Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессиональная подготовка соігиально-педагогических кадров в контексте стратегически значимых тенденций развития отечественного образования 23
1.1. «Образование для успеха» - актуальная стратегия гуманизации отечественного образования 23
1.2. Современные тенденции и определяющие социальные факторы развития целей и ценностей социально-педагогического образования 43
1.3. Системно-деятельностный подход как методологическое основание подготовки социально-педагогических кадров в вузе 62
Выводы по первой главе 87
Глава 2. Концептуально-теоретические основы системно-деятельностной подготовки социально-педагогических кадров в вузе 91
2.1. Психолого-педагогическая сущность и структура системной готовности к социально-педагогической деятельности 91
2.2. Фактор успешности как интегративный критерий системной готовности выпускника вуза к профессиональной деятельности 112
2.3. Концептуальная модель системно-деятельностной подготовки студентов вуза к успешной социально-педагогической деятельности 134
Выводы по второй главе 154
Глава 3. Дидактическое обеспечение формирования системной готовности студентов вуза к успешной социально-педагогической деятельности 157
3.1. Дидактические условия формирования системной готовности студентов вуза к успешной социально-педагогической деятельности 157
3.2. Технологическое обеспечение процесса формирования системной готовности студентов вуза к успешной социально-педагогической деятельности 183
3.3. Проблема диагностики системной готовности студентов вуза к успешной социально-педагогической деятельности 209
Выводы по третьей главе 232
Глава 4. Внедрение результатов исследования в практику подготовки социальных педагогов в высших учебных заведениях 236
4.1. Общая характеристика организации и методика экспериментальной работы 236
4.2. Программа и ход проведения экспериментальной работы 268
4.3. Анализ и оценка результатов педагогического эксперимента по формированию системной готовности студентов вуза к успешной социально-педагогической деятельности 288
Выводы по четвертой главе 317
Заключение 319
Список литературы 325
- Современные тенденции и определяющие социальные факторы развития целей и ценностей социально-педагогического образования
- Концептуальная модель системно-деятельностной подготовки студентов вуза к успешной социально-педагогической деятельности
- Технологическое обеспечение процесса формирования системной готовности студентов вуза к успешной социально-педагогической деятельности
- Анализ и оценка результатов педагогического эксперимента по формированию системной готовности студентов вуза к успешной социально-педагогической деятельности
Современные тенденции и определяющие социальные факторы развития целей и ценностей социально-педагогического образования
Анализ философских, социологических, педагогических работ, на предмет сущностных характеристик современного образования (М. Арутюнян, В. И. Бай-денко, А. С. Белкин, М. Н. Берулава, Б. Л. Вульфсон, Б. С. Гершунский, С. Гутман, Г. Е. Зборовский, В. А. Разумный, А. И. Субетто и др.), показывает, чрезвычайно сложные, неоднозначные, противоречивые процессы и явления, который в свою очередь, затрагивают все стороны педагогической практики - содержание образования, формы и методы обучения и воспитания, организацию и управление образованием на разных уровнях. Вместе с тем выделяются и наиболее значимые тенденции развития отечественного образования, которые, с одной стороны, отражают общемировые процессы в развитии образования, но в то же время проявляются в специфических реалиях.
Начало современного этапа в развитии отечественного образования было положено радикальными социально-экономическими преобразованиями, начавшимися в России на рубеже 1980-1990-х гг. Как известно, они были связаны с переходом к рыночным отношениям в экономике, построением демократического, гражданского общества и вхождением в мировое сообщество, что обусловило необходимость масштабного государственного реформирования образования и образовательной политики России в новой социально-политической ситуации.
Ключевые идеи, принципы и ориентиры необходимых преобразований были сформулированы и закреплены в целом ряде нормативных документов, основными из которых стали Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992/1996) и Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» № 519-ФЗ, Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ, в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года и других.
Поиск наиболее оптимальных и адекватных путей и способов практической реализации в отечественном образовании этих установок приобрел широкомасштабный характер, обусловив бурное развитие разнообразных образовательных инноваций. Их направленность определялась не только потребностью обновления содержания образования в соответствии с новыми идеологическими и социальными установками, отхода от единообразия и авторитарности в организации образовательного процесса. Пожалуй, более важно то, что в социокультурной ситуации «трансформационного кризиса», сложившейся в стране в постсоветский период, на образование были возложены большие надежды и ответственность по преодолению того «вакуума смысла», который образовался в общественном сознании в результате этого кризиса.
В целом общий характер инновационных процессов в образовании, направленных на обретение новых смыслов и приоритетов образовательной политики, к началу нового тысячелетия достаточно четко обозначился как поиск новой образовательной парадигмы, философские основания которой реально смогли бы предопределить перспективы развития страны, способные обеспечить на новой мировоззренческой основе подлинную национальную интеграцию и идентичность российского общества. Такая парадигма рассматривалась как альтернатива традиционной парадигме образования.
Традиционный подход к обучению основывай на идее, что человек в процессе образования должен овладеть определенной суммой знаний, умений и навыков, при помощи которых он в будущем может «выстраивать» свое социальное и профессиональное функционирование. Центральной проблемой в традиционном подходе становится отбор знаний, которые в содержании образования структурируются исходя из структуры накопленного на данный момент человечеством научного знания, и выработки форм его передачи обучаемым. В соответствии с вышеизложеным вся организация обучения ориентирована на отражение в программах, учебниках, методиках состояния научного знания и способов его освоения, контроль и качества выполняемых действий (умственных и практических) в сравнении с указанным эталоном, по сути, личностные аспекты сводятся к формированию познавательной мотивации и познавательных способностей [150, с. 114].
Таким образом, передача знаний в традиционной парадигме образования понимается как самоцель.
Достаточно очевидным становится тот факт, что в современном обществе, в условиях глобального потка информации, стремительного накопления новых знаний, обновления технологий, непрерывного усложнения практически всех видов профессиональной деятельности и, соответственно, изменения профессиональных требований, традиционны подход становится не только нецелесообразным, но и неадекватным.
Сегодня, оглядываясь назад, можно с уверенностью констатировать, что при всем разнообразии эти подходы выразили общий вектор в развитии российского образования, связанный с широкомасштабными процессами гуманизации, которая приобрела характер одного из базовых принципов развития отечественного образования, получившего нормативное закрепление вначале в Законе РФ «Об образовании» (1992/1996), затем в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ.
В самом общем социально-философском смысле гуманизм утверждает универсальную значимость человеческого бытия в целом и отдельной личности в частности. Как совокупность ценностных установок гуманизм является общественным идеалом. В то же время гуманистическая концепция, базирующаяся на безусловном признании человека как высшей ценности, его права на свободное развитие и полноценную реализацию своих способностей и интересов, в современном мире является основанием любой политики, в том числе образовательной.
Различным педагогическим аспектам гуманизации как глобального социального процесса посвящено множество работ зарубежных и российских ученых (М. Н. Берулава, Н. Е. Буланкина, Н. Д. Селиванова, Т. Д. Дубовицкая, А. М. Новиков, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов, R. Muller, С. Weinberg и др.). Кроме того, в той или иной мере вопросы гуманизации затрагиваются практически в любой научно-педагогической публикации.
В зарубежной педагогической теории и практике идеи гуманизации наиболее полное, концептуально целостное воплощение нашли в гуманистической педагогике, которая сформировалась как особое направление в конце 1950-х - начале 1960-х гг. в США на основе идей гуманистической психологии (Д. Дьюи, Ж. Пиаже, К. Роджерс и др.). Основные тенденции, которые характеризуют данное направление в педагогике - это придание образовательному процессу лично-стно-ориентированного характера, преодоление авторитаризма в воспитании и обучении, попытки сделать процесс освоения учащимися знаний, умений и навыков эмоционально окрашенным. Гуманистическая педагогика как система научных методов утверждает воспитанника в роли полноправного, сознательного и активного участника педагогического процесса, развивающегося в меру своих возможностей и способностей.
В советской педагогике идеи гуманизации воспитания наиболее яркое выражение получили в деятельности таких выдающихся педагогов, как В. Сухо-млинский и Ш. Амонашвили.
В условиях демократических преобразований в стране проблемы гуммани-зации образования приобрели стратегически важное значение. Одним из первых отечественных исследователей в рамках данной проблематики стал М. Н. Берулава, в работах которого [51; 52] были сформулированы основные идеи и понятия концепции гуманизации образования, ее принципы и закономерности.
Главное направление развития системы образования, в рамках данного принципа, связано с реализацией личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании.
Как отмечает Э. Ф. Зеер, личностно ориентированное обучение в России возникло как альтернатива традиционной парадигме образования в процессе педагогического поиска педагогов-новаторов, в практике создания инновационных учебных заведений, вариативных учебных планов, региональных программ образования [153, с. 114].
В то же время уже в 1990-х гг. появляются и первые работы методологического характера, в которых научно обосновывается необходимость и возможность развития личностно-ориентированного образования (Н. А. Алексеев, Д. А. Белухин, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, П. Г. Щедровицкий, И. С. Якиманская и др.).
На методологическом уровне личностно-ориентированное образование базируется на признании в качестве системообразующего фактора личности обучаемого, его индивидуально-психологических особенностей. В процессе обучения максимально должны учитываться индивидуально-психологические половозрастные и статусные особенности обучающихся. Конечная цель личностно ориентированного образования - воспитание полноценного и полноправного субъекта деятельности, познания и общения. Наиболее значимой и определяющей мерой воспитательного процесса гуманистической педагогики является создание предпосылок для самореализации личности, раскрытие того творческого потенциала, который заложен в каждом человеке изначально, проявление способностей личности.
Понятие о самореализации личности является центральным понятием гуманистической психологии, в рамках которой самореализация понимается как желание человека стать тем, чем он должен быть, как стремление к реализации всех возможностей и способностей, заложенных в человеке, к его самоактуализации, саморазвитию.
Концептуальная модель системно-деятельностной подготовки студентов вуза к успешной социально-педагогической деятельности
Таким образом, системно-деятельностный подход, по мнению авторов данной концепции, наиболее полно на сегодняшний день описывает основные психологические условия и механизмы процесса учения, структуру учебной деятельности учащихся, адекватную современным приоритетам российского модерни-зиующегося образования. Следование этой теории при формировании содержания общего образования предполагает, в частности, анализ видов ведущей деятельности (к которым относятся игровая, учебная, общение), выделение универсальных учебных действий, порождающих компетенции, знания, умения и навыки. При этом такие популярные в последние годы в образовании подходы, как компетент-ностный, личностный и др., не только не противоречат, но отчасти и «поглощаются», сочетаются с системно-деятельностный подходом к проектированию, организации и оценке результатов образования. Взаимосвязь системно-деятельностного подхода с личностным проявляется в том что, в контексте системно-деятельностного подхода сущностью образования является развитие личности, как элемента системы. Взаимодействуя с миром, он строит сам себя. Так, по мнению А. Г. Асмолова, «процесс учения - это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом. Вот что такое "системно-деятельностный" подход в образовании!» [25].
Следует отметить, что сам факт применения методологии системно-деятельностного подхода при разработке стандартов общего образования вызвал неоднозначные оценки как ученых, так и учителей. В частности, А. В. Хуторской указывает на то, что «введение в стандарты новых позиций и требований, таких как системно-деятельностный подход, универсальные учебные действия, мета-предметные образовательные результаты, не обеспечено необходимыми средствами реализации, диагностики и оценки. Текст стандартов изложен в достаточно общей форме таким образом, что непонятно, как его реализовывать. Отсутствует проработанная инновационно-внедренческая составляющая стандартов. Большинству учителей-практиков неясно, как реализовывать новые требования и обучать своим предметам с помощью средств, большинство из которых имеет психологическую основу» [376].
По его мнению, также в утвержденные на законодательном уровне стандарты вошли ряд научно необоснованных положений и предложений. В качестве примера он приводит отсутствие единого основания предложенной в стандартах классификации образовательных результатов: предметные, метапредметные, личностные. С позиций главного субъекта образования - ученика - его предметные и метапредметные результаты, считает А. В. Хуторской, не могут быть не личностными. То есть разделять образовательные результаты ученика на личностные, с одной стороны, и предметные, метапредметные, с другой, - неправомерно. Аналогично отсутствует единое основание у предложенной в стандартах классификации универсальных учебных действий: личностные; регулятивные; познавательные; коммуникативные - поскольку все указанные действия, совершаемые учеником, являются личностными, а не только первые.
В то же время введение системно-деятельностного подхода как нормативной методологии школьного обучения обусловило исследовательский интерес к этому феномену. В школьной педагогической среде идет осмысление и активный поиск форм и способов реализации данного подхода в практике общего образования.
Так, В. В. Степановой [340] разработана авторская технология развития индивидуальности школьника на основе системно-деятельностного подхода: осваивая мир культуры, ребенок в процессе учебной деятельности должен овладеть такими видами деятельности, как общение, предметно-манипулятивная и предметно-орудийная деятельность, символические виды деятельности (речь, игра, рисунок, танец и пр.), знаковые виды деятельности.
И хотя с определенной точки зрения можно говорить о том, что «термин "системно-деятельностный подход" применим к любой теории или системе обучения. В любом типе обучения выделяются определенные деятельности, и эти деятельности, как правило, задаются, организуются и реализуются с помощью той или иной системы» [376], тем не менее, данное методологическое понятие начинает приобретать конкретные феноменологические характеристики.
Рассматривая сущность системно-деятельностного подхода Т. И. Фисенко [369] подчеркивает, что его основная идея состоит в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Задача учителя при введении нового материала заключается не в том, чтобы все наглядно и доступно объяснить, показать и рассказать. Учитель должен организовать исследовательскую работу детей, чтобы они сами додумались до решения проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях.
Основной задачей учителя является организация учебной деятельности, чтобы у учащихся сформировались потребности и способности в осуществлении творческого преобразования учебного материала с целью овладения новыми знаниями в результате собственного поиска. Соответственно, ключевым технологическим элементом технологии системно-деятельностного подхода выступает ситуация актуального активизирующего затруднения, целью которой является личный образовательный результат, полученный в ходе специально организованной деятельности: идеи, гипотезы, версии, способы, выраженные в продуктах деятельности (схемы, модели, опыты, тексты, проекты и пр.).
В этом, по ее мнению, заключается одно из главных отличий системно-деятельностного подхода от традиционного «знаниевого» подхода. Если в традиционном образовании содержание осваивается за счет прочтения (слушания) и понимания текстов, в первую очередь учебников, то в системно-деятельностном подходе содержание осваивается за счет действенной включенности и рефлексии в ситуации. При переходе на системно-деятельностный подход на первый план выдвигаются технологии организации коллективной мыследеятельности и конструирование эвристической ситуации, а преобладающими являются методы, которые обеспечивают саморазвитие, самоактуализацию человека. Функция учителя заключается в сопровождении учебного процесса: подготовка дидактического материала для работы, организация различных форм сотрудничества с учащимися, активное участие в обсуждении результатов их деятельности через наводящие вопросы, создание условий для самоконтроля и самооценки. Результаты учебных занятий допускают неокончательное решение главной проблемы, что побуждает детей к поиску возможностей и других решений, к развитию проблемной ситуации на новом уровне.
Так, В. В. Краевский, рассматривая связь науки с практикой, которая, по его мнению, является «главной, а в определенном смысле единственной проблемой методологии педагогики, поскольку она выражает сущность ее предмета» [200, с. 74], выделяет в качестве методологических ориентиров ее исследования на общенаучном уровне системный и деятельностный подходы. Это обосновывается тем, что «они обусловлены не только самой природой педагогической науки и практики, но и современными представлениями о науке вообще». При этом он уточняет, что «более точно было бы выделить системно-деятелъностный подход, который интегрирует представления системного и деятельностного способов рассмотрения явлений педагогической науки и практики» [200, с. 75-76].
По мнению Г. П. Новиковой [261], опора на методологию системно-деятельностного подхода обеспечивает наиболее полноценное описание инновационных образовательных процессов. По мнению автора, главным интегративным свойством инновационного образовательного процесса - его целостность, которая достигается как результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем.
Взаимодействуя со средой, инновационный образовательный процесс, будучи педагогической системой, находится под «контролем» общества. Изменения педагогической системы, ее перестройка и адаптация находятся в зависимости от того, на какой или на какие элементы в данный момент направлено воздействие общества: на интенсивное развитие или на воспроизводство существующей системы образования, на обновление содержания или укрепление его материальной базы и т. п. Причины многих неудачных попыток совершенствования педагогических систем, исследователь видит в несистемном, локальном подходе к преобразованию элементов.
Технологическое обеспечение процесса формирования системной готовности студентов вуза к успешной социально-педагогической деятельности
Реализация концептуальной модели системно-деятельностной подготовки социально-педагогических кадров в образовательном процессе вуза требует соответствующего, концептуально обусловленного преобразования многих его составляющих. Поскольку, как подчеркивает В. С. Безрукова, «образовательный процесс в системе профессионального образования имеет структуру, компоненты которой подвергаются изменениям в зависимости от условий» [39, с. 29], такая обусловленность целенаправленно вносимых в процесс подготовки социально-педагогических кадров изменений достигается посредством создания определенных условий.
Понятие «условие» в философии определено как «то, от чего зависит нечто другое (обусловленное), что делает возможным или невозможным наличие вещи, состояния, процесса» [368]. При этом «условием» могут выступать как материальные объекты, так и не «вещные» - действия людей, отношения и др.
Условия составляют ту среду, в которой рассматриваемое явление возникает, существует и развивается [189; 270].
В педагогике все многообразные условия среды, в которой протекает образовательный процесс, рассматриваются с точки зрения того, какое влияние на него они оказывают. Но наряду с этим, образование предполагает и целенаправленное создание определенных условий, обеспечивающих достижение тех или иных образовательных целей. Такие авторы, как В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин, оценивая условия, прямо указывают на то, что результаты деятельности, развития, воспитания и обучения личности зависят от создания оптимальных условий.
Именно такие специально созданные условия принято рассматривать как педагоги ческие условия. В научной литературе под педагогическими условиями понимают существенный компонент педагогического процесса, интегрирующий в себе определенную совокупность мер педагогического характера, направленных на достижение поставленной образовательной или воспитательной цели. Под «совокупностью мер» ученые понимают внешние характеристики педагогического процесса -его содержания, форм, методов, педагогических приемов и средств материально-пространственной среды, ориентированные на определенные взаимоотношения с внутренним миром обучающегося - потребностями, интересами, ценностными ориентациями и т. д. (В. И. Андреев, В. А. Беликов, Г. И. Вергелес, М. Е. Дуранов, Т. Е. Климова, А. Я. Наин, Н. М. Яковлева и др.).
При этом, как отмечает В. И. Андреев, «педагогические условия представляют собой результат целенаправленного отбора, конструирования и применения (выделено нами. - О. Т.) элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения целей» [15, с. 314]. То есть, во-первых, педагогические условия не возникают стихийно, независимо от педагогических целей, как, например, социальные условия, в которых осуществляется образовательный процесс, а являются прямым результатом формирующей деятельности субъектов образования. А, во-вторых, не будучи непосредственно компонентом процесса обучения (или воспитания), педагогические условия обеспечивают его осуществление. Более того, именно они во многом определяют направленность процесса обучения на достижение планируемого результата: при одних условиях он будет достигнут, при других - нет.
Важно также подчеркнуть, что ни одно отдельно взятое условие не может обеспечить необходимые параметры образовательного процесса. На это, в частности, указывает Н. М. Яковлева, по мнению которой объект может успешно функционировать только при определенном комплексе условий, поскольку случайные, разрозненные условия не могут решать эту задачу эффективно. При этом под комплексом понимается совокупность мер и объектов, взаимодействующих и взаимодополняющих друг друга [402]. Кроме того, поскольку образовательный процесс - явление динамическое, непрерывно изменяющееся, развивающееся под воздействием разнообразных факторов социального, нормативно-образовательного, материально-технического, технологического характера, условия его протекания также должны быть гибкими, легко адаптирующимися к изменениям.
Иными словами, эффективным может быть только динамично развивающийся комплекс условий, обеспечивающий достижение образовательных целей.
Учитывая многомерность, многокомпонентность образовательного процесса, включающего множество составляющих разной природы, совокупное взаимодействие которых и обеспечивает его целостность, чрезвычайным многообразием характеризуются и условия его оптимального, эффективного протекания, функционирования. С этой точки зрения в педагогической теории и практике, в зависимости от целей, могут выделяться и рассматриваться разные группы условий -социально-педагогические, административно-управленческие, материально-технические, организационно-педагогические, дидактические и др.
Исходя из этого, любое целенаправленное изменение образовательного процесса также предполагает создание соответствующих условий. И в зависимости от того, какие конкретно ставятся цели, разные составляющие образовательного процесса могут изменяться в разной степени: одни подвергаются кардинальным трансформациям, другие - лишь корректируются, что-то может оставаться неизменным. В соответствии с этим акцент преобразований переносится на ту или иную группу условий.
С позиций нашего исследования, термин «условия» может быть использован в двух взаимосвязанных значениях: во-первых, как среда, обстановка, в которой обеспечивается эффективная организация учебно-познавательной деятельности студентов; во-вторых, как обязательное выполнение (осуществление) определенных педагогических мер для создания необходимой среды, обстановки, в которой возможна организация соответствующих видов деятельности [189].
Следовательно, в нашем случае условия - это те меры, которые создают обстановку, среду обучения студентов вуза, позволяющую успешно реализовать концептуальную модель системно-деятельностной подготовки социально-педагогических кадров.
В соответствии с вышесказанным, мы поставили перед собой задачу выявления комплекса необходимых и достаточных условий для эффективного формирования у студентов в процессе их подготовки в вузе системной готовности к успешной социально-педагогической деятельности. Учитывая, что такого рода условия охватывают преимущественно процесс обучения студентов, хотя и рассматриваемый в его широком понимании, их правомерно концептуализировать как дидактические условия (didaktikos - относящийся к обучению).
Не ставя перед собой задачи давать оценку существующим подходам, мы, ввиду наибольшей четкости формулировок, остановимся на философской трактовке понятий «необходимые и достаточные условия». В философии, то, от чего зависит нечто другое, существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которого, с необходимостью, следует существование данного явления, называют достаточными условиями явления. Если из всех наборов достаточных условий отобрать общие, получим необходимые условия, т. е. те, которые представлены каждый раз, когда имеет место обусловливаемое явление. Полный набор необходимых условий, из которого нельзя исключить ни одного компонента, не нарушив обусловленности, и к которому нельзя добавить ничего, что не было бы излишним с точки зрения обусловливания данного явления, называют необходимыми и достаточными [368].
Анализ и оценка результатов педагогического эксперимента по формированию системной готовности студентов вуза к успешной социально-педагогической деятельности
Не требует доказательства тот факт, что внутренне мотивированное включение студентов в деятельность обеспечивается их своевременной информированностью об уровне подготовленности к данной деятельности, умением отслеживать развитие своих знаний, способностей и личностных качеств, адекватно и обоснованно оценивать результаты деятельности. Поэтому одним из механизмов развития профессионального самосознания студентов является включение их в самодиагностику. Самодиагностика, предлагая студентам занять активную позицию по отношению к себе, позволяет им: а) работать с ценностями профессиональной деятельности, с собственными ценностными ориентациями; б) создавать целостный и ценностный образ профессионального мира, образ себя как социального педагога, намечать возможные варианты его развития; в) проводить «психологически безопасную» диагностику своих профессионально-ценностных ориентации, своей готовности к работе с подростками девиантного поведения и, осмысливая собственные достижения, использовать эти результаты для своего дальнейшего профессионально-личностного самосовершенствования.
Включение студентов в самодиагностику осуществлялось по следующей схеме: знакомство студентов с диагностической программой и методикой отслеживания личностных достижений —» работа в системе «Я - другое Я» на основе самодиагностики имеющихся на данный момент достижений («Я - настоящее») —» работа в системе «Я и другие» на основе сопоставления своих результатов с результатами товарищей и «эталоном» —» прогнозирование личностных достижений на определенный период времени («Я - будущее» реально достижимое) и более длительный период («Я - желаемое») —» проектирование конкретных действий по достижению построенных образов «Я - реально достижимое» и «Я - желаемое».
При этом мы использовали следующие приемы активного включения студентов в самодиагностику: 1) выявление ожиданий (все сформулированные студентами ожидания были условно отнесены к трем сферам: профессиональной, личностной, социальной). Данный прием мы использовали на первом курсе и в первые дни профессиональной практики; 2) диагностика ценностей профессии социального педагога (выявление достоинств и недостатков профессии с позиции студентов). Данный прием мы использовали на каждом курсе; 3) выявление проблемных вопросов в сфере работы с подростками девиантного поведения. Данный прием мы использовали на каждом курсе; 4) диагностика личностных достижений. Данный прием мы использовали в последние дни профессиональной практики.
Рассмотрим методические особенности реализации второго дидактического условия - целостное включение студентов в профессионально-ориентированную деятельность. Оно предполагает, что формирование системной готовности студентов к работе с подростками девиантного поведения происходит в специально организованной деятельности разных направлений (учебной, учебно-профессиональной, научно-исследовательской, внеучебной, социокультурной), педагогически скоординированной на общую цель подготовки.
Основным направлением, безусловно, является учебная деятельность студентов, поэтому в рамках экспериментальной работы большое внимание уделялось реализации данного условия при проведении обучающего эксперимента. Оно обеспечивалось применением задачной технологии, предполагающей решение студентами задач, содержание которых четко ориентировано на формирование опыта работы с подростками девиантного поведения. При разработке такого комплекса задач нам необходимо было решить проблемы: 1) классификации задач; 2) методики их предъявления.
В настоящее время в научно-педагогической литературе имеется достаточно большое количество разнообразных классификаций задач (Г. Н. Александров, В. И. Андреев, Л. М. Лузина, А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарев, В. А. Сластенин, Н. М. Яковлева и др.). Наше исследование показало, что невозможно в рамках одного типа классификации эффективно решить проблему формирования у студентов опыта работы с подростками девиантного поведения. Поэтому комплекс задач разрабатывался нами на основе таксономии целей (Ю. Н. Кулюткин, В. А. Сластенин), функциональной структуры профессиональной деятельности социального педагога, основных направлений работы социального педагога с подростками девиантного поведения и был представлен тремя блоками: а) комплекс задач, обеспечивающий работу студентов с различными видами знаний (методологическими, теоретическими, методическими); б) комплекс задач, четко ориентированный на формирование отдельных групп умений (аналитических, прогностических, проективных, коммуникативных, рефлексивных, диагностических); в) комплекс интегративных задач (по видам работы с подростками девиантного поведения).
При разработке задач мы придерживались следующих требований: 1) совокупность задач должна быть не случайной, а представлять собой систему; 2) при построении комплекса задач необходимо учитывать как специфику социально-педагогической деятельности вообще, так и специфику отдельного направления работы с подростками девиантного поведения; 3) каждая задача комплекса должна быть связана как с предыдущей, так и последующей; 4) комплекс задач должен способствовать не только приобретению знаний и умений, но и переносу их в новые условия, активизируя мыслительную деятельность студента; 5) комплекс задач должен обеспечивать возможности индивидуализации и дифференциации обучения; 6) задачи должны развивать метапрофессиональные и эмоционально-психические качества личности, способствовать процессу саморегулируемого смысло- и целеполагания, определяя общую стратегию деятельности студента, осуществлять обратную связь в форме контроля и самоконтроля [184; 291; 402].
Разрабатывая методику формирования у студентов опыта работы с подростками девиантного поведения в рамках задачной технологии обучения, мы опирались на работы В. А. Беликова, Г. Г. Гранатова, Т. Е. Климовой, Н. Ю. Посталюк, Г. К. Середы, В. А. Тюриной, В. А. Сластенина, Н. М. Яковлевой и др. Сформулируем основные положения нашей методики: 1) способ предъявления задач учитывает принцип преемственности и последовательности в процессе формирования у студентов опыта работы с подростками девиантного поведения и обеспечивает их поэтапное включение в деятельность более высокого уровня; 2) задача формулируется полностью, что обеспечивает осознание студентом всего ряда действий, ориентирует их на конечный результат и обозначает «траекторию» движения к этому результату; 3) разработка решения сложных задачи идет путем коллективных поисков «ориентировочной» основы действий; 4) развертывание системы задач происходит по схеме: алгоритмы - эвристики - творчество.
Опираясь на данные положения, в ходе педагогического эксперимента мы предъявляли не независимые, самостоятельные задачи, а их логическую последовательность, при которой информация, получаемая студентом в процессе решения предыдущей задачи, была необходима ему для решения последующей. Для осознания студентами конечной цели всего ряда действий по решению такой последовательности задач мы формулировали интегративную задачу, которая ориентировала студента на конечный результат и обозначала «траекторию» движения к этому результату.