Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы развития социально-экологической компетентности педагога
1.1. Социально-экологическая компетентность педагога как приоритетная проблема формирования экологической культуры обучающихся 17
1.2. Состояние и тенденции развития проблемы социально-экологи-ческого образования педагогов в системе дополнительного профессионального образования 37
1.3. Содержательные характеристики развития социально-экологичес-кой компетентности педагога, формирующего экологическую культуру обучающихся 59
Выводы по теоретической главе исследования 86
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальное исследование проблемы формирования экологической культуры обучающихся
2.1. Логика и содержание организации и проведения опытно-экспе-риментальной работы по проблеме исследования 89
2.2. Методика формирования экологической культуры обучающихся на основе ориентиров устойчивого развития в экологическом образовании 109
2.3. Анализ, оценка и обсуждение результатов опытно-эксперимен-тальной работы 133
Выводы по опытно-экспериментальной главе исследования 147
Заключение 150
Список использованных источников
- Состояние и тенденции развития проблемы социально-экологи-ческого образования педагогов в системе дополнительного профессионального образования
- Содержательные характеристики развития социально-экологичес-кой компетентности педагога, формирующего экологическую культуру обучающихся
- Методика формирования экологической культуры обучающихся на основе ориентиров устойчивого развития в экологическом образовании
- Анализ, оценка и обсуждение результатов опытно-эксперимен-тальной работы
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Экологическое образование является одним из приоритетных направлений модернизации образовательной системы на государственном уровне. Формирование экологической культуры обучающихся, развитие экологического образования и воспитания в образовательных организациях различного типа и уровня определяется в документе «Основы государственной политики в области экологического развития Российской Федерации на период до 2030 года» как одна из основных задач в достижении стратегической цели государственной политики в области экологического развития. Проблемы обеспечения экологической безопасности, поддержки участия молодежи в реализации проектов экологической безопасности нашли отражение в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г.
Актуальность экологического образования определена также в Федеральных государственных стандартах как общего, так и высшего образования. Так, одним из объектов профессиональной деятельности выпускников по программе бакалавриата 49.03.03 «Рекреация и спортивно-оздоровительный туризм», согласно ФГОС ВО 3+ является экологическое воспитание личности; здоровый образ жизни; приобщение личности к общечеловеческим и культурным ценностям.
В ФГОС ООО значительная роль в экологическом образовании отводится педагогу. Учитель биологии, согласно стандарту, формирует у учащихся основы экологической грамотности; навыки проведения экологического мониторинга в окружающей среде; формирует представления о значении биологических наук в решении проблем необходимости рационального природопользования, защиты здоровья людей в условиях быстрого изменения экологического качества окружающей среды.
Анализ законодательной базы свидетельствует о возрастающей роли экологического образования, формирования экологической культуры обучающихся. В этой связи и сам педагог должен обладать социально-экологической компетентностью, чтобы выполнить свой профессиональный и гражданский долг перед обществом. Следовательно, социально-экологическая компетентность педагога является в современном социуме приоритетным фактором формирования экологической культуры обучающихся. Средством развития такого рода компетентности, как отмечают многие ученые С. Д. Дерябо, И. В. Кряж, В. И. Панов, О. Г. Роговая, С. А. Учурова, А. А. Фортунатов, Т. Н. Щербакова и др., выступает система дополнительного профессионального образования.
Особую значимость в современных условиях приобретает подготовка кадров, и, прежде всего, педагогов, носителей экологических знаний, которые выступают основой формирования экологической культуры обучающихся. Именно от них зависит решение базисных экологических проблем для устойчивого развития общества. На остроту экологических проблем указывает и динамика показателей снижения продолжительности жизни в России, не имеющая на сегодняшний день аналогов среди других стран мира.
Степень научной разработанности проблемы исследования. На фоне нарастающего экологического кризиса, учеными ведутся поиски методологических оснований модернизации системы экологического образования. Фундамент экологического образования был заложен еще античными философами (Аристотель, Гераклит, Цицерон, Демокрит), где экологическая составляющая стала частью общей картины мира.
Ценность для нашего исследования представляют научные идеи экологизации сознания, осмысления взаимоотношений человека с природой (Н. А. Бердяев, В. И. Вернадский, И. В. Ильин и др.).
Проблема изучения экологической компетентности личности явилась предметом исследования психологов Е. Л. Базарова, А. В. Гагарина, С. Д. Дерябо, В. И. Панова, В. А. Ясвина и др.
Философско-экологические исследования рассматривают экологическое образование как комплексную общечеловеческую проблему (Э. В. Гирусов, Ш. А. Гуме-ров, Н. М. Мамедов, Ю. Г. Марков, Д. Ж. Маркович, Н. Н. Моисеев и др.). Общетеоретические и методологические аспекты экологического образования нашли место в трудах Б. Г. Иоганзена, Н. Н. Моисеева, Г. А. Папутковой, А. Н. Пере-сунько, А. П. Сидельковского, И. Т. Суравегиной и др.
Социально-экологическое образование рассматривается в научных трудах А. В. Лосева, О. А. Нечаевой, О. Е. Перфиловой, В. С. Шиловой и др.; эколого-экономическое – в исследовании Н. П. Рябинкиной и др. Проблемы экологического образования на национально-региональном и школьном уровнях представлены в работах Т. А. Бабаковой, В. Н. Большакова, Н. Ф. Винокуровой, Н. В. Скалон и др.
Изучались учеными и вопросы, касающиеся экологического образования в высшей школе, в том числе формирования социально-экологической компетентности студентов вуза (А. В. Назаренко, О. Е. Перфилова, Л. В. Попова, С. А. Степанов, Е. Н. Чеканушкина и др.).
При этом не в полной мере выявлены факторы формирования экологической культуры обучающихся. Остаются недостаточно изученными вопросы повышения квалификации педагогов по проблеме экологического образования в рамках дополнительного профессионального образования, в частности, развитие социально-экологической компетентности.
Проблема настоящего исследования актуализируется наличием ряда противоречий между:
а) высокой социальной значимостью подготовки квалифицированных пе
дагогических кадров и недостаточной разработанностью в системе дополни
тельного профессионального образования методики развития социально-
экологической компетентности педагога как фактора формирования экологиче
ской культуры обучающихся;
б) объективной потребностью формирования экологической культуры
обучающихся и недостаточной разработанностью ее педагогических основ: со
держания, подходов, факторов и педагогических условий, обеспечивающих
эффективность экологического сознания в условиях традиционного образования в интересах Концепции устойчивого развития.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы содержание, факторы, методика и педагогические условия формирования экологической культуры обучающихся.
Ключевая идея исследования: экологическая компетентность как нормативное требование к экологической подготовке обучающихся является средством формирования экологического сознания и культуры в интересах практической реализации Концепции устойчивого развития.
Актуальность и недостаточная разработанность проблемы, а также социальная значимость экологического образования определили тему исследования «Социально-экологическая компетентность педагога как фактор формирования экологической культуры обучающихся».
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить процессуальную модель и педагогические условия, способствующие формированию экологической культуры обучающихся.
Объект исследования: экологическая культура обучающихся.
Предмет исследования: педагогические условия формирования экологической культуры обучающихся в образовательном процессе.
В соответствии с целью и предметом исследования сформулирована следующая гипотеза. Формирование экологической культуры обучающихся, обеспечивающее личную ответственность за состояние социоприродной среды и экологических последствий своих действий будет успешным, если:
а) в системе дополнительного профессионального образования реализует
ся спецкурс, направленный на развитие социально-экологической компетентно
сти педагога как фактор формирования экологического сознания и культуры
обучающихся в условиях традиционного образования на основе Концепции
устойчивого развития;
б) экологическая культура рассматривается как интегральная характери
стика личности обучающегося, приоритетной доминантой которой являются
экокультурные смыслы и ценности, отражающиеся в экологоориентированной
деятельности;
в) обучающиеся включены в экологоориентированную (аудиторную и
внеаудиторную) деятельность, позволяющую приобрести опыт сотрудничества
с природой и людьми в разных видах социально-экологических взаимодействий.
В соответствии с целью, объектом, предметом исследования и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования.
1) Выявить и обосновать содержательные характеристики социально-
экологической компетентности педагогов, формирующих экологическую куль
туру обучающихся.
2) Спроектировать и теоретически обосновать процессуальную модель и
педагогические условия формирования экологической культуры обучающихся.
-
Разработать и экспериментально проверить методику формирования экологической культуры обучающихся на основе ориентиров Концепции устойчивого развития.
-
Создать научно-методическое обеспечение по решению исследуемой проблемы.
Теоретико-методологической основой исследования являлись: Концепция общего экологического образования в интересах устойчивого развития (М. В. Аргунова, Е. А. Гринева, Е. Н. Дзятковская, В. И. Панов и др.); исследования в области теории и методологии формирования экологической культуры (Э. В. Гирусов, С. Н. Глазачев, А. Н. Пересунько, А. А. Фортунатов, Е. Л. Яковлева и др.); идеи гуманизации образования (В. В. Сериков, В. И. Слободчиков, И. И. Сулима, В. Франкл, Г. П. Щедровицкий, И. С. Якиманская и др.); идеи интегративно-развивающего (О. Л. Карпова, Л. А. Шипилина и др.) и компе-тентностного подходов (В. И. Байденко, И. А. Зимняя, В. В. Краевский, Дж. Равен, Г. К. Селевко, А. В. Хуторской и др.); моделирование как всеобщий метод педагогического исследования (А. Н. Дахин, В. И. Загвязинский, А. Я. Найн, А. М. Новиков, В. А. Ясвин и др.); антропо-экоцентрический подход, ориентированный на воспитание личности с экологическим сознанием и установкой, в основе которой лежит позитивная экологическая ответственность обучающихся.
Нормативно-правовой базой исследования явились: Федеральный закон «Об охране окружающей среды» от 10.01.2002 № 7-ФЗ; «Национальная стратегия экологического образования в Российской Федерации» (2000 г.); «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г.»; «Основы государственной политики в области экологического развития Российской Федерации на период до 2030 г.»; Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 21.12.2012 г.
Организация и этапы исследования: опытно-экспериментальная работа по выбранной теме исследования осуществлялась в три этапа с 2012 по 2016 гг. Экспериментальной базой являлись кафедра педагогики и колледж Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Уральский государственный университет физической культуры»; Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования»; Екатеринбургский институт физической культуры (филиал) Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Уральский государственный университет физической культуры»; Муниципальное бюджетное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 1 г. Коркино. В эксперименте участвовало 18 педагогов и 196 обучающихся (студенты колледжа, младших курсов вуза, а также учащиеся старших классов общеобразовательной школы).
Теоретико-методические основы, цель, задачи и гипотеза исследования определили содержание этапов и методы изыскания.
На первом, поисково-диагностическом этапе (2012-2013 гг.) изучалось состояние проблемы в теории и образовательной практике, выделялись противоречия, формировались категориальный аппарат и логика исследования, систематизировался эмпирический материал изыскания; изучались различные подходы к развитию социально-экологической компетентности педагога как фактора формирования экологической культуры обучающихся. Сформулирована рабочая гипотеза, основы понятийного аппарата и намечены задачи исследования. Организован и проведен первый этап констатирующего эксперимента. Основными методами на данном этапе явились: анкетный опрос педагогов, целенаправленное педагогическое наблюдение, анализ нормативных документов и учебно-методического обеспечения, изучение литературы по исследуемой проблеме в теории и практике, интервьюирование, тестирование.
На втором, экспериментально-аналитическом этапе (2013-2015 гг.) определялось состояние и тенденции развития проблемы социально-экологического образования педагогов в системе дополнительного профессионального образования; разрабатывалась модель и педагогические условия формирования экологической культуры обучающихся; определялись критерии, показатели и уровни формирования экологической культуры обучающихся. Организован этап формирующего эксперимента, где осуществлялась апробация методики формирования экологического сознания и экологической культуры обучающихся. На данном этапе применялись следующие методы: моделирование, педагогический эксперимент, экспертная оценка, самооценка, тестирование, педагогическое наблюдение, изучение и анализ продуктов деятельности.
На третьем, контрольно-обобщающем этапе (2015-2016 гг.) проводился заключительный этап формирующего эксперимента, анализировались и обрабатывались полученные данные, которые подтвердили гипотезу. Проведен сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов; обобщены результаты исследования; завершена работа по оформлению текста диссертационного исследования; разработаны методические рекомендации по изучаемой проблеме. Применялись следующие методы: теоретический анализ и синтез, обобщение и систематизация материала, методы математической статистики (группировка, табличная и диаграммная интерпретация результатов исследования).
1) Представлена теоретическая интерпретация содержательных характе
ристик и структуры социально-экологической компетентности педагога как ин
тегрального качества личности, отражающего уровень владения знанием (тео
рией спецкурса) и витагенным опытом (методикой), способствующего форми
рованию экологической культуры обучающихся, их личностного развития.
2) Уточнено понятие «экологическая культура обучающихся», которая
понимается как готовность к принятию экологических решений и ответствен
ность за последствия предпринимаемых действий, составляющих содержатель
ную основу формирования экологического сознания и культуры личности.
-
Разработанная комплексная программа эффективного формирования экологического сознания и культуры обучающихся (включающая: обогащение знаний; анализ конкретных экологических поступков; создание проблемных экологических ситуаций, активизирующих мыслительную деятельность; интерактивные тренинги; интерактивные методы овладения сбором и анализом экологической информации; групповые и индивидуальные занятия по проблеме экоприродной среды обитания; проблемно-ценностные дискуссии; образовательно-экологические олимпиады), обеспечивает идеи обновления содержания экологического образования на основе Концепции устойчивого развития.
-
Сконструирована и внедрена процессуальная модель формирования экологической культуры обучающихся на основе Концепции устойчивого развития, включающая следующие взаимосвязанные технологические блоки: целевой, концептуально-методологический, содержательный, критериально-диагностический и результативный, в совокупности обеспечивающие готовность обучающегося к поиску нестандартных образовательно-экологических ситуаций и, как результат, формирование высокого уровня экологической культуры и сознания личности.
5) Обоснованы педагогические условия, обеспечивающие реализацию
процессуальной модели формирования экологической культуры обучающихся:
а) в системе дополнительного профессионального образования реализуется спецкурс, направленный на развитие социально-экологической компетентности педагога как фактор формирования экологического сознания и культуры обучающихся в условиях традиционного образования на основе Концепции устойчивого развития;
6) экологическая культура рассматривается как интегральная характери
стика личности обучающегося, приоритетной доминантой которой являются
экокультурные смыслы и ценности, отражающиеся в экологоориентированной
деятельности;
в) обучающиеся включены в экологоориентированную (аудиторную и внеаудиторную) деятельность, позволяющую приобрести опыт сотрудничества с природой и людьми в разных видах социально-экологических взаимодействий.
Теоретическая значимость исследования:
-
обоснование содержательных характеристик и инструментария спецкурса развития социально-экологической компетентности педагога в системе дополнительного профессионального образования в области распространения экологических знаний позволит более эффективно формировать экологическое сознание и культуру обучающихся в интересах устойчивого развития способностей и потребностей людей к сотрудничеству с природой в разных видах социальных, экономических и экологических взаимодействий;
-
анализ различных содержательных смыслов состояния и тенденций развития проблемы социально-экологической компетентности педагога является заметным вкладом в теорию социально-экологического образования, способствующей формированию экологической культуры обучающихся;
3) результаты исследования дополняют и обогащают традиционные подходы к формированию (развитию, воспитанию) экологической культуры обучающихся в процессе аудиторной и внеаудиторной деятельности, развивают представления о возможностях организации занятий в условиях традиционного образования и образования в интересах Концепции устойчивого развития (В. И. Панов).
Практическая значимость результатов исследования
1) Разработано научно-методическое обеспечение процесса развития со
циально-экологической компетентности педагога как фактора формирования
экологической культуры обучающихся, которое существенно обновляет содер
жание экологизации всех уровней образования и способствует формированию
экологической культуры обучающихся. Научно-методическое обеспечение
включает: спецкурс для системы дополнительного профессионального образо
вания (72 ч.); методические рекомендации для педагогов по формированию
экологической культуры обучающихся; учебные курсы по формированию эко
логического сознания и культуры обучающихся в интересах практической реа
лизации Концепции устойчивого развития; конспекты учебных занятий; мате
риалы для организации учебно-тематических тренингов.
2) Систематизированы и обоснованы методы активного обучения основам
экологизации, требующие развития различных уровней мышления обучающих
ся (логическое, образное, креативное, рефлексивное), раскрывающих самоиден
тификацию субъекта в экологической среде, направленных на актуализацию
его личностно-социальной готовности для успешной реализации Концепции
устойчивого развития и педагогические приемы (эколого-смысловые, эколого-
созидательные, эколого-познавательные, эколого-эмоциональные, эколого-
воображаемые, эколого-мотивационные), в совокупности формирующие эколо
гическую культуру личности.
-
Обосновано критериально-диагностическое сопровождение процесса формирования экологической культуры обучающихся, позволяющее отслеживать и корректировать выработку их активной жизненной позиции в условиях реализации более эффективных навыков применения экологических знаний на практике.
-
Основные теоретические и методические положения и практические результаты исследования могут быть использованы при подготовке специалистов на основе методики поэтапного развития социально-экологической компетентности педагога в процессе повышения квалификации в целях формирования экологически-ориентированных ценностей обучающихся образовательных организаций различного типа.
1) Социально-экологическая компетентность педагога как интегральное профессионально значимое личностное качество включает мотивы достижения акмеологической ценности, умения использовать экологические знания как критерий при выборе педагогических технологий, характеризуется наличием
устойчивых позитивных результатов в процессе формирования экологической культуры обучающихся.
2) Уточнено понятие «экологическая культура обучающихся», которое
понимается как готовность к принятию экологических решений и ответствен
ность за последствия предпринимаемых действий, составляющих содержатель
ную основу формирования экологического сознания и культуры личности.
3) Разработана комплексная программа эффективного формирования эко
логического сознания и культуры обучающихся в интересах практической реа
лизации Концепции устойчивого развития, включающая: обогащение знаний;
анализ конкретных экологических поступков; создание проблемных экологиче
ских ситуаций, активизирующих мыслительную деятельность; интерактивные
тренинги; интерактивные методы овладения сбором и анализом экологической ин
формации; групповые и индивидуальные занятия по проблеме экоприродной сре
ды обитания; проблемно-ценностные дискуссии; образовательно-экологические
олимпиады, формирующие экологическое сознание личности.
-
Процессуальная модель формирования экологической культуры обучающихся включает взаимосвязанные технологические блоки (целевой, концептуально-методологический, содержательный, критериально-диагностический и результативный), в совокупности обеспечивающие готовность молодежи к поиску нестандартных образовательно-экологических ситуаций.
-
Эффективность формирования экологической культуры обучающихся обеспечивают педагогические условия:
а) в системе дополнительного профессионального образования реализуется спецкурс, направленный на развитие социально-экологической компетентности педагога как фактор формирования экологического сознания и культуры обучающихся в условиях традиционного образования на основе Концепции устойчивого развития;
6) экологическая культура рассматривается как интегральная характери
стика личности обучающегося, приоритетной доминантой которой являются
экокультурные смыслы и ценности, отражающиеся в экологоориентированной
деятельности;
в) обучающиеся включены в экологоориентированную (аудиторную и внеаудиторную) деятельность, позволяющую приобрести опыт сотрудничества с природой и людьми в разных видах социально-экологических взаимодействий.
Личный вклад автора состоит в: научно-теоретическом анализе проблемы социально-экологической компетентности педагога как фактора формирования экологической культуры обучающихся; уточнении дефиниции «социально-экологическая компетентность педагога» и ее компонентного состава относительно формирования экологической культуры обучающихся; разработке процессуальной модели и педагогических условий; организации и проведении опытно-экспериментального исследования, обработке и интерпретации полученных опытных данных; разработке методических рекомендаций.
Достоверность основных положений и выводов исследования обеспечивается комплексным теоретическим анализом проблемы исследования; об-
ширной базой проанализированных психолого-педагогических и нормативно-правовых источников; методологической обоснованностью организации и логикой опытно-экспериментального исследования, непротиворечивостью основных положений и выводов, адекватностью выбора методов исследования; ва-лидностью применяемых диагностических методик и экспериментальной апробацией теоретических разработок.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи исследования нашли отражение в процессе выступления на научно-методических и научно-практических конференциях различного уровня, в том числе: VII Международной научно-практической конференции «Исследование различных направлений развития психологии и педагогики» (г. Уфа, 2014 г.); IV Международной научно-практической конференции «Современные тенденции развития науки и технологий» (г. Белгород, 2015 г.); Международной научно-практической конференции «Евразийское образовательное пространство: приоритеты, проблемы и решения» (г. Оренбург, 2015 г.); научно-практической конференции с международным участием «Формирование готовности учителя к реализации личностно-ориентированного подхода» (г. Екатеринбург, 2016 г.); межрегиональной конференции «Экологическое образование для устойчивого развития» (г. Оренбург, 2014 г.); внутривузовской конференции «Оптимизация учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях физической культуры» (г. Челябинск, 2013-2016 гг.); научной конференции молодых ученых «Проблемы подготовки научных и научно-педагогических кадров: опыт и перспективы» (г. Челябинск, 2015-2016 гг.).
Материалы изыскания являлись предметом выступлений и обсуждения на методологических семинарах научной Школы «Интеграция высшего профессионального образования в сфере физической культуры» Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Уральский государственный университет физической культуры» в 2013-2016 гг. (рук. проф. А. Я. Найн).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заканчивающихся выводами, заключения, списка использованных источников, приложений. Текст содержит таблицы и рисунки, отражающие основные положения и результаты исследования.
Состояние и тенденции развития проблемы социально-экологи-ческого образования педагогов в системе дополнительного профессионального образования
Проблема противоречия человека и природы, индустриального общества и окружающей среды является одной из наиболее острых глобальных проблем современности. В связи с этим в настоящее время существует настоятельная необходимость такого духовного и культурного роста человека, который бы не отставал от роста технологических новшеств. Подобный рост возможен как результат формирования экологической культуры личности.
Формирование экологической культуры обучающихся определено в ряде нормативных документов как одна из приоритетных задач развития проблемы исследования [69; 70; 93; 102; 113; 117; 118; 119; 124; 159; 160].
Важнейшую роль в формировании экологической культуры обучающихся играет педагог. Как в учебном процессе, так и во внеучебной деятельности, педагог проводит целенаправленную систематическую работу по формированию у обучающихся системы научных знаний, направленных на познание процессов и результатов взаимодействия человека, природы и общества; экологических ценностных ориентаций; норм и правил в отношении к природе; потребности в общении с природой и готовности к природоохранительной деятельности; умений и навыков по изучению и охране окружающей среды и т.д. Для того чтобы эффективно осуществлять формирование экологической культуры обучающихся, педагогу необходимо обладать соответствующей профессиональной компетентностью. В нашем исследовании она определяется как социально-экологическая компетентность.
Анализ сущности социально-экологической компетентности педагога невозможен без определения характеристики родовых понятий «компетентностный подход», «компетенция» и «компетентность». Рассмотрим их более подробно. Компетентностный подход (обучение на основе компетенций) в современном образовательном пространстве получает все больший статус благодаря его расширяющемуся употреблению, в том числе в официальных российских и международных документах.
Так, в «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г.» в рамках реализации стратегической цели государственной политики в области образования предполагается обеспечение компетентностного подхода, взаимосвязи академических знаний и практических умений [69].
Как верно отмечает В. И. Байденко, в условиях России, реализация ком-петентностного подхода может выступить дополнительным фактором поддержания единого образовательного, профессионально-квалификационного и культурно-ценностного пространства [10, с. 11].
Основные аспекты компетентностного подхода в образовании представлены и в сети Интернет. В частности, на сайтах Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, Федерального государственного автономного учреждения «Федеральный институт развития образования» и др.
Таким образом, в настоящее время в официальных российских и международных документах предписывается внедрение компетенции и компетент-ностного подхода как основополагающего в подготовке специалистов.
Теоретические исследования компетентностного подхода в современном российском образовании представлены в работах В. И. Байденко [10], И. А. Зимней [53], В. В. Краевского и А. В. Хуторского [71], Дж. Равена [121], Г. К. Селевко [135] и др. ученых. Ученые также разделяют понятия «компетенция» и «компетентность». В словарных статьях компетенция определяется как круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен; компетентность – обладание компетенцией; опыт в той или иной области.
В то же время анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы по этой проблеме [10; 19; 24; 46; 53; 58; 67; 90; 111; 121; 132; 135; 157; 173] показывает всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки самих понятий «компетенция» и «компетентность».
Г. К. Селевко в статье «Компетентности и их классификация» подчеркивает, что понятие компетенция чаще применяется для обозначения образовательного результата и формы сочетания знаний, умений и навыков. Под компетентностью чаще понимается интегральное качество личности [135, с. 139].
Как адекватное, эффективное действие в заданной ситуации определяют компетенцию А. В. Растянников, С. Ю. Степанов и Д. В. Ушаков [122, с. 115]. По мнению ученых, компетенция представляет собой не только наличие знаний и опыта, но и умение распорядиться ими при исполнении своих функций; знание возможных последствий конкретного способа воздействия, уровень умения и опыт практического использования знаний.
Компетенция в учебном пособии В. В. Краевского и А. В. Хуторского определена как заранее заданное социальное требование к образовательной подготовке, выраженное совокупностью взаимосвязанных ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и практического опыта, необходимых для осуществления личностно и социально значимой деятельности [71, с. 135]. Таким образом, компетенция представляет собой такую целевую категорию, которая задает направленность образовательных программ. В этом контексте, источником целеполагания выступают государство, общество, а также педагогическое сообщество и обучающиеся.
Обратим внимание и на определение, данное С. А. Учуровой. Компетенции – это внутренний потенциал человека (знания, способности, представления, алгоритмы действий, системы ценностей и отношений), который затем проявляется в компетентностях человека [157, с. 23].
В диссертационном исследовании О. Л. Чулановой выделены структурные свойства компетенций, которые использованы в нашем изыскании [169, с. 34]:
1) динамичность, поскольку они постоянно изменяются (с изменением мира, с изменением требований к успешной деятельности);
2) ориентированность на будущее (проявляются в возможностях для личности проектировать свое профессиональное развитие, опираясь на индивидуальные способности в соответствии с требованиями на перспективу);
3) деятельностный характер совокупных умений в интеграции с умениями и знаниями в конкретных областях и рабочих ситуациях;
4) альтернативность, которую можно выразить через умение осуществлять индивидуальный выбор, опираясь на адекватную самооценку и исходя из определенных условий и конкретной ситуации;
5) связь с мотивацией на непрерывное самообразование.
Ключевое понятие нашего исследования «компетентность» также неоднозначно трактуется учеными. Компетентностный подход, как правомерно отмечает в своем автореферате докторской диссертации А. Ю. Петров, в современных условиях представляет собой комплексную программу развития российского высшего образования, соответственно он должен применяться не только к обучающимся, но и к педагогам [111, с. 21].
Содержательные характеристики развития социально-экологичес-кой компетентности педагога, формирующего экологическую культуру обучающихся
Рассматривая формирование экологической культуры обучающихся на уроках биологии, отметим и предметную область, связующую экологию с биологией. Как известно, экология возникла в недрах биологии в форме знания о связи живого организма с окружающей природной средой. В настоящее время экология представлена как самостоятельная наука. Образуя межпредметный узел, она основывается на таких разделах биологии как физиология, генетика, биофизика, зоология, ботаника и др. Предметом исследования экологии являются биологические макросистемы (популяции, биоценозы, экосистемы) и их динамика во времени и пространстве. Биология устанавливает общие и частные закономерности, присущие жизни во всех ее проявлениях и свойствах (обмен веществ, размножение, наследственность, изменчивость, приспособляемость и др.). Экологические категории, в свою очередь, образуют основное теоретическое ядро биологических знаний.
Учитывая столь тесную межпредметную связь экологии и биологии, мы придаем особое значение формированию экологической культуры обучающихся на уроках биологии.
Нам импонирует позиция Ю. В. Артемьева, который выделяет педагогические условия, способствующие эффективному формированию экологической культуры обучающихся на занятиях по биологии [4, с. 50]: преодоление антро 55 поцентризма в пользу экоцентрического сознания, единства природы и человека; расширенная экологическая подготовка обучающихся в процессе изучения биологии на основе междисциплинарных связей; последовательная реализация принципов природосообразности обучения, гуманизма и ненасилия, принципов трудового, эстетического и нравственного воспитания в природной среде; принципа взаимосвязи глобального, национального и краеведческого подхода; утверждение экологической культуры в содержании обучения; соединение в педагогическом процессе экологических знаний обучающихся с их собственным опытом практической деятельности за счет интеграции урочной (аудиторной) деятельности; постановка обучающихся в позицию субъектов опытно-исследовательской экологической деятельности, в том числе посредством применения метода проектов, позволяющего овладевать комплексной процедурой эколого-познавательной деятельности в режиме моделирования природно-средовых явлений и процессов.
В тоже время считаем важным добавить и такое условие, как формирование экологической культуры обучающихся во внеаудиторной деятельности.
При проектировании экологического образования на занятиях по биологии мы опирались на принципы экологизации учебных дисциплин, раскрытых Е. Н. Дзятковской, которые нами использованы при организации опытно-экспериментальной работы [39, с. 29]: исходить из интересов биологической науки, опираться на специфику структуры содержания естественнонаучных, гуманитарных и технических предметов, но не разрушать ее; сохранять системность предметного содержания биологии, и в то же время, системно решать ключевые задачи экологического образования; осуществляться не через механическое добавление к предметному содержанию биологии дополнительного экологического, содержания, а создавать новую систему, обладающую эмерджентными свойствами, которые находятся в поле интересов как экологического, так и биологического образования; соответствовать дидактической системе критериев отбора содержания – отображать современную картину мира; включать методологическое знание в части процесса и истории познания, движения идей; обеспечивать единство содержательной и процессуальной сторон обучения; реализовывать оптимально доступную и экономную логику развертывания основных знаний; раскрывать основные области практического приложения теоретического знания; содержать нерешенные проблемы и др.
Помимо универсальных характеристик, входящих в основу содержания экологического образования, существует и ряд факторов, которые определяют его специфику. Одним из таких факторов, как показало исследование, является региональный, позволяющий наметить пути развития экологического образования в конкретном регионе с учетом имеющегося опыта, традиций, особенностей.
С целью изучения состояния проблемы экологического образования в Уральском регионе, нами был проведен опрос, в котором приняли участие 67 педагогов образовательных организаций различного типа и уровня г. Челябинска, г. Екатеринбурга, г. Магнитогорска и г. Кургана.
Во вступительной части анкеты было прописано обращение к респондентам с просьбой объективно оценить состояние развития экологического образования в образовательных организациях. Было отмечено, что ответы респондентов помогут нам в разработке и реализации программы, направленной на повышение социально-экологической компетентности педагогов в центрах дополнительного профессионального образования.
По результатам анкетирования выяснилось, что большая часть респондентов осведомлены о сути Концепции устойчивого развития (80 %). При этом были указаны следующие источники информации: учебно-методические и периодические издания – 32 %; программы дополнительного профессионального образования – 27 %; администрация, коллеги – 28 %.
По результатам опроса можно отметить, что большая часть респондентов осознает роль экологического образования в реализации Концепции устойчивого развития как на глобальном, так и на региональном уровнях (82 %). На вопрос «Каковы основные направления реализации экологического образования на региональном уровне?», были отмечены следующие: изучение и оценка экологического состояния своей местности (экологический мониторинг); проектирование и уход за ландшафтом; практическое участие в природоохранных мероприятиях; пропаганда идей здорового образа жизни; исторические и социально-экономические особенности региона; приобщение к научным экологическим исследованиям. Отметим, что 17 % затруднились с ответом.
В тоже время лишь 16 % опрошенных считают, что они готовы к реализации экологического образования. При этом 78 % педагогов указали на наличие барьеров в педагогической деятельности, связанных с развитием экологической культуры обучающихся. Среди таких проблем были отмечены следующие: трудности, связанные с отбором материала для решения экологических задач; слабое владение методиками, направленными на экологическое воспитание; недостаточное методическое обеспечение и др. Полный перечень трудностей, возникающих при реализации экологического образования в образовательных организациях, представлен в таблице 3.
Методика формирования экологической культуры обучающихся на основе ориентиров устойчивого развития в экологическом образовании
Остановимся и на специфике диагностики выявленных в исследовании критериев экологической культуры обучающихся. Первый критерий – экологическая грамотность, оценивался с помощью методов экспертной оценки аудиторных и внеаудиторных занятий, анкетирования и использования тестовых технологий.
При проведении экспертизы образовательного процесса по развитию экологической грамотности обучающихся, учитывались следующие критерии: системность и непрерывность экологического образования; направленность на решение практических задач по рациональному природопользованию, оценке последствий деятельности человека в природе, ресурсосбережению и др.; обращение обучающихся к смысловым, ценностным установкам и действиям по отношению к живой природе, здоровью своему и окружающих и др.
Для полноты картины по раскрытию уровня экологической грамотности проводилось анкетирование и тестирование среди обучающихся. При составлении анкеты соблюдались необходимые требования к ее логической, организационной, графической структуре. Анкета предварялась инструктажем; по наиболее сложным вопросам анкеты были даны письменные пояснения, выделенные курсивом.
После разработки анкеты мы обратились к экспертам для проведения пилотажа (проверка содержания, формулировок вопросов, верстки анкеты, ясности инструкций и т.д.).
Тесты представляют собой совокупность заданий, позволяющих дать объективную, сопоставимую, количественную оценку экологической грамотности обучающихся; позволяют выявить структуру знаний, а также степень ее отклонения от высокого уровня экологической грамотности, планируемой на момент начала эксперимента.
Апробированный в работе тест по выявлению уровня экологической грамотности включал такие показатели как: представления об основных экологических проблемах; убеждения; выбор установок (целевых и смысловых) своих действий и поступков. Для оценки выделенных показателей по критерию экологической грамотности мы использовали следующую формулу, выраженную в процентах: Y=(R/N) 100 %, где N – максимально возможное количество баллов за тест. Учитывая принятый в педагогике 70%-й порог проходимости теста, экологическая гра 100 мотность была ранжирована на три уровня: высокий (от 81 до 100 %), средний (от 61 до 80 %), низкий (до 60 %). Интеграция используемых в исследовании методик по выявлению уровня экологической грамотности обучающихся представлена в таблице 9.
Таблица 9 – Сравнительные результаты оценки уровня сформированности экологической культуры обучающихся по критерию «экологическая грамотность» на констатирующем этапе эксперимента
Кол-во Уровень сформированности экологической культуры обучающихся по критерию «экологическая грамотность»
Полученные данные, представленные в таблице 9, свидетельствуют об относительно равномерном распределении обучающихся по уровням. При этом отмечается достаточно большое количество обучающихся с низким уровнем сформированности экологической культуры по критерию экологической грамотности, для которого характерны такие показатели как: проявление неосознанности в экологических суждениях; затруднения в оценке внешних факторов риска на здоровье человека и окружающую среду; неудачный выбор целевых и смысловых установок своих действий и поступков по отношению к живой природе, здоровью своему и окружающих; фрагментарные представления о необходимости рационального природопользования и защиты здоровья людей.
Второй критерий – мотивационно-когнитивный. Его содержание представлено наличием познавательного интереса обучающихся к современным экологическим проблемам; проявлением оценочно-нравственных экологических суждений.
При оценке данного критерия были использованы следующие методы: задачи с нравственным содержанием; модифицированный опросник Ш. Шварца по изучению ценностей личности; беседа с обучающимися; наблюдение; ме 101 тодика диагностики мотивации и эмоционально-ценностного отношения к обучению А. Д. Андреевой, адаптированная к исследованию. При этом учитывались такие показатели как: сила мотивации; проявление нравственной активности; ценностные ориентации и др.
Задачи с нравственным содержанием, как показывает опыт, способствуют формированию у обучающихся умений ориентироваться в моральных элементах экологических ситуаций; моральных аспектах взаимодействия в окружающей среде. При этом сам педагог должен владеть развитыми способами ориентации в задачах нравственного содержания. Такого рода задачи представлены в исследовании как совокупность условий и обстоятельств, в которых возникают и разрешаются моральные противоречия. Кроме того, задачи с нравственным содержанием, используются в исследовании в качестве диагностического материала.
Нами было разработано и апробировано 12 задач с нравственным содержанием. В ситуациях смоделированы принципы ответственности, нерасточительности, бережного отношения к природе, ресурсосбережения и др. К каждой задаче представлены варианты ответов, подразумевающие мотив поведения обучающегося соответственно двум типам экологического сознания: экоцен-трический (восприятие природы как полноправного партнера по взаимодействию с человеком; ориентированность на экологическую целесообразность) и прагматический (отношение к природе как к объекту удовлетворения своих потребностей). Система подсчета результатов была следующей: при выборе ответа, подразумевающего экоцентрический способ ориентации обучающегося, испытуемому начислялось три балла, прагматический – ноль баллов.
При оценке мотивационно-когнитивного критерия в исследовании использован и опросник Ш. Шварца по изучению ценностей личности, модифицировав его для нашего исследования. В качестве ценностей были отнесены экологические потребности личности, непосредственно зависящие от культуры, внешней среды, менталитета, общества: потребности в чистой воде, чистом воздухе, качественной пище, в чистоте отношений людей, в чистоте самой природы. Отсюда и производные от них потребности: потребность сделать воздух, пищу, воду, отношения чистыми. Это, в свою очередь, обусловливает соответствующее поведение обучающихся в окружающей среде, которая включает мир природы, мир людей, взаимоотношений, мир идей и др.
Первая часть методики предназначена для изучения экологических ценностей и убеждений на индивидуальном уровне. Список ценностей состоит из двух частей: существительных и прилагательных, включающих 36 ценностей. Обучающийся оценивает каждую из предложенных ценностей по восьмибалльной шкале от 7 до -1 балла. Вторая часть опросника представляет собой профиль личности. Состоит из 40 описаний человека, характеризующих 10 типов ценностей. Для оценки описаний используется шкала от 4 до -1 балла.
Данная методика позволяет представить количественное выражение значимости каждого из десяти мотивационных типов экологических ценностей на двух уровнях: на уровне нормативных идеалов и на уровне индивидуальных приоритетов.
Анализ, оценка и обсуждение результатов опытно-эксперимен-тальной работы
Кроме того, приведенные в таблице 17 данные свидетельствуют о том, что во всех группах наблюдается уменьшение низкого уровня и прирост среднего.
Такой характер динамики отражает логику теоретических положений. Педагоги, прошедшие курсовую подготовку по авторской программе, внедряли разработанные нами педагогические условия. При этом, в группе ЭГ-2 преобладание высокого уровня экологической культуры обучающихся по критерию «экологическая грамотность» (продуктивного знания) было достигнуто за счет включения студентов в экологоориентированную (аудиторнную и внеаудиторную) деятельность, позволяющую приобрести опыт сотрудничества с природой и людьми в разных видах социально-экологических взаимодействий. В этой связи можно сделать вывод, что знания легче усваиваются в практической деятельности. В этом случае они являются приоритетными и усваиваются в первую очередь. При этом необходимым условием формирования экологической грамотности являются экокультурные смыслы и ценности, которые находят отражение в экологоориентированной деятельности субъекта.
Следующий, оцениваемый нами критерий сформированности экологической культуры обучающихся – мотивационно-когнитивный.
Данный критерий характеризуется такими показателями как: нравственные взгляды и убеждения, преобразующиеся в мотивы и намерения личности; нравственные чувства, сопровождающие и пронизывающие все структуры экологического сознания; осознание ограниченности природы; динамического равновесия между природой и человеком.
Для низкого уровня характерными являются следующие показатели мо-тивационно-когнитивного критерия: проявление безразличного отношения к экологическим проблемам и антиэкологическому поведению окружающих; проявление неосознанности в экологических суждениях.
Для среднего уровня: проявление интереса к современным экологическим проблемам; обладание способностью к проявлению оценочно-нравственных экологических суждений.
Высокий уровень характеризуется: убеждением в ценности экологически ориентированной деятельности; обладанием высокой степенью оценочно-нравственных экологических суждений.
В результате проводимой диагностики с использованием задач с нравственным содержанием и модифицированного опросника Ш. Шварца по изучению ценностей личности, на констатирующем этапе было выявлено преобладание у обучающихся прагматического типа экологического сознания. Такая характеристика обозначает отношение к природе как к объекту удовлетворения своих потребностей. По исследуемым группам прагматический тип был выявлен практически у 80 % студентов.
При повторной диагностике, значительное количество обучающихся экспериментальных групп демонстрировали экоцентрический тип экологического сознания. Это выражалось в следующем. В решении задач проявлялось отражение неразрывного, гармоничного взаимодействия человека и природы; понимание закономерностей развития экосистемы, условий и путей ее гармоничного функционирования; осознание ограниченности природы; осмысление экологических проблем на региональном и глобальном уровнях и др.
Комплекс используемых методик оценки данного критерия позволил провести распределение обучающихся по уровням и представить наглядный сравнительный анализ результатов контрольной и экспериментальных групп (таблица 18).
Сравнительные результаты уровня сформированности экологической культуры и сознания по мотивационно-когнитивному критерию Кол-во чел.в группе Уровень сформированности экологической культуры и сознания по мотивационно-когнитивному критерию
Согласно полученным данным, показанным обобщенно в таблице 18, по результатам формирующего эксперимента, количество обучающихся с высоким уровнем в ЭГ-1 составило 64 %, в ЭГ-2 – 73,08 %, в КГ – 24 %. При этом, в наибольшей степени позитивная динамика произошла в ЭГ-2, где уровень сформированности экологической культуры и сознания по мотивационно-когнитивному критерию увеличился на 53,85 %.
Далее мы исследовали динамику развития экологической культуры обучающихся по эколого-деятельностному критерию. Анализ проходил на основе фиксирования ряда показателей. Среди них: устойчивое экологосообразное поведение; анализ социально-экологических ситуаций; активность и инициатива участия в экологических акциях; самостоятельность в проведении экологического мониторинга в окружающей среде.
Согласно разработанной в исследовании критериально-диагностической базе, низкий уровень характеризуется следующими показателями: обучающийся не проявляет потребности и умения в решении экологических проблем; по указанию педагога участвует в экологических акциях; затрудняется в анализе социально-экологических действий и ситуаций; затрудняется назвать способы проведения экологического мониторинга в окружающей среде.
Средний уровень определяется такими показателями как: обучающийся демонстрирует экологосообразное поведение; проявляет активность участия в экологических акциях; анализирует отдельные социально-экологические действия; знает способы проведения экологического мониторинга в окружающей среде.
И, наконец, для высокого уровня характерно следующее: обучающийся демонстрирует устойчивое экологосообразное поведение; проявляет активность и инициативу участия в экологических акциях; проводит анализ социально-экологических ситуаций; способен самостоятельно проводить экологический мониторинг в окружающей среде.
Для диагностики данных уровней использовался комплекс методик, их содержание раскрыто в параграфе 2.1.
Так, в результате наблюдения и тестирования, на констатирующем этапе эксперимента было выявлено преобладание низкого уровня сформированности экологической культуры обучающихся по диагностируемому критерию (средний показатель составил 21 балл). Об этом свидетельствуют и данные, полученные с использованием дополнительных методик.