducation), «пожизненное учение» (lifelonglearning), «перманентное образование» (permanenteducation, l educationpermanente), «дальнейшее образование» (furthereducation, Weiterbildung), «образование взрослых» (adulteducation, l educationdesadultes, Erwachsenenbildung), повышение квалификации, дистанционное повышение квалификации и др.
Как принято в исследованиях, для определения значения понятия, термина, научной категории, обратимся к корпоративным словарям. В педагогическом словаре непрерывным образованием названо «целенаправленное получение человеком знаний, умений и навыков в течение всей жизни в учебных заведениях или путем организованного самообразования» [56, С.93]. Целью такого образования определена поддержка общественно и индивидуально необходимого уровня культуры, общеобразовательной и профессиональной подготовки. Рассматривая его содержательно, можно выделить как составные компоненты воспроизводство, изменение и развитие представлений об образовании как общественной ценности, оценка и принятие требований целенаправленной деятельности образовательных организаций по актуализации потребностей личности, интеграции социальных и корпоративных запросов с потребностями и возможностями специалиста [154]. Сравнение значения, цели и содержания непрерывного образования в данном случае показывает, что все это как будто делает обучающийся с самим собой, а поддержку оказывают организованные системы образования. Видимо, в таких целях выделено дополнительное образование как «образовательные программы и услуги, реализуемые в целях всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан, общества и государства в учреждениях профессионального образования, определяющих их статус за пределами образовательных программ» [56, С.93]. К учреждениям дополнительного образования при этом отнесены: система повышения квалификации, курсы, центры профессиональной ориентации, музыкальные и художественные школы, школы искусств, станции юных техников, натуралистов, туристов и др. Однако здесь не упоминается, что дополнительное образование является составной частью, одним из направлений непрерывного образования, сопровождающего человека всю его жизнь.
В педагогическом терминологическом словаре непрерывное образование определено как «процесс роста образовательного (общего и профессионального) потенциала личности в течение жизни, организационно обеспеченный системой государственных и общественных институтов и соответствующий потребностям личности и общества» [135]. В этом определении выражена сущность понятия через взаимодействие личностного роста потенциала личности и организованной работы государственных и общественных образовательных организаций. В педагогическом энциклопедическом словаре непрерывное образование характеризуется дополнительными сведениями как целостной системы, системообразующим фактором которой определена общественная потребность в постоянном развитии личности, как специалиста, от качественной работы которого зависит прогресс общества. Целью непрерывного образования в таком его понимании определено обеспечение становления и развития личности как в периоды её физического и социально-психологического созревания, расцвета и стабилизации жизненных сил и способностей, так и в периоды старения организма, когда на первый план выдвигается задача компенсации утрачиваемых функций и возможностей организма [136, С. 168].
Цели европейского образования ясно сформулированы Жаком Дело-ром в Докладе Международной комиссии ЮНЕСКО по образованию XXI века «Обучение открытое сокровище». Они состоят в том, чтобы:
Учиться знать – что предполагает развитие умений обучающихся наращивать день ото дня свои знания и навыки, что для работающих специалистов означает заниматься самообразованием из разных источников информации. Научить их пользоваться разными источниками информации, чтобы извлечь полезные для повышения своей эрудиции знания также является одной из задач повышения квалификации.
Учиться делать – означающий акцент на практическом применении полученных знаний. Для студентов в рамках современных стандартов профессионального образования остается серьезной проблемой, а для работающих специалистов остается выполнением предписаний и стандартных действий на производстве. В рыночных условиях в малых предприятиях уже возникают условия поиска более совершенных способов деятельности и умения профессионального менеджмента. Учиться жить вместе – касающийся важнейших навыков, необходимых для жизни в обществе, в учебе, рабочих коллективах пока также для российской действительности создало ряд проблем, связанных с приоритетом индивидуального предпринимательства, но при умелом руководителе можно использовать как фактор повышения заинтересованности работников в результатах общего дела и улучшения условий жизни работников.
Учиться быть – означает акцент на тех навыках, которые необходимы человеку для развития своего потенциала, что заложено в идеологию современного компетеностного подхода к профессиональному образованию. Но на практике пока также не находит своего оптимального решения, с чем связана проблема нашего исследования[27].
При этом непрерывное образование трактуется по-разному, в зависимости от стратегических целей, которые ставят разные инстанции к его реализации. Так в общемировом масштабе непрерывное образование является способом возрождения, сохранения, развития и взаимообогащения национальных и общечеловеческих культур и цивилизационных достижений разных народов и стран. В таком аспекте большое значение в последнее время приобретает дистанционные формы повышения квалификации, система туристического обмена между разными странами, международные научные и культурные форумы и встречи.
Для общества в целом непрерывное образование служит механизмом развития и наращивания его профессионального и культурного потенциала, средством развития производства и повышения национального благосостояния. Для каждого человека непрерывное образование дает возможность для полного раскрытия и использования природных способностей и самореализации в целеустремленном труде, средством формирования и удовлетворения своих познавательных запросов и духовных потребностей.
Модель процесса развития компетентности специалистов на факультете повышения квалификации
Анализ динамики развития непрерывного образования показал, что утвердившееся отношение специалистов к профессиональному образованию как к потенциалу на всю производственную жизнь, постепенно меняется. Становится известным, что базовое образование создает лишь основу для профессиональной карьеры и дальнейшего развития специалиста.В связи с этим в современных условиях интенсивного технологического обновления производства и перехода на рыночные условия труда необходимость развития компетентности специалиста в системе повышения квалификации теперь никем не оспаривается. Но необходимо отметить, что проблема повышения квалификации работников постоянно была в поле внимания, как работодателей, так и специалистов. При этом под повышением квалификации с позиций профессионального совершенствования специалистов понимали «вид деятельности, обеспечивающий обновление теоретических профессиональных знаний и практических навыков работников в соответствии с постоянно повышающимися требованиями государственных образовательных стандартов по конкретным должностям и профессиям»[166]. С позиций широкопрофильной подготовки специалистов повышение квалификации понимают как вид дополнительного профессионального образования, обновления и углубления полученных ранее профессиональных знаний, совершенствования деловых качеств работников, удовлетворения их образовательных потребностей, связанных с профессиональной деятельностью[136].Сравнительный анализ приведенных толкований понятия «повышение квалификации» показывает, что в них не затрагивается такая существенная характеристика этого явления, как развитие и совершенствование самой личности, ее потенциала и перспективных планов.
Беспокойство такого рода высказано вкниге П.Г. Щедровицкого "Очерки по философии образования». Он считает, что повышение квалификации как функция системы образования должна стать педагогической системой, эффективно осуществляющей взаимодействие потребностей и мотивов слушателей, работодателей и организаторов самой системы. Без этого, считает он, система повышения квалификации становится институтом образовательных услуг [200]. Квалификацию он рассматривает как педагогическую деятельность особого рода, включающую как деятельность, так и характеристику профессиональных качеств специалиста. В связи с чем считает важным при выявлении сущности и структуры повышения квалификации раскрывать механизмы влияния деятельности на соответствующие качества специалиста. При этом он пытается уточнить само понятие «квалифицированный специалист». Он считает половинчатым профессиональный рост и углубление специализации, как основной задачи повышения квалификации. Задачу повышения квалификации необходимо расширить до видения и понимания специалистом специфики развития своего мышления и деятельности, способности к рефлексии необходимых изменений в своей собственной профессиональной деятельности в связи с тенденциями развития профессионального образования.
Анализ современного состояния работы по повышению квалификации позволяет выделить разные позиции относительно перспектив его развития. В первой позиции основной задачей повышения квалификации считают поддержку профессиональных навыков на уровне требований работодателя и бесперебойное обеспечение производства соответствующими кадрами. К тому же в последнее время повышение квалификации нормативно связано с повышением заработной платы работников. В такой позиции повышение квалификации становится формальностью.
Во второй позиции повышение квалификации пытаются связать с опережающей подготовкой кадров, ориентированных на тенденции развития общественного производства. Для этого пытаются привлечь к учебному процессу представителей производства и ученых, преподавателей вузов. При таком подходе также цели общества не позволяют делать специалиста соучастником повышения квалификации, производственные цели превалируют над собственным развитием специалиста.
В третьей позиции акценты переносят на повышение уровня образованности и развитости отдельных людей и предлагают организовать услуги дистанционного образования, удовлетворяющие индивидуальные запросы работников. Такой подход ущербен в том плане, что не имеет возможность корпоративного общения и обмена опытом коллективного, группового взаимодействия и тренингов.
В последнее время ориентации образования на образовательные стандарты возникла идея построения непрерывного образования и повышения квалификации как взаимодействующих подразделений формирования компетенций будущих специалистов в вузе с последующим проявлением их компетентности в системе повышения квалификации.
Можно выделить и позицию, касающуюся качества самого процесса повышения квалификации при любом его назначении. Сторонники этой позиции предлагают сделать повышение квалификации совместной деятельностью слушателей и преподавателей, в которой все учатся у всех и в результате «выращивают» взрослых компетентных в своей специальности людей [201].
Анализ выделенных позиций показывает, что более объективными и перспективными являются последние две позиции. Первая из них отражает тенденции развития высшего образования в соответствии с проводимыми реформами образования, а вторая ориентирует повышение квалификации на качественное улучшение и развитие личности специалиста, и обеспечение его жизненных и творческих запросов.
Как известно, организованное осуществление повышения квалификации осуществляется в системе повышения квалификации какработа действующих на регулярной основе учреждений, предназначенных для периодической профессиональной учебы работников различных специальностей и квалификационных рангов. При этом в этой системе проходят повышение квалификации как выпускники вузов и средних специальных образовательных учреждений, так и представители рабочих профессий.
Система повышения квалификации как составной компонент, важное звено непрерывного образования в современных условиях становится естественным продолжением высшего образования, поскольку компетенции складываются в основном образовании, а переходят в компетентность специалиста в системе повышения квалификации. В системе непрерывного образования повышение квалификации относится к категории «образования взрослых». К ее основным функциям в предметной области можно отнести: разработку теоретических и методологических проблем обучения и развития профессионализма работающих специалистов, организацию целенаправленной профессиональной подготовки в сети повышения квалификации и методическое сопровождение работающих специалистов в самостоятельных поисках совершенствования профессионального мастерства и творческого развития.
В современных условиях рыночных отношений, когда интенсивно меняется номенклатура специальностей и структура профессионального труда, становится актуальным компетентностный подход к подготовке и дальнейшему развитию специалистов, который требует не только усвоения фундаментальных знаний, развития умений использования знаний и формирования компетенций, но и ориентации их на непредвиденные, непредсказуемые ситуации, где данные компетенции могут проявляться и подтверждаться.
Специалисты считают, что система повышения квалификации предоставляет каждому желающему доступ и гарантированную возможность утверждать свою профессиональную компетентность в индивидуальном образовательном маршруте и получать необходимую профессиональную подготовку в формировании недостающих компетенций, которые могут потребоваться для дальнейшего его личностного и профессионального продвижения [99].Соответственно возникает проблема анализа современного состояния системы повышения квалификации и разработки модели развития компетентности слушателей этой системы на основе компетенций, полученных ими в широкопрофильной подготовке в вузе. Специфика такого анализа состоит в том, что «требуются новые гибкие образовательные структуры, ориентированные на максимальный учет уникальных корпоративных условий каждой отрасли труда, индивидуальных особенностей, профессиональных затруднений и образовательных потребностей каждого специалиста, а также инновационный подход к организации повышения квалификации как системе дополнительного профессионального образования, обеспечивающие формирование их способности и готовности решать весь комплекс внутрифирменных задач» [86].
Экспериментальное обоснование педагогических условий развития профессиональной компетентности специалистов в системе повышения квалификации
Разработанная программа развития профессиональной компетентности специалистов в системе повышения квалификации потребовала своей апробации и экспериментального обоснования. Целью педагогического эксперимента было выявление эффективных педагогических условий развития компетентности слушателей. Для этого предполагалось организовать совместную метадеятельность студентов, слушателей, представителей работодателя и преподавателей по формированию профессионального мировоззрения, мастерства, поведения и креативных индивидуальных запросов специалистов. Для достижения этой цели были решены следующие задачи:
1.Выявление и оценка отношений потенциальных слушателей, работодателей и студентов к роли повышения квалификации в развитии компетентности специалистов.
2.Разработка учебных заданий, тренингов и технологий организации развития профессиональной компетентности специалистов.
3.Подготовка преподавателей повышения квалификации к метадея-тельности по реализации разработанной программы.
4.Организация совместной метадеятельности студентов, слушателей, представителей работодателей по интерактивным технологиям.
5. Анализ, оценка и обобщение результатов экспериментальной работы.
Для эксперимента были выбраны студенты, слушатели и преподаватели факультета повышения квалификации Махачкалинского филиала Московского автодорожного университета, Института дополнительного образования, факультета повышения квалификации и Центра современных образовательных технологий Дагестанского государственного университета. Экспериментом было охвачено 494 человека, в том числе - 182 слушателя, 126 студентов, 17 представителей работодателей и 25 преподавателей системы дополнительного образования и повышения квалификации.
Для выявления и оценки отношений потенциальных слушателей, работодателей и студентов к роли повышения квалификации в развитии компетентности специалистов в начале исследования было проведено массовое тестирование около 400 респондентов. Статистическая оценка достоверности объема выборки проведенная нами по формуле E= tхhх(1-h):nx 100%. Е= 1,96х(1-0,5):400 х 100%= 0,24% показала, что абсолютная ошибка выборки не превосходит норму (По норме Е 3,4%). В формуле t - квантиль, табличное значение которого равно 1,96, h - частота появления события, равная для педагогических исследований 50%, n– объем выборки (25, с.12).
В тесте были представлены пять областей развития профессиональной компетентности специалиста: общекультурно-креативная, производственно-технологическая, расчетно-проектная, экспериментально-исследовательская и организационно-управленческая. По каждому из областей профессиональной деятельности проявление компетентности задавалось по шести признакам. Таким образом был составлен тест, тридцать вопросов которого были тасованы для обеспечения чистоты результатов (Прил.1 ). Ответы предлагалось давать на трех уровнях проявления: 1- знаком со знаниями и методиками развития компетентности, 2 – готов выполнять их для развития своей компетентности и 3 – владею данными методиками в совершенстве и использую в саморазвитии. Например, к области общекультурной компетентности относились вопросы: 1, 6, 11, 16, 21 и 26. Содержательно эти вопросы касались различных признаков компетенций специалиста в соответствующей области его деятельности. Например, в первом вопросе требовалось высказать свое мнение о том, насколько слушатель владеет умениями четко ставить цель и предвидеть пути ее реализации. В шестом вопросе, касающемся этой же области, общекультурной и креативной деятельности нужно было определиться своей ориентацией на общественные требования и нормативные государственные и корпоративные положения и документы. Одиннадцатый вопрос касался стремления и мотивации специалиста к своему профессиональному росту, повышению квалификации и развитию компетентности. Шестнадцатый вопрос предлагал специалисту поделиться мнением о владении им методами сбора и обработки технической информацией, которые являются признаком ориентированности специалиста на инновации в области своей профессии. В этой области мы поставили и вопрос о владении методами совместной работы с коллегами и коммуникативными умениями диалога, компромисса и критики. Отношение к компетентности в области экспериментально-исследовательской деятельности предполагалось выявлять вопросами: 4, 9, 14, 19, 24 и 29. В них и остальных вопросах теста также были представлены разные признаки профессиональной деятельности. Поскольку вопросы к одному виду профессиональной деятельности повторялись через пять интервалов, отвечающие не могли установить связь между ними. Для удобства обработки результатов показатель по каждой группе признаков определялся как среднее арифметическое признаков в группе, а по всему тесту как среднее арифметическое между показателями групп признаков. Результаты тестирования приведены в таблице 2.
Сравнительный анализ результатов диагностики отношений слушателей повышения квалификации показывает, что преимущественно респонденты отмечают уровень компетентности «знакомство с требованиями компетентности», т.е. наличие знаний в области своей профессиональной деятельности (48%). На свою готовность выполнять профессиональные функции, которую в образовательных стандартах названо компетенциями, указали 37, 3 % респондентов. А в том, что в совершенстве владеют квалификационными навыками, признались всего 14,7% опрошенных потенциальных слушателей повышения квалификации. В среднем по всем пяти областям профессиональной деятельности работников автомобильного транспорта положительно отозвались о своей квалификации и компетентности 150 из 182 респондентов, что составляет 82,4%.
Если взять по отдельным областям профессиональной деятельности, то преимущество наблюдается в производственно-технической области (92,3%). Однако среди них на совершенное владение профессиональными навыками указали всего 16,9 % опрошенных.
Самые низкие показатели оказались в области общекультурно-креативной и эксперментально-исследовательской областях профессиональной деятельности (78%). В соответствии с предметом исследования и гипотетическими положениями развитие профессиональной компетентности мы связывали именно с этими областями деятельности специалистов. И в этих областях на совершенство профессиональных навыков указали соответственно 16,9% и 14,1% респондентов.
В соответствии с тенденциями развития высшего образования на идеях подготовки специалиста широкого профиля и сообразно с общекультурными компетенциями, указанными в образовательных стандартах, мы предложили специалистам, высказать свое мнение по отношению к общекультурно-креативной области их деятельности. Как мы и ожидали, и как указывают многие другие исследователи, на знакомство с требованиями к этой области указали 42,4%, наличие компетенций отметили 40,1% и на совершенное владение такими навыками указали 16,9%. Кроме того остались без определенного ответа 17,6% опрошенных.
Особо нужно отметить результаты отношений специалистов к организационно-управленческой деятельности, которая в требованиях к квалификации отмечена как высокий уровень развития специалиста. Здесь выявлено противоречие между компетентностью специалиста и их притязаниями к профессиональному росту. Так на знакомство с требованиями к работе управленца указали 32,4%, на свою готовность к такой работе указали 40,0%, а наличие совершенных навыков управления признали всего 7,6% респондентов. Такое противоречие можно объяснить несоответствием личностных амбиций и требований к высококвалифицированному труду, что можно считать позитивной тенденцией в стремлении работников к профессиональному росту работников, что вполне укладывается в нашу концепцию развития компетентности работников.
Обобщение проведенного анализа результатов диагностики исходного состояния объекта исследования еще раз показывает актуальность переориентации повышения квалификации на развитие компетентности в аспекте компетенций, полученных в профессиональной подготовке, в совершенствовании квалификации в соответствии с требованиями работодателей, а также в ориентации работы по повышению квалификации на тенденции развития области профессии.
Педагогические условия подготовки преподавателя повышения квалификации к развитию компетентности специалистов
В современных условиях востребованности конкурентоспособного специалиста, когда интенсивно меняется номенклатура специальностей и структура профессионального труда, становятся актуальными не только ус-воениефундаментальных знаний, развитие умений, но и ориентации на непредвиденные, непредсказуемые ситуации, с которыми специалисты могут встретиться в профессиональной деятельности. В новых стандартах профессионального образования для этого предложено значительно расширить практические, тренинговые и диалоговые формы учебных занятий. Но в любом случае учебный процесс является педагогической деятельностью, сущностным компонентом которой является взаимодействие между преподавателем и обучающимися. В связи с этим встает проблема выделения сущностных и специфических характеристик деятельности по повышению квалификации в отличие от других типов педагогической деятельности (обучение, воспитание, подготовка специалиста и т.п.) [200].
Характер такой деятельности больше всего можно определить по интерактивным технологиям, которые находят широкое распространение в последнее время: стимулирование и поддержка устойчивого внимания слушателей, развитие умений работы слушателей с информацией, взаимодействие слушателей в корпоративной поисковой группе, разработка и реализация перспективных проектов [105, С. 11-13]. Сравнительный анализ этих технологий показывает, что педагогический процесс при их использовании становится метадеятельностью, т.е. деятельностью по организации других видов деятельности[восп.], следующей за другими видами деятельности[жив сл.],универсальной «надпредметной»деятельностью[метад.]. Сравнение ме-тадеятельности с деятельностью повышения квалификации приводит к необходимости разрешения ряда гипотетических положений:
- эта деятельность не создания чего-то, а изменения, развития, совершенствования того, чем уже владеет человек, специалист;
- в системе повышения квалификации квалификация одновременно является и качеством специалиста и педагогической деятельностью по совершенствованию этого качества [200].
- повышение квалификации является особым видом педагогической деятельности по развитию компетентности, следуя за базовым образованием, компетенциями специалиста и его опытом по реализации компетенций.
Здесь мы имеем дело не с подготовкой специалиста, а с совершенствованием квалификации уже подготовленного специалиста, с усвоенными фундаментальными знаниями и способами деятельности в области своей профессии и имеющим опыт проявления компетентности в реальной работе в условиях соответствия требований работодателя. Соответственно преподаватели повышения квалификации должны строить свою работу как метадеятельность, т.е. деятельность, следующую, анализирующую, рефлексирующую, объясняющую слушателям повышения квалификации преимущества, недостатки и перспективы развития результатов предыдущей работы с ним школьных учителей, преподавателей профессионального образования, менеджеров с работы и его собственных усилий в формировании квалификации. Только теперь она осуществляется на уровне современных требований к работе специалиста.
Если на предыдущих уровнях образования у него формировали компетенции, то в системе повышения квалификации совершенствуется, развивается квалификация на уровне компетентности. Соответственно технологии повышения квалификации приобретают интерактивный характер, поскольку слушатели оказываются в условиях рефлексии, оценки деятельности своей работы, работы преподавателей и менеджеров с ними до повышения квалификации. Метадеятельность, таким образом, в системе квалификации необходимо организовать на нескольких уровнях развития компетентности слушателей.
Как известно в системе повышения квалификации одним из существенных частей образовательной программы является обновление теоретических знаний в области профессии и желательно в соседних областях знаний. Следование принципам метадеятельности требует перехода от информационных и визуальных лекций к технологиям размышлений и диалога о метазнаниях (знаний о знаниях), позволяющих показать слушателям приемы структурирования знаний, методы поиска новых знаний и возможности пользования известными или вновь получаемыми знаниями [метад.].
Развитие компетентности слушателей в области умений работы с информацией более продуктивно проходит на занятиях с использованием вариативных знаний и смыслосозидающих технологий, в которых каждый слушатель получает возможность создавать собственное понимание изучаемых знаний и сравнивать его с истинным значением и мнением других слушателей.
Взаимодействие слушателей в корпоративной поисковой группе позволяет развивать способность работать в команде, имеющей как общие для всех задачи и возможность презентации каждого участника команды. Более продуктивно такая работа проходит в группах с участием слушателей, студентов, менеджеров от работодателя, деятельность которых управляется преподавателем.
Развивающие возможности метадеятельности в системе повышения квалификации также раскрываются при разработке и реализации перспективных проектов как продуктов совместной деятельности студентов, слушателей и представителей работодателей.
Образовательная программа повышения квалификации, построенная на этих существенных свойствах многоуровневой метадеятельности, позволяет значительно повысить инициативу, интерес, осознанное отношение к развитию профессиональной компетентности в соответствии с современными требованиями к конкурентоспособности специалиста.
Система повышения квалификации работников в современных рыночных условиях развития общества должна реагировать как на характер современного производства и социальных отношений, так и на потребности работников в развитии собственного творческого потенциала. При этом специалисты в области профессионального образования акцентируют внимание на том, что система повышения квалификации, будучи педагогическим процессом, отвечаетза опережающее развитие и преобразование мышления и деятельности специалистов [200]. Существенное значение в такой деятельности имеет учет социальных факторов, открытость к взаимодействию с системой подготовки специалиста и его опытом работы, уровень квалификации и мастерство преподавателя системы повышения квалификации. Эти факторы влияют на качество работы преподавателей повышения квалификации и одновременно служат основой требований к развитию компетентности и квалификации специалистов.
Работу преподавателя системы повышения квалификации в современной образовательной практике и научных исследованиях интерпретируется в разных смыслах:
- деятельность, следующая за деятельностью других людей;
- деятельность по развитию собственной квалификации;
- деятельность, стоящая над предметной деятельностью, универсальная деятельность.
- деятельность, интегрирующая педагогическую деятельность школьных учителей, преподавателей вуза, требования работодателей;
- деятельность, направленная на перспективу развития общества.
- деятельность, «не связанная с преобразованием действительности непосредственно, но оказывает влияние на жизнедеятельность человека через его смысловую сферу» [14].
В нашей позиции она есть специфическая педагогическая деятельность, которая проходит как метадеятельность преподавателя, интегрирующая в себедеятельность педагогов разных уровней образования: педагогическую деятельность школьных учителей, преподавателей вуза, требования работодателей. Соответственно деятельность преподавателя в сфере повышения квалификации следует за деятельностью педагогов на разных уровнях системы образования:
- из деятельности школьного учителя она должна учитывать способы ориентации школьников на самостоятельную познавательную и практическую деятельность;
- из потенциала выпускника школы использовать приобретенные в школе универсальные умения и способы деятельности на уровне профессиональной подготовки;
- из деятельности преподавателей высшей школы способы интеграции школьного опыта студентов и новых способов профессиональной деятельности;
- из потенциала выпускника высшей школы способность к выполнению профессиональных функций на нормативном и продвинутом уровне в форме компетенций;
- из требований работодателей - условия труда специалиста, в которых компетенции получали возможность проявляться в форме компетентности;
- из потенциала слушателей повышения квалификации - мотивация специалиста при входе в систему повышения квалификации и ориентация на развитие своей компетентности.