«Социально-педагогические условия профессиональной подготовки учителей в рамках Болонского процесса (на примере Федеративной Республики Германия)» Ананин Денис Павлович

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования профессиональной подготовки учителей в контексте Болонского процесса 22

1.1. Сущность профессиональной подготовки учителей в современных условиях 22

1.2. Педагогические предпосылки становления и развития системы профессиональной подготовки учителей в Федеративной Республике Германия 42

1.3. Модельная методика анализа профессиональной подготовки учителей на принципах Болонского процесса 61

Выводы по первой главе 80

Глава 2. Профессиональная подготовка учителей в рамках Болонского процесса 83

2.1. Федеральная, региональная, вузовская специфика профессиональной подготовки учителей в Федеративной Республике Германия в рамках Болонского процесса 83

2.2. Социально-педагогические условия профессиональной подготовки учителей в Федеративной Республике Германия в рамках Болонского процесса 101

2.3. Рекомендации по совершенствованию профессиональной подготовки учителей в условиях реализации принципов Болонского процесса в Российской Федерации 120

Выводы по второй главе 142

Заключение 145

Список использованной литературы

• Педагогические предпосылки становления и развития системы профессиональной подготовки учителей в Федеративной Республике Германия
• Модельная методика анализа профессиональной подготовки учителей на принципах Болонского процесса
• Социально-педагогические условия профессиональной подготовки учителей в Федеративной Республике Германия в рамках Болонского процесса
• Рекомендации по совершенствованию профессиональной подготовки учителей в условиях реализации принципов Болонского процесса в Российской Федерации

Введение к работе

Актуальность и постановка проблемы исследования. Общая методология и гносеология исследования систем профессиональной подготовки учителей зарубежных государств позволяют выявить объективные закономерности развития, соотнести актуальные тенденции, способствующие повышению эффективности и успешной интеграции национальных систем профессиональной подготовки учителей в единое образовательное пространство, а также учесть положительный опыт и риски дальнейшего развития. Процессы глобализации, выразившиеся в европейском высшем образовании в Болонском процессе, усиливают необходимость взаимного изучения высшего педагогического образования на федеральном, региональном и местном уровнях.

Особую актуальность для отечественной системы высшего педагогического
образования приобретает анализ традиций и опыта профессиональной подготовки
учителей на основе положений Болонского процесса в зарубежных государствах,
которые имеют больший опыт в этой области, а также с которыми у российского
государства давние связи и взаимосотрудничество. С Федеративной Республикой
Германия, являющейся одним из инициаторов Болонского процесса, Российская
Федерация имеет исторически сложившиеся прочные экономические,

образовательные и культурные связи. Учет федеральных, региональных и вузовских особенностей становления и актуальных перспектив развития германской системы высшего педагогического образования в рамках Болонского процесса позволит избежать многих ошибок и обогатить российскую систему профессиональной подготовки учителей, сохраняя её традиции.

Степень научной разработанности проблемы. В отечественной
педагогической науке накоплен значительный опыт изучения зарубежных
систем образования. Фундаментальные исследования второй половины
XX века П. А. Владислаева, Б. Л. Вульфсона, А. Н. Джуринского,

Г. Д. Дмитриева, М. В. Кларина, З. А. Мальковой, Н. Д. Никандрова и др. являются методологической основой сравнительной педагогики. Однако в этих работах исследуется, как правило, школьное образование, критикуются «буржуазные» концепции и отчасти имеется установка на эмпиризм.

Актуальные исследования отечественных ученых в области компаративной педагогики проводятся на основе современных представлений о взаимосвязи общества, государства, системы образования, рынка труда, а также образования и развития личности (В. А. Болотов, Б. Л. Вульфсон, А. И. Галаган, Б. С. Гершунский, Л. И. Гурье, А. Н. Джуринский, Г. Д. Дмитриев, В. А. Капранова, М. В. Кларин, Ф. Кумбс, В. М. Лопаткин, И. Б. Марцинковский, В. И. Матис, Н. Д. Никандров, В. Я. Пилиповский, К. И. Салимова, М. А. Соколова, С. А. Тангян, К. Н. Цейкович, А. Е. Ширинский и др.).

Отдельным направлением в отечественной сравнительной педагогике является исследование интеграционных процессов в мировом образовании (Е. И. Бражник, А. П. Лифёров, З. А. Малькова и др.), а также с момента подписания Болонской декларации (1999 г.) освещение различных вопросов развития Болонского процесса (Ю. С. Алферов, В. И. Байденко, Ю. С. Давыдов, Дж. Капано, Е. В. Лисенкова,

Г. А. Лукичев, И. Г. Малинский, Е. А. Мишина, А. А. Орлов, В. И. Ровкин,

В. С. Сенашенко, И. В. Сиволапов, П. Скотт, Е. Е. Сухова, В. А. Сластенин, Е. И. Степанова, К. Таух, Г. Ф. Ткач, Э. Фромент, К. Хюфнер и др.) и конкретно исследование подготовки учителей в зарубежных государствах в рамках Болонского процесса (Е. В. Абазовик (Россия и Великобритания), Л. Н. Полунина (европейские государства) и др.).

Значительный вклад в разработку основ процесса профессиональной подготовки
учителей, сущности, природы, функций педагогической деятельности внесли
О. А. Абдулина, С. И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, В. В. Белич,

В. А. Бордовский, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. И. Матис, А. Н. Орлов,

В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина, И. К. Шалаев, Т. И. Шамова, Е. И. Шиянова,

A. И. Щербаков и др.

В научную разработанность разных аспектов системы образования в
Федеративной Республике Германия на современном этапе внесли свой вклад:
сравнительное исследование Т. А. Беспаловой; работы по вопросам высшего
образования Федеративной Республики Германия А. Беккер, О. Л. Ворожейкиной,
Ф. Л. Ратнер, В. Соколинского, П. Фиксмана, Я. Ж. Шайян и др.; работы по
профессиональному образованию Федеративной Республики Германия и бывшей
Германской Демократической Республики И. А. Акимовой, Л. Б. Быкасовой,
М. А. Васильевой, В. М. Кларина, В. Д. Рупеевой, Л. И. Мельниковой,

И. М. Мерклингер, Т. Н. Новиковой, Л. И. Писаревой, А. И. Пискуновой,

И. И. Терлинского, Д. А. Торопова, Г. А. Федотовой, Э. Фишер, Т. В. Фуряевой,

B. И. Шкиндер, Т. Ф. Яркиной и др.

Система педагогического образования Федеративной Республики Германия в
отечественной науке также представлена достаточно широко в работах: по
подготовке учителей для профессиональной школы О. В. Приступа, Е. Е. Федотова
и др.; по подготовке учителей на начальной стадии реализации принципов
Болонского процесса О. В. Мартыновой; по другим аспектам германского
педагогического образования В. Г. Бауэр, В. М. Блинова, А. К. Болотовой,

И. В. Золоторенко, М. И. Ивановой, В. М. Кларина, Л. Г. Куликовой,

М. А. Лобановой, Н. В. Негребецкой, Е. В. Пискуновой, Л. Д. Соловьевой,

М. С. Сунцовой, С. П. Титович, Т. В. Фуряевой, Т. Ф. Яркиной и др.

Наиболее фундаментальными исследованиями актуальной системы

профессиональной подготовки учителей в Федеративной Республике Германия в
немецкой педагогической науке являются работы В. Беттхер, С. Блемеке,
М. Винтера, П. Дебриха, Й. Зайфрида, К. Кимле, К. Клемма, Э. Климе Г. Кнауса,
Б. Кухлер, Х. Ланге, Й. Люк, Г. Мерцюна, Ф. Озера, Р. Пройса, Т. Раушенбаха,
Э. Терхарта, А. Тирак, Х. Флаха, В. Хабель, У. Херрмана, Р. Хинца, Э. Эммериха
и др. Исследователи М. Винтер и Э. Терхарт отмечают также большой интерес
политиков, чиновников, управляющего персонала вузов к системе

профессиональной подготовки учителей в Федеративной Республике Германия, вызванный критикой будущих учителей (студентов) своей подготовки и достаточно низкими результатами успеваемости школьников согласно Международной программы по оценке образовательных достижений ПИЗА (PISA, Programme for International Student Assessment) за 2000 и 2002 гг. Ученые Й. Зайфрид и

Ф. Липовски одновременно с этим указывают на недостаточность эмпирических исследований системы немецкого педагогического образования и отсутствие к нему должного внимания с середины 1990-х гг.

Динамика развития Болонского процесса и темпы реализации его основных положений в национальных системах высшего педагогического образования на федеральном, региональном и местном уровнях в государствах-участниках обуславливают актуальность и необходимость проведения фундаментальных комплексных исследований по анализу профессиональной подготовки учителей в рамках Болонского процесса.

Реализация основных принципов Болонского процесса в национальных образовательных системах государств-участников позволила создать в них предпосылки для преобразования систем высшего педагогического образования на федеральном уровне и тем самым объявить в 2010 году о создании Европейского пространства высшего образования. Непосредственная реализация данных положений на региональном и местном (вузовском) уровнях представляет собой более долгий и трудоемкий процесс и требует особого подхода. Исследования региональной и вузовской специфики профессиональной подготовки учителей в рамках Болонского процесса в отечественной педагогической науке пока не нашли должного отражения. В этой связи выявление опыта Федеративной Республики Германия представляет особую ценность для обеспечения эффективности профессиональной подготовки учителей в условиях реализации принципов Болонского процесса в системе отечественного высшего педагогического образования.

Несмотря на актуальность, научный и практический интерес к вопросам
эффективности профессиональной подготовки учителей на современном этапе в
педагогической науке уделено недостаточное внимание изучению социально-
педагогических условий подготовки учителей в Федеративной Республике
Германия. При этом незавершенность продолжающегося масштабного

реформирования национальных систем высшего педагогического образования в рамках Европейского пространства высшего образования и потребность в совершенствовании подготовки будущих учителей подтверждают необходимость актуальных педагогических исследований условий подготовки учителей.

Таким образом, на современном этапе возникло противоречие между объективно растущей потребностью в изучении социально-педагогических условий профессиональной подготовки учителей в период реализации принципов Болонского процесса на национальном, региональном и вузовском уровнях в национальных системах высшего педагогического образования государств-участников Болонского процесса и недостаточной разработанностью этой проблематики в современной педагогической науке и практике.

Выявленное в исследовании противоречие указывает на существование проблемы определения социально-педагогических условий профессиональной подготовки учителей в рамках Болонского процесса. Необходимость разрешения противоречия и проблемы исследования обосновывает актуальность его темы: «Социально-педагогические условия профессиональной подготовки

учителей в рамках Болонского процесса (на примере Федеративной Республики Германия)».

Цель исследования состоит в выявлении социально-педагогических условий профессиональной подготовки учителей в Федеративной Республике Германия в рамках Болонского процесса и определении возможности использования данного опыта в отечественной системе образования.

Объектом исследования является профессиональная подготовка учителей в Федеративной Республике Германия.

Предметом исследования являются социально-педагогические условия профессиональной подготовки учителей в Федеративной Республике Германия в рамках Болонского процесса.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что опыт профессиональной подготовки учителей в Федеративной Республике Германия в рамках Болонского процесса будет использован в системе отечественного высшего педагогического образования более эффективно, если:

охарактеризована сущность профессиональной подготовки учителей в рамках Болонского процесса;

выявлены педагогические предпосылки становления и актуального развития системы профессиональной подготовки учителей в Федеративной Республике Германия;

разработана модельная методика анализа профессиональной подготовки учителей на принципах Болонского процесса;

раскрыта федеральная, региональная и вузовская специфика, а также определены социально-педагогические условия профессиональной подготовки учителей в Федеративной Республике Германия в рамках Болонского процесса на основе модельной методики анализа;

выработаны с учетом результатов анализа рекомендации по обеспечению эффективности профессиональной подготовки учителей в рамках Болонского процесса в Российской Федерации.

В соответствии с проблемой, целью, предметом и гипотезой исследования были поставлены и решены следующие задачи исследования:

охарактеризовать сущность профессиональной подготовки учителей в рамках Болонского процесса;

выявить педагогические предпосылки становления и актуального развития системы профессиональной подготовки учителей в Федеративной Республике Германия;

разработать модельную методику анализа профессиональной подготовки учителей на принципах Болонского процесса;

раскрыть федеральную, региональную и вузовскую специфику, а также определить социально-педагогические условия профессиональной подготовки учителей в Федеративной Республике Германия в рамках Болонского процесса на основе модельной методики анализа;

- выработать рекомендации по обеспечению эффективности профессиональной подготовки учителей в рамках Болонского процесса в Российской Федерации.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

на философском уровне: диалектико-материалистическая концепция выявления законов и закономерностей социальных явлений (Ф. Гегель, К. Маркс, Ф. Энгельс), согласно которой экономическая основа (бытие) детерминирует все сферы жизни общества (сознание);

на общенаучном уровне: системный подход (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, В. Н. Филиппов, Э. Г. Юдин и др.), позволяющий рассмотреть систему профессиональной подготовки учителей как совокупность компонентов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, и позволяющий определить наличие отношений между элементами системы и между системой и внешней средой; логико-исторический подход, позволяющий рассмотреть объект в историческом плане и обосновать тем самым влияние различных факторов на его актуальное состояние и условия развития;

на конкретно-научном уровне: научные труды, раскрывающие методологию исследований по сравнительной педагогике (Е. И. Бражник, Б. Л. Вульфсон,

A. И. Галаган, А. П. Лиферов, З. А. Малькова, Н. Д. Никандров, К. И. Салимова, Б. Холмс
и др.), также труды по применению системного подхода в педагогических исследованиях
(И. Ф. Исаев, В. В. Краевский, А. М. Новиков, В. А. Сластенин и др.); теория
поликультурного образования (А. Беннет, В. С. Библер, Дж. Бэнкс, Ж. Гай,
Р. Л. Гарсиа, Д. Голлник, П. Горски, О. В. Гукаленко, Г. Д. Дмитриев, В. И. Матис,
Л. Л. Супрунова, Л. М. Сухорукова, Р. Рамзей, Л. Чавез, Ф. Чинн, Г. Ю. Хайнрикс,
Д. Хупси др.) и теория профессиональной подготовки (К. У. Байчоров,

B. И. Боголюбов, Д. Б. Богоявленский, В. А. Бордовский, Г. Л. Бордовский,
Н. С. Брайан, А. А. Вербицкий, С. Г. Вершловский, Б. С. Гершунский,
В. Г. Кинелев, В. Г. Колосов и др.);

Методы исследования. С целью решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались методы теоретического анализа философских, психолого-педагогических, социологических исследований отечественных и зарубежных ученых в сфере профессиональной подготовки учителей; методы систематизации и обобщения первоисточников, научных статей, нормативных и методических материалов по различным вопросам реализации принципов Болонского процесса в системе высшего образования; сравнительно-сопоставительный анализ структуры и содержания учебных планов и программ системы профессиональной подготовки учителей; метод моделирования, проектирования при разработке структурной модели профессиональной подготовки учителей в рамках Болонского процесса; социологические методы (интервьюирование, анкетирование, беседа); метод наблюдения; обобщение педагогического опыта; метод количественного анализа данных.

Решение поставленных в исследовании задач проводилось в три основных этапа в период с 2005 по 2015 гг. На первом этапе (2005-2007 гг.) - поисково-аналитическом - осуществлялась выборка и изучение отечественной и зарубежной литературы по системе профессиональной подготовки учителей

Федеративной Республики Германия, определение методологического аппарата исследования, а также анализ истории и концепции Болонского процесса.

На втором этапе (2008-20012 гг.) – практическом – производился перевод и анализ нормативно-правовой документации Федеративной Республики Германия в области профессиональной подготовки учителей на федеральном уровне на современном этапе, а также материалов конференций Болонского процесса, статистических данных системы подготовки учителей и рынка труда учителей в Федеративной Республики Германия при использовании информации с официальных Интернет-сайтов германских университетов, Платформы Центров педагогического образования (Plattform Zentren fr Lehrerbildung), Центра исследования Болонского процесса (Bologna-Zentrum) при Конференции ректоров высшей школы, Постоянной Конференции министров по вопросам образования, культуры и науки, Федерального министерства исследований, Института им. Макса Планка по вопросам исследования образования, Германского института по международным педагогическим исследованиям. На данном этапе в рамках научных стажировок были проведены беседы по проблемам педагогического образования в Федеративной Республики Германия с учителями школ Свободной республики Баварии, Саксонии-Ангальт, референдариатами (стажеров, практикантов) Баден-Вюртемберга, Шлезвиг-Гольштейн, Берлина и студентами педагогических специальностей Свободной республики Саксонии, руководителями мюнхенского (Свободная республика Бавария), дрезденского (Свободная республика Саксония) и падерборнского (Северный Рейн-Вестфалия) центров подготовки учителей при университетах, а также учителями школ. На завершающем этапе был проведен опрос студентов педагогических специальностей и преподавателей вузов Дрезденского технического университета, референдариев и учителей школ в Свободной республике Саксония.

Третий этап (2012-2015 гг.) – обобщающий – обработка результатов опроса и обобщение личного опыта, касающегося организации подготовки учителей в университетах Федеративной Республики Германия в рамках Болонского процесса; обобщение и систематизация полученных результатов и оформление текста диссертации.

Опытно-экспериментальной базой исследования являются Дрезденский технический университет (Свободная республика Саксония, Федеративная Республика Германия) и общеобразовательные учебные заведения Свободной республики Саксония (Федеративная Республика Германия).

Выбор Дрезденского технического университета в качестве опытно-экспериментальной базы исследования обусловлен подходящим временем перехода системы профессиональной подготовки этого вуза на двухуровневую систему (2007 г.). С начала реализации модели профессиональной подготовки учителей, основанной на принципах Болонского процесса, Центр подготовки учителей, исследований школьного и профессионального образования при Дрезденском техническом университете при финансовой поддержке Министерства образования науки и культуры Саксонии проводит исследование по выявлению условий обучения на основе опроса бакалавров педагогических специальностей.

Возможность использования результатов этого исследования и возможность участия соискателя в исследовании предопределили выбор вуза.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

охарактеризовано влияние мега-, макро-, микроусловий на профессиональную подготовку учителей (статус профессии учителя в обществе; образовательная политика государства, региона и вуза; рынок труда; демографическая ситуация государства и региона; мотивация обучающихся), а также выявлена возрастающая роль мегаусловий на современном этапе;

определены социально-педагогические условия профессиональной подготовки учителей в рамках Болонского процесса практическая направленность образовательной программы, учет трудоемкости программы для каждого периода обучения, возможности для организации мобильности для студентов, преподавателей и управленческого персонала образовательной организации, учет поликультурного состава участников в процессе профессиональной подготовки, обеспечение преемственности программ подготовки и процедуры признания образовательных результатов обучающихся, аккредитация образовательных программ внешними экспертами и агентствами);

представлена модель профессиональной подготовки учителей на принципах Болонского процесса, состоящая из цели (обеспечение качества подготовки учителей), совокупности задач, принципов (открытость, поливалентность, преемственность, «единство в многообразии», фундаментальность, связь теории с практикой, доступность (соответствие содержания обучения реальным возможностям обучающихся) и поликультурность) и компонентов профессиональной подготовки (содержание, структура, организация, управление и субъекты);

разработана модельная методика анализа профессиональной подготовки учителей в рамках Болонского процесса, предполагающая три этапа: первый -анализ законодательных документов, регламентирующих реализацию основных механизмов Болонского процесса в национальной системе высшего педагогического образования; второй - анализ конкретных условий и мер в высшем педагогическом образовании на региональном и вузовском уровнях, непосредственно направленных на достижение целей Болонского процесса (проектов, региональных законов о педагогическом образовании, учебных программ и планов вузов); третий - анализ показателей функционирования системы подготовки: характеристика студентов (будущих учителей), их образовательного пути, выявление условий обучения (официальная статистика и опрос студентов, референдариев и работающих учителей);

выработаны показатели профессиональной подготовки учителей в рамках Болонского процесса, характеризующие особенности реализации механизмов Болонского процесса в национальной системе высшего педагогического образования - Европейской квалификационной рамки, Европейской системы переводных зачетных единиц (ECTS), Приложения к диплому, двухуровневой профессиональной подготовки учителей в вузе, модуляризации содержания обучения, европейского измерения; а также отражающие социально-педагогические

условия подготовки учителей в условиях реализации механизмов Болонского процесса;

- раскрыта специфика постепенной последовательной реализации
механизмов Болонского процесса в системе профессиональной подготовки учителей
на федеральном, региональном и вузовском уровнях и показан опыт сохранения
преимуществ традиционной системы подготовки учителей в Федеративной
Республике Германия, представляющий особую ценность для обеспечения
эффективности отечественной системы профессиональной подготовки учителей.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что исследование способствует приращению новых знаний в отечественной теории:

о понятиях, раскрывающих сущность профессиональной подготовки учителей в Федеративной Республике Германия: «профессиональная культура», «профессиональная компетентность», «компетенция», «культурный федерализм»;

о методах, параметрах и этапах анализа реализации принципов Болонского процесса в высшем педагогическом образовании;

о специфике реализации принципов Болонского процесса в системе профессиональной подготовки в Федеративной Республике Германия в современных условиях на федеральном, региональном и вузовском уровнях;

об этапах становления двухуровневого профессионального образования учителей: первый - создание правовых основ для выстраивания системы профессиональной подготовки учителей в соответствии с положениями Болонского процесса на федеральном уровне; второй - разработка и принятие новых требований к направлениям, учебным программам и учебным планам вузов на региональном и местном (вузовском) уровнях на основе новых федеральных нормативных актов и стандартов; третий - анализ начального опыта реализации двухуровневых программ профессиональной подготовки учителей и принятие конкретных мер по повышению эффективности реализации программ двухуровневой профессиональной подготовки учителей;

введением в научный оборот новых переведенных аутентичных законодательных документов, актуальных работ зарубежных исследователей по профессиональной подготовке учителей, содержащих фактологические и статистические данные относительно системы высшего педагогического образования, прогноза рынка труда учителей, образовательной политики и демографии в Федеративной Республике Германия на современном этапе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты и выводы исследования наряду с актуализацией общих рекомендаций (связь с другими реформами высшего образования, информирование о возникающих проблемах в вузах, устойчивая коммуникация подразделений внутри вуза и вузов между собой, надежный баланс между национальным уровнем координации и регулирования и институциональной автономией, финансовая поддержка государства) доведены до конкретных методических рекомендаций, которые могут быть использованы для более эффективной профессиональной подготовки учителей в Российской Федерации и других государствах-участниках Болонского процесса, имеющих схожую систему и условия профессиональной подготовки учителей (Содружестве Независимых Государств):

обеспечение гибкости учебных программ подготовки учителей (гибкого доступа, гибкой структуры, механизмов признания официального, неофициального и неформального (информального) образования, консультационной, образовательной и финансовой поддержки студентов);

обеспечение практико-ориентированного обучения будущих учителей за счет организации разных видов практик в образовательных программах профессиональной подготовки учителей;

усиление поликультурной подготовки будущих учителей (включение поликультурной подготовки учителей в обязательный компонент программы, обогащение содержания методических и психо л ого-педагогических модулей соответствующими темами, развитие различных форм международного вузовского сотрудничества);

консультирование профессорско-преподавательского состава о новых требованиях профессиональной подготовки учителей в рамках Болонского процесса;

совершенствование процедуры аккредитации вузовских программ через участие в ней независимых представителей международных аккредитационных агентств, аккредитованных Европейским центром по высшему образованию ЮНЕСКО.

Материал исследования может представлять интерес при разработке курсов лекций по компаративной педагогике, системам образования зарубежных государств, истории педагогического образования и Болонскому процессу и может быть также использован на курсах повышения квалификации руководителей и работников вузов, а также специалистов федеральных и региональных органов управления образованием.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов исследования обеспечены исходными методологическими положениями, применением совокупности теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, цели, задачам и логике исследования, использованием математических методов обработки данных, репрезентативностью материалов, статистической значимостью полученных выводов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная подготовка учителей в рамках Болонского процесса направлена на обеспечение качества, практической и социальной направленности обучения, стимулирование мобильности и осуществляется на принципах открытости, поливалентности, преемственности, «единства в многообразии», фундаментальности, связи теории с практикой, соответствия содержания обучения реальным возможностям обучающихся (доступности) и поликультурности.

2. Актуальное развитие профессиональной подготовки учителей в Федеративной Республике Германия осуществляется на основе разрешения противоречия, заключающегося в необходимости реализации единых механизмов Болонского процесса (Европейской квалификационной рамки, двухуровневой профессиональной подготовки учителей, Европейской системы переводных зачетных единиц (ECTS), модуляризации содержания обучения, Приложения к

диплому, европейского измерения) в децентрализованной системе

профессиональной подготовки учителей.

3. Широкие рамки федерального законодательства по введению механизмов Болонского процесса в региональные системы профессиональной подготовки учителей в Федеративной Республике Германия способствовали формированию многообразия моделей профессиональной подготовки учителей, ориентированных на реализацию основных положений Болонского процесса и на сохранение особенностей системы традиционной профессиональной подготовки учителей (интегративный подход к организации преемственных уровней профессиональной подготовки учителей, дифференциация обучения и квалификаций согласно существующим должностям учителя на уровне магистратуры, изучение будущими учителями двух специальных предметов (будущих предметов преподавания), использование традиционных форм занятий и контроля, сохранение последипломной практики.

4. Социально-педагогическими условиями профессиональной подготовки учителей в Федеративной Республике Германия являются: на мегауровне – участие в создании единого пространства высшего образования; на макроуровне – усиление централизации управления образованием на федеральном уровне, интеграция педагогического образования в университеты, рост дефицита учителей, рост количества школьников-иностранцев и школьников-детей мигрантов, понижающийся традиционно высокий статус учителей в обществе; на микроуровне – практическая направленность подготовки учителей, оптимизация срока обучения, интенсификация содержания учебных программ, снижение уровня организации обучения, преемственность программ профессиональной подготовки учителей, традиционно высокая мотивация студентов получения педагогического образования.

5. Эффективность профессиональной подготовки учителей в рамках Болонского процесса в Российской Федерации обеспечивается соблюдением общих рекомендаций по реализации принципов Болонского процесса, а также частных рекомендаций по экстенсивной и интенсивной реализации механизмов Болонского процесса на федеральном, региональном и местном (вузовском) уровнях, обеспечивающих гибкость, практическую направленность, поликультурность учебных программ подготовки учителей и совершенствование процедуры аккредитации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты
исследования обсуждались и получили одобрение на международных (Барнаул,
2006-2008; Пенза, 2007; Томск, 2008; Дрезден, 2009; Инсбрук, Будапешт, 2012;
Бонн, Галле, 2013; Санкт-Петербург, 2014) научно-практических конференциях,
заседаниях Центра педагогического образования, исследований школьного и
профессионального образования Дрезденского технического университета,

региональном V коллоквиуме по проблемам реформирования системы

педагогического образования в Свободной республике Саксония в присутствии представителей вузов и Саксонского министерства образования, науки и культуры и ежегодном съезде Общества по вопросам методики преподавания химии и физики. Результаты исследования отражены в 10 публикациях по материалам конференций и

в 4 статьях ведущих рецензируемых научных журналов (Екатеринбург, 2010; Саранск, 2010; Ростов-на-Дону, 2011; Барнаул, 2015), рекомендованных Перечнем ВАК РФ.

Материалы научной работы внедрены в учебный процесс Дрезденского технического университета: учтены при корректировании учебной программы магистратуры по подготовке учителей гимназий и учителей профессиональных школ, используемые в диссертационном исследовании методы определения социально-педагогических условий профессиональной подготовки учителей в рамках Болонского процесса интегрированы в комплексное исследование Центра подготовки учителей и исследований профессионального и школьного образования, направленного на выявление особенностей подготовки учителей в бакалавриате и магистратуре Дрезденского технического университета (возраст студентов, мотивы выбора профессии, дальнейшие планы, условия обучения, содержание обучения, источники финансирования обучения, условия поликультурной подготовки и т. д.).

Результаты исследования также обсуждались на заседаниях кафедр Алтайского
государственного педагогического университета, внедрены в учебный процесс вуза
(в практические курсы по педагогической антропологии и педагогике) и составили
основу для разработки методических рекомендаций по обеспечению

международной академической мобильности студентов педагогических вузов Российской Федерации.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Общий объём диссертации составляет 225 страниц. Работа содержит 11 таблиц, 6 рисунков, 16 схем. Список литературы включает 303 научных источника, из которых 150 на иностранном языке.

Педагогические предпосылки становления и развития системы профессиональной подготовки учителей в Федеративной Республике Германия

На современном этапе педагогическое образование является предметом пристального внимания и изучения большого числа организаций: Международной организации труда ООН, Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО), Организации экономического сотрудничества и развития, Совета Европы, Европейского центра по высшему образованию ЮНЕСКО (CEPES, Centre Europen pour l Enseignement Suprieur) и др., что подтверждает осознание значимости учителей в реализации государственной и межгосударственной политики.

Решающая роль учителей в развитии образования и значение вклада учителей в развитие человеческой личности и современного общества признаны Специальной межправительственной конференцией по вопросу о статусе учителей в одном из основополагающих международных документов по подготовке педагогических кадров – Рекомендации Международной организации труда / ЮНЕСКО о положении учителей от 5 октября 1966 года: «развитие образования в значительной степени зависит от квалификации и мастерства учителей в целом и от человеческих, педагогических и профессиональных качеств каждого из них», «педагогическую деятельность следует считать высококвалифицированной профессией, имеющей значение для всего общества» [129]. Настоящие положения остаются актуальными на современном этапе [35].

Учитель является одновременно субъектом и инструментом выполнения функций образования: «социальной, осуществляющей воспроизводство социальной структуры; профессиональной, готовящей личность к труду по определенным специальностям; гуманистической, включающей передачу знаний и культуры новым поколениям; нравственной, прививающей нормы поведения, морали; идеологической, формирующей мировоззренческую позицию, идейную убежденность; политической, воспитывающей политическую культуру и формирующей умения анализировать происходящие в мире события» [99, с. 12]. Многообразие и важность данных функций подчеркивают, во-первых, особую миссию и ответственность учителя в формировании общества, во-вторых, требование высокой общей культуры и высокого уровня профессиональной подготовки педагога. Исследователь современного европейского образования Е. И. Бражник также отмечает высокую миссию учителя в современном европейском обществе, подчеркивая, что учителю «необходимо уметь передавать не только знания и умения, но и систему общепризнанных общественных ценностей национально-культурных, общеевропейских, интернациональных или глобальных» [27, с. 225].

Профессиональная подготовка учителей в современных условиях все больше становится предметом научных дискуссий. Это обусловлено, в частности, резкой критикой школьного и вместе с ним педагогического образования, вызванной низким образовательным уровнем учащихся школ в ряде развитых государств (Соединенных Штатах Америки, Государстве Израиль, Великом Герцогстве Люксембург, Французской Республике, Итальянской Республике, Королевстве Норвегия, Федеративной Республике Германия и др.) согласно исследованиям Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся ПИЗА (PISA, Programme for International Student Assessment) за 2000 г. и 2006 г. [112; 113].

Неудовлетворенность профессиональной деятельностью педагогов перед обществом ряда государств, по мнению исследователя зарубежной системы образования из Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена Е. В. Пискуновой, обоснована. Согласно исследованиям 1990-х гг. в школы приходят слабо подготовленные специалисты в силу их невысокого уровня общего образования, поверхностного знания предмета преподавания и недостаточной психолого-педагогической подготовки [122]. К этому добавляется критика работодателей и будущих учителей (студентов) в ряде развитых государств, которая выразилась в функциональной безграмотности; долгой продолжительности обучения (затратности); узкой специализации выпускников, что приводит их к ограниченности на рынке труда; старении знаний, которые даются в вузах [40]; высоком проценте квалифицированных педагогов, сменивших профессию на непедагогическую; позднем выходе молодых специалистов на рынок труда; проблемах с трудоустройством; проблемах молодых специалистов к адаптации на рабочем месте и осуществлении профессиональной деятельности и т. д.

Проблемы профессиональной подготовки учителей на современном этапе обусловлены сложившимися противоречиями: - «между увеличивающимся объемом научной информации и традиционным способом ее передачи; - между растущими требованиями к профессиональному мастерству учителя и недостаточным уровнем его квалификации; - между ростом объективной значимости профессии учителя и фактической недооценкой его труда обществом» [122, c. 213]. Разрешение сложившихся противоречий системы профессиональной подготовки учителей приобретает стратегическое значение для каждого государства и общества. Одним из основополагающих понятий исследования выступает понятие «профессиональная подготовка учителя». В научной справочной литературе «профессиональная подготовка» трактуется как «процесс овладения знаниями, умениями и навыками, позволяющими выполнять работу в определенной деятельности» [115, с. 482]. Профессиональная подготовка учителя в истории долгое время была ориентирована на формирование качеств учителя, необходимых для осуществления профессиональной деятельности. Выявление профессионально значимых качеств учителя, составление профессиограммы (идеальной абстрактной модели личности специалиста) и карты личности будущего учителя-профессионала на основе анализа, систематизации и обобщения сведений о профессиональной деятельности учителя явилось предметом исследования многих ученых Б. Г. Ананьева, Ю. К. Бабанского, Б. С. Гершунского, Ф. Н. Гоноболина, С. Б. Елканова, Е. А. Климова, Н. В. Кузьминой, М. М. Поташника, З. И. Равкина, В. В. Серикова, В. А. Сластенина, а также П. Дебриха, К. Кимле, К. Клемма, Г. Кнауса, Х. Ланге, Й. Люка, Г. Мерцюна, Р. Пройса, А. Тирак, Х. Флаха, В. Хабеля, У. Херрмана, Р. Хинц и др. В отечественной и зарубежной научной литературе исследования ученых сводились к классификации качеств учителя по группам качеств личности (общепедагогической, профессиональной и индивидуальной психологической). Списки основных качеств педагога становились все более подробными, а формирование их в рамках профессиональной подготовки учителей – невозможным. В своем исследовании Н. Ф. Талызина [140] также замечает, что профессиограммы не могут полностью раскрыть профессиональную подготовку специалиста. Целесообразным ученая считает создание модели специалиста, включающую цель обучения, содержание обучения и принципы организации учебного процесса [140].

В конце 1960-х гг. в немецком научно-педагогическом обществе поднимается вопрос о профессионализации профессии учителя и вводится понятие «профессиональная культура» (нем. Berufskultur), которая трактуется как характерные «для определенной профессии или профессиональной деятельности способ мышления, форма поведения и устойчивые качества личности, занятой в определенной профессиональной области» [284, с. 95].

В трудах отечественных исследователей в качестве абстрактной цели профессиональной подготовки учителей рассматривается формирование личности учителя (В. А. Сластенин и др.) и интегративных характеристик личности педагога – «профессиональной компетентности» учителя (В. А. Адольф, А. А. Вербицкий, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. А. Петровский, В. И. Слободчиков и др.); «профессионального мышления» педагога (М. М. Кашапов, В. В. Краевский, О. М. Краснорядцева, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, А. А. Орлов и др.), «профессиональной направленности» (Ю. А. Афонькина, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, Т. И. Шамова и др.), «профессионального развития» (Л. М. Митина и др.).

Одной из важных характеристик интегративных качеств личности является их незавершенность, поэтому многочисленные исследования по профессиональной подготовки учителей посвящены разработке критериев для определения степени сформированности данных качеств [1; 2], выделению уровней развития данных качеств [104], обоснованию уровней готовности для выполнения определенных профессиональных функций [82] или готовности к осуществлению профессиональной деятельности учителя и т. д.

Модельная методика анализа профессиональной подготовки учителей на принципах Болонского процесса

Одной из особенностей университетского образования для государства является относительно большое количество студентов, приостанавливающих получение высшего образования или сменивших свою специальность подготовки. Согласно исследованию организации «Информационные системы высшей школы ГмбХ» в период с 2000 по 2004 гг. 29 % студентов в традиционных программах дипломированного специалиста и магистра (традиционной программы) Федеративной Республики Германия приостановили свое образование [244]. Многие исследователи традиционно указывают, что данная цифра относительно педагогического образования значительно меньше (7-8% [202]). Однако согласно другой официальной статистике прослеживается тенденция сокращения количества студентов, поступивших на педагогическую специальность, через 7-8 лет (срок обучения в вузе и прохождение референдариата) в два раза (Приложение 2).

Университетские традиции и широкие полномочия региональных органов в значительной степени повлияли на особенности становления профессиональной подготовки учителей в Федеративной Республике Германия, однако в условиях изменения требований к педагогическому образованию наблюдаются неудовлетворенность сложившейся системой подготовки со стороны государства, будущих и работающих учителей: наличие разных моделей подготовки, узкая направленность, продолжительный срок обучения, критика качества подготовки, слабая практическая направленность, низкая мобильность, большое количество лиц, прерывающих профессиональную подготовку, ограниченность на общефедеральном рынке труда. Преимущественные качества традиционной системы высшего педагогического образования Федеративной Республики Германия (высокий уровень научности, академическая свобода студентов, ее четкая ориентированность на региональную образовательную систему школьного образования и др.) в условиях изменения образа традиционного студента, динамики общественной жизни, рынка труда, требований к специалистам, контингента учащихся в школе также перестают удовлетворять запросам общества и требуют новых подходов к разрешению возникший противоречий.

Основной предпосылкой актуального развития системы профессиональной подготовки учителей в Федеративной Республике Германия как сектора высшего образования является Болонский процесс – основная тенденция, стратегия актуального развития общеевропейского высшего образования, – который возник в результате интенсификации межгосударственного сотрудничества государств Западной Европы в области высшего образования. А. П. Лиферов относит данный регион к региону-генератору интеграционных процессов [86]. Экономическое объединение государств Европы и государств, примыкающих к ним, преследует цель создания динамичного и конкурентоспособного экономического пространства, характеризующегося свободным передвижением товаров, людей и свободным оборотом услуг и капитала (Римской договор, 1957 г.) [288]. Достижение данной цели предполагает формирование единого европейского рынка труда, характеризующегося высоким качеством подготовки, высоким уровнем мобильности и конкурентоспособностью специалистов. Деятельность европейских государств в рамках поставленных задач сводится к двум взаимосвязанным направлениям: созданию единой системы квалификаций и единого пространства высшего образования.

В рамках первого направления Европейская комиссия в 2001 г. представила новую стратегию создания европейских рынков труда до 2005 г., министры образования 32 европейских государств, европейские социальные партнеры и Европейская комиссия подписали Маастрихское коммюнике в 2004 г. по вопросам будущих приоритетов европейского сотрудничества в области профессионального образования и обучения с целью создания открытой и гибкой европейской системы квалификаций, в г. Берген на конференции министров образования в 2005 г. были приняты «Принципы системы квалификаций для европейского пространства высшего образования» для обеспечения взаимосвязи между европейской системой квалификаций высшего образования и европейской системой квалификаций. Результатом общеевропейского образовательного сотрудничества является выработка Европейской квалификационной рамки (ЕКР), представляющей собой инструмент соотношения разных систем квалификаций государств-членов Европейского союза [9]. Основой ЕКР являются восемь уровней, на каждом из которых описываются знания, навыки и компетенции. Срок обучения, способ и место приобретения знаний, навыков и компетенций играют второстепенную роль. Ориентация на компетенции в определении уровня квалификации позволит признавать наряду с официальным образованием (в образовательном учреждении) неофициальное образование (на различных курсах) и неформализованное образование (в результате трудовой деятельности, практики и т. д.) [200], а также соотносить и добиваться признания квалификаций в разных государствах Европейского союза [58].

Второе направление деятельности в рамках создание единого рынка труда предполагает создание единого Европейского пространства высшего образования (ЕПВО), основой для которой является подписание министрами образования европейских государств (среди них Федеративной Республики Германия) в 1999 г Болонской декларации. Болонский процесс представляет собой меры по созданию единого образовательного пространства в Европе, характеризующегося «свободным перемещением студентов и сотрудников вузов, признанием квалификаций, высоким качеством образования, разнообразием и богатыми традициями» [8, с. 39].

Болонский процесс предполагает гармонизацию национальных систем высшего образования в государствах Европы [69; 200] с сохранением разнообразия педагогических традиций каждого отдельного государства. Движущей силой является общеевропейская образовательная политика. Главными инструментами по достижению поставленных целей выступают высокий академический уровень подготовки и качество предоставляемых студентам образовательных услуг, поддержка социального и экономического положения студентов, стимулирование мобильности и интегрированность образования в рынок труда [49; 69; 135; 148; 149]. «Мобильность» в документах Болонского процесса трактуется как «подвижность, способность к передвижению, способность быстро ориентироваться в обстановке, находить нужные формы деятельности. Академическая мобильность – это возможность для студентов, преподавателей, административно-управленческого персонала вузов перемещаться из одного вуза в другой с целью обмена опытом, получения тех возможностей, которые не доступны в своем вузе, преодоления национальной замкнутости и приобретения общеевропейской перспективы» [17; с. 30].

Социальная направленность Болонского процесса предполагает расширение доступа к высшему образованию для представителей всех социальных групп в европейском обществе, а также обеспечение оптимальных условий учебы и быта студентов для успешного и беспрепятственного завершения образования за определенный период времени [69].

Обеспечение качества образования в рамках Болонского процесса предполагает развитие системы контроля качества: системы аттестации и аккредитации вузов и учебных программ на основе общих принятых процедур и механизмов [9].

Социально-педагогические условия профессиональной подготовки учителей в Федеративной Республике Германия в рамках Болонского процесса

Профессиональная подготовка учителей в Федеративной Республике Германия в результате реализации механизмов Болонского процесса характеризуется условиями, отражающими степень реализации принципов Болонского процесса. Это позволяет спрогнозировать дальнейшее развитие профессиональной подготовки учителей и определить риски и возможные сценарии развития высшего педагогического образования в Федеративной Республике Германия и других государствах-участниках Болонского процесса, в том числе для отечественной профессиональной подготовки учителей.

Опыт реформирования системы высшего педагогического образования в Федеративной Республике Германия в рамках Болонского процесса показывает, что реализация новой модели и программ профессиональной подготовки учителей в вузе, формально соответствующих основным требованиям Болонского процесса, предполагает разную степень реализации принципов Болонского процесса, соответственно разную степень достижения поставленных целей и связанную с этим разную эффективность.

Изучение функционирования двухуровневой профессиональной подготовки учителей в Федеративной Республике Германия позволяет выделить положительный и отрицательный опыт реформирования высшего педагогического образования в рамках Болонского процесса и сформулировать рекомендации по улучшению профессиональной подготовки учителей в контексте Болонского процесса. Учитывая сложившееся разнообразие моделей подготовки учителей в рамках Болонского процесса на федеральном и региональном уровнях, выработка рекомендаций непосредственно должна выстраиваться с учетом национальной и региональной специфики конкретного государства, отдельного региона. Однако общие рекомендации будут иметь отношение к каждому государству-участнику Болонского процесса.

Дальнейшее реформирование системы профессиональной подготовки учителей в рамках высшего образования в Федеративной Республике Германия заключается в экстенсивном и интенсивном внедрении механизмов Болонского процесса. Экстенсивность внедрения заключается в продолжении перехода все большего количества вузов на двухуровневые программы профессиональной подготовки учителей с интеграцией остальных механизмов Болонского процесса [165]. Наряду с этим Федеральное Правительство Германии намеревается интенсифицировать процесс реформирования региональных систем высшего образования (включая педагогическое). На исследования условий обучения и улучшения качества преподавания в вузе, а также на переподготовку преподавателей и управленцев в образовании Федеральное Правительство в период с 2011 по 2020 гг. планирует выделить для 186 вузов 2 млрд. евро в рамках «Программы улучшения условий обучения и качества преподавания в вузе» [176]. Реформирование системы подготовки учителей Федеративной Республики Германия в условиях экстенсивного и интенсивного внедрения механизмов Болонского процесса направлено на улучшение качества обучения и дальнейшую оптимизацию процесса профессиональной подготовки в вузе [165].

Опыт начальной стадии реализации двухуровневых вузовских программ профессиональной подготовки учителей в Федеративной Республике Германия позволяет актуализировать общие рекомендации, сделанные до начала реализации Болонского процесса [128], и сформулировать частные рекомендации по совершенствованию непосредственной профессиональной подготовки учителей в рамках Болонского процесса, способствующих повышению эффективности профессиональной подготовки учителей в отечественной системе высшего образования и систем образования других государств-участников Болонского процесса.

Учет или игнорирование данных факторов при реформировании системы высшего педагогического образования Федеративной Республики Германия соответственно отразились на эффективности профессиональной подготовки учителей в вузе.

Национальным системам высшего педагогического образования и конкретно вузам целесообразно проводить реформы, направленные не только на реализацию основных положений Болонского процесса, но и на разрешение назревших проблем и противоречий в профессиональной подготовке учителей. Так, реализация принципов Болонского процесса в педагогическом образовании Федеративной Республики Германия была начата с определения актуальной ситуации и анализа существующих проблем традиционной системы профессиональной подготовки учителей. В 2000 г. в заключительном докладе «Перспективы педагогического образования в Германии» на основе анализа критики специальной уполномоченной Комиссией Постоянной конференции министров образования, науки и культуры были выявлены слабые стороны традиционной системы профессиональной подготовки учителей и на основе этого сформулированы рекомендации по дальнейшему развитию системы педагогического образования: соотнесение уровня преподавания специальных дисциплин (предметов преподавания) с реальной востребованностью этих знаний будущими учителями в школе;

Определение полного учета сформулированных в 2000 году рекомендаций при формировании двухуровневой системы профессиональной подготовки учителей возможно только в рамках многолетнего исследования. Однако уже на актуальном этапе развития прослеживаются реформы, которые проведены с учетом сформулированных рекомендаций: увеличение объема и видов практик в течение вузовского обучения учителей (преодоление теоретизированности вузовского обучения), объединение специальных дисциплин (будущих предметов преподавания) и методик их преподавания в один блок (с целью преодоления изолированности этих дисциплин), объединение психологических и общепедагогических дисциплин в отдельный блок (Приложение 19, 20), проведение актуальных исследований и др. Предметом традиционной критики будущих учителей в Дрезденском техническом университете остается несоответствие изучаемого материала реальной профессиональной деятельности учителя (абстрактность содержания теоретических курсов), слишком ограниченный объем предметов по педагогике, дидактике и психологии (слабая психолого-педагогическая подготовка), слишком углубленное изучение специальных предметов (высокие требования к будущим учителям по предметам преподавания) [253]. Все эти недостатки отмечались учеными Ю. Абелем, Т. Баргель, М. Винтером, А. Германом, П. Дебрих, Х. Ланге, Г. Линдом, Б. Ляйтовым, Г. Мерцюном, Ф. Мультрусом, Р. Пройсом, М. Раммом, Э. Терхартом, Х. Флахом и др. в традиционной системе профессиональной подготовки учителей [166; 177; 185; 191; 229; 231].

Рекомендации по совершенствованию профессиональной подготовки учителей в условиях реализации принципов Болонского процесса в Российской Федерации

Так, в университете г. Дуйсбург-Эссен планируется проведение факультативных курсов и семинаров по методике транскультурного обучения для будущих учителей. Падерборнский университет (на основании положения федеральной земли Северный Рейн-Вестфалия) ввел в бакалавриате по подготовке учителей для разных типов школ обязательный модуль «Немецкий язык для детей мигрантов и переселенцев», где преподаются основы работы со школьниками, для которых немецкий язык не является родным. Широко развитое международное сотрудничество вузов Федеративной Республики Германия в меньшей степени характерно для педагогического образования. Однако такой опыт имеют высшие педагогические школы г. Фрайбурга и г. Карлсруэ (Баден-Вюртемберг): реализация программ профессиональной подготовки учителя европейской направленности для учащихся разных возрастных групп, которые предполагают 8-семестровое билингвальное обучение, включая обязательное обучение за границей в течение семестра и семестр подготовки и сдачи выпускных экзаменов. Выпускники данной программы имеют право преподавать разные предметы в школе на иностранном языке (английском или французском). Обязательным компонентом программы является передача общеевропейских социальных и культурных компетенций.

Согласно дополнениям к «Федеральному плану изменения образовательной системы для аккредитации учебных программ подготовки «бакалавров», «магистров»» от 2010 года [226] вузы в рамках реализации Лиссабонской конвенции призываются интегрировать семестр обучения за границей в качестве обязательного компонента программы, что уже реализуется отдельными вузами [165].

Е. А. Мишина [107] при исследовании основных положений Болонского процесса сформулировала рекомендации, способствующие интеграции национальных систем высшего образования в единое европейское образовательное пространство. Часть рекомендаций в контексте настоящего исследования рассматриваются как рекомендации повышения эффективности поликультурной подготовки учителей: - увеличение доли иностранных языков в учебных планах; - преподавание отдельных предметов на иностранном языке; - введение предметов, изучающих историю и культуру Европы [107]. Шестой рекомендацией выступает необходимость принятия дополнительных мер по подготовке и комплектации профессорско-преподавательского состава. Новая образовательная парадигма профессиональной подготовки учителей в рамках Болонского процесса предполагает существенные преобразования структуры, содержания, организации, управления и субъектов системы высшего педагогического образования. Эффективность профессиональной подготовки учителей при этом будет зависеть от реализации принципов Болонского процесса на каждом уровне. К существенным преобразованиям должен быть подготовлен профессорско-преподавательский состав и управленческий персонал вузов. Опыт Федеративной Республики Германия выявляет неподготовленность преподавателей к реализации нововведений и тем самым способствует неэффективности всех проводимых реформ высшего педагогического образования. В связи с этим с началом проведения реформ необходимо проводить курсы повышения квалификации преподавателей и руководителей образовательных учреждений и их структурных подразделений, что отмечается также в официальном отчете по Болонскому процессу [165; 218]. При этом подготовка должна быть направлена как на реализацию самих реформ, так и подготовку преподавателей вуза к увеличению гетерогенности контингента студентов, требующих особых методов обучения.

В качестве седьмой рекомендации обеспечение качества профессиональной подготовки учителей выступает необходимость совершенствования процедуры аккредитации вузовских программ. Положительной стороной при реформировании системы аккредитации вузовских программ профессиональной подготовки учителей в Федеративной Республике Германия является повышение объективности процесса аккредитации через участие в нем независимых представителей международных организаций. Качество профессиональной подготовки учителей в Федеративной Республике Германия обеспечивается процедурой аккредитации образовательных программ аккредитационными агентствами на основе общеевропейских методов и критериев оценки. На федеральном уровне проводится мониторинг общего состояния системы высшего педагогического образования Федеративной Республики Германия (Постоянной конференцией министров образования науки и культуры, Советом ректоров вузов и др.). Для Федеративной Республики Германия определенный риск по обеспечению качества подготовки учителей представляет переход от прямого контроля через систему государственных экзаменов будущих учителей, проводимыми с участием представителей региональных органов управления образованием, к косвенному контролю через системы аккредитации учебных программ профессиональной подготовки учителей и присвоение академических Опыт Федеративной Республики Германия показывает, что в период реформирования переход от прямого контроля к косвенному осуществляется неохотно: отдельные федеральные земли (Приложения 3-18) сохраняют процедуру принятия государственных экзаменов в новой модели профессиональной подготовки учителей в вузе вместо процедуры присвоения квалификаций вузами. В данном случае компромисс между общефедеральными требованиями и стремлением сохранения качества профессиональной подготовки может быть найден в установлении высоких требований для процедуры аккредитации соответствующих направлений подготовки в вузах, которая предполагала бы многостороннюю оценку и предусматривала бы участие в них представителей государственных органов управления образованием и компетентных экспертов международных организаций.степеней вузами после защиты выпускных квалификационных работ.

Таким образом, в условиях реформирования системы высшего педагогического образования в государствах-участниках Болонского процесса, предполагающего экстенсивную и интенсивную реализацию механизмов Болонского процесса, эффективность профессиональной подготовки учителей зависит от учета общих рекомендаций по реализации принципов Болонского процесса, подлежащих реализации преимущественно на федеральном уровене, а также от частных рекомендаций по обеспечению качества профессиональной подготовки учителей в вузе, подлежащих реализации преимущественно на региональном и местном (вузовском) уровнях.