Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основы развития инновационной профессиональной деятельности педагогов 14
1.1 Сущность инновационной педагогической деятельности 14
1.2 Профессиональные сообщества как модель профессионального и личностного роста педагогов 43
1.3 Структура и содержание готовности педагогов к инновационной педагогической деятельности 68
Выводы по I главе 79
Глава II Проектирование муниципальной системы стимулирования педагогов к инновационной профессиональной деятельности 82
2.1 Педагогические условия стимулирования учителей общеобразовательных школ к инновационной профессиональной деятельности 82
2.2 Муниципальная модель стимулирования педагогов общеобразовательных школ к инновационной педагогической деятельности 96
2.3 Педагогический эксперимент 110
Выводы по II главе 130
Заключение 132
Список использованной литературы 137
- Сущность инновационной педагогической деятельности
- Структура и содержание готовности педагогов к инновационной педагогической деятельности
- Педагогические условия стимулирования учителей общеобразовательных школ к инновационной профессиональной деятельности
- Муниципальная модель стимулирования педагогов общеобразовательных школ к инновационной педагогической деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Процессы глобализации, информатизации, ускорения внедрения новых научных открытий, быстрого обновления знаний и появление новых профессий определяют новые цели образования и стратегию его развития. Общество предъявляет все больше запросов к современному образованию как ведущему фактору развития человеческого потенциала. Известно, что ключевая роль в эффективности процессов модернизации образования принадлежит педагогам, что повышает значимость инновационной педагогической деятельности как особого вида творческой деятельности, направленной на обновление системы образования.
Инновационная деятельность способствует развитию педагога как творческой личности, способной к самостоятельному поиску, обеспечивает условия для превращения его в создателя оригинальных методик и реализующих их средств обучения, развития и воспитания. Ее особенностью является не только наличие готовности к восприятию нового и умение действовать по-новому, но и максимальное развитие своей индивидуальности, творчества, самоактуализации, что вызывает необходимость поиска инструментов и моделей стимулирования инновационной педагогической деятельности.
Степень разработанности проблемы. Процессы саморазвития педагогов детально изучались В. П. Беспалько, А. А. Вербицким, И. Ф. Исаевым, М. В. Клариным, В. Я. Ляудисом, М. М. Поташником, В. А. Сластениным, П. И. Третьяковым, Т. И. Шамовой и др.
Вопросы личностного и профессионального самоопределения педагогов представлены в исследованиях С. С. Амировой, В. А. Кан-Калик, Н. В. Кузьминой, Л. Н. Куликовой, Ю. Н. Кулюткиным, П. Д. Никандровым, Т. С. Поляковой, К. Роджерсом, И. Г. Шамсутдиновой и др.
Педагогическая инноватика берет свое начало в работах А. В. Лоренсона, А. К. Малинина, А. А. Овсянникова, М. И. Поташника, Г. М. Тюлю, О. Г. Хоме-рики, Р. Х. Шакурова, Т. И. Шамовой, Н. Р. Юсуфбековой и других, где рассматриваются различные аспекты инновационного процесса в образовательных учреждениях.
Проблема мотивации в зарубежной и отечественной науке получила широкое освещение. Исследования В. Г. Асеева, Дж. Аткинсона, В. К. Вилюнаса, В. И. Ковалева, К. Левина, А. Н. Леонтьева, Г. Ф. Ломова, А. Маслоу, Ж. Нюттена, Г. Олпорта, А. В. Петровского, С. Л. Рубинштейна, Х. Хекхаузена, Р. Х. Шакурова и др. раскрывают проблемы человеческой мотивации с самых различных сторон. Исследования Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, М. Митиной, Т. Тамбовце-вой рассматривают широкий круг проблем, связанных с психологией учителя, включая и мотивы педагогической деятельности. Наиболее полное отражение данная научная проблема получила в работах Р. Х. Шакурова, который занимался исследованием проблем различных аспектов инновационной педагогической деятельности.
Анализ педагогических исследований и образовательной практики по проблеме стимулирования педагогов к инновационной профессиональной деятель-
ности в условиях муниципальной образовательной системы позволил выявить противоречия:
между необходимостью непрерывного обновления системы образования в соответствии с изменяющимися запросами общества и недостаточной теоретической разработанностью вопросов освоения, поддержки и стимулирования педагогов к инновационной профессиональной деятельности;
потребностью в саморазвитии и профессиональном признании педагогов и отсутствием механизмов стимулирования их профессионально-личностного роста;
необходимостью осуществления анализа эффективности инноваций в образовании и слабой ролью профессиональных педагогических сообществ в оценке, разработке и реализации стратегий развития системы образования на разных уровнях.
Проблема исследования заключается в поиске педагогических условий и модели эффективного стимулирования учителей к инновационной профессиональной деятельности. Исходя из сформулированной проблемы, нами предложена тема диссертационного исследования: Система стимулирования учителей общеобразовательных школ к инновационной профессиональной деятельности в условиях муниципальной образовательной среды».
Объект исследования – инновационная профессиональная деятельность учителей общеобразовательных школ.
Предмет исследования – система стимулирования учителей общеобразовательных школ к инновационной профессиональной деятельности в условиях муниципальной образовательной системы.
Цель исследования – разработка педагогических условий и муниципальной модели стимулирования учителей к инновационной профессиональной деятельности.
Гипотеза исследования заключается в том, что система стимулирования учителей общеобразовательных школ к инновационной профессиональной деятельности в условиях муниципальной образовательной системы будет эффективной, если:
- инновационная деятельность учителя рассматривается как компонент
ценностно-смысловой основы его профессиональной деятельности;
определены педагогические условия стимулирования учителей общеобразовательных школ к инновационной профессиональной деятельности посредством развития их мотивации к самообразованию и профессионально-личностному росту.
разработана и реализована муниципальная модель стимулирования учителей общеобразовательных школ к инновационной профессиональной деятельности, основанная на организации полисубъектного взаимодействия педагогов в рамках деятельности профессиональных сообществ.
Задачи исследования:
1. На основе анализа литературы и образовательной практики по исследуемой проблеме раскрыть сущность инновационной деятельности учителя как компонента ценностно-смысловой основы его профессиональной деятельности.
-
Выявить роль профессиональных педагогическихсообществ, в процессе их саморазвития и профессионально-личностного роста педагогов.
-
Определить и обосновать комплекс педагогических условий, обеспечивающий стимулирование учителей общеобразовательных школ к инновационной профессиональной деятельности.
-
Разработать и экспериментально проверить эффективность муниципальной модели стимулирования учителей общеобразовательных школ к инновационной профессиональной деятельности.
Методологической основой проведения исследования явились:
общенаучный принцип системности, принципы единства и развития мира;
положения диалектико-материалистического учения о факторах развития личности, о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений;
- основные положения компетентностного (Ф.Н.Алипханова,
Д.М.Абдуразакова, Ш.М.-Х.Арсалиев, Б.Ш. Алиева, В.И. Байденко, Г. Э. Белиц-
кая, В.А. Болотов, Т.Г. Везиров, К.А.Зимняя, Э.Ф. Зеер, Г.А. Караханова,
Д.М.Маллаев, Ю.Г. Татур, А.В.Хуторской, С.Е.Шишов, Ю. В. Фролов, В. Д.
Шадриков, Н.У.Ярычев и др.);
- личностно-деятельностного (И. А. Зимняя, В. А. Малахова,
В. И. Загвязинский, О. М. Моисеева, Т. Л. Овсянникова, И. Б. Ворожцова, Н. Ф.
Коряковцева, Л. Ф. Фотьянова);
средового подхода (Г. Ю. Беляев, Ю. С. Мануйлов, Н. А. Масюкова, А. Савенков, С. Ф. Сергеев, В. И. Слободчиков, В. А. Ясвин);
персонифицированного (А. Д. Артамонов, Г. Э. Галкина, В. И. Матис, С. Ф. Хлебунова и Т. Н. Щербакова, Г. Р. Юсупова и др.);
- полисубъектного подходов (И. В. Вачков, Т. Б. Казачкова и др.)
Теоретической основой диссертационного исследования явились теория
профессиональной деятельности (Е. В. Бондаревская, В. И. Горовая, В. Н. Гуров, И. Ф. Исаев, Н. В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, А. А. Лобанов, И. А. Малашихина, Е. И. Рогов, В. В. Рубцов, М. С. Савина, А. А. Симонова, В. А. Сластенин, В. В. Швагер и др.); теории развития личности (Р. Бернс, Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Э. Фромм); теория профессиональной коммуникации, профессионального общения и профессионально-коммуникативной деятельности (Л. С. Артамонова, Е. П.Герасименко, О. Б. Волков);теория непрерывного профессионального педагогического образования и повышения квалификации педагогических кадров (И. Ю. Алексашина, Л. М. Андрюхина, В. А. Болотов, В. Г. Воронцова, Э. Н. Гусинский и Ю. И. Турчанинова, И. Д. Демакова, А. И. Жук, Д. Ф. Ильясов, И. А. Колесникова, Ю. Н. Ку-люткин, М. Л. Левицкий, Н. А. Масюкова, Н. И. Мицкевич, Э. М. Никитин, И. А. Носков, В.Г. Онушкин, Т. С. Панина, Н. Л. Селиванова, Г. С. Сухобская, Е. П. Тонконогая, Н. М. Чегодаев, И. Д. Чечель, Р. М. Шерайзина и др.); теория развития профессиональной компетентности (С. П. Ахтырский, Р. Х. Гильмеева, Ю. Н. Кулюткин, А. В. Петрушина и др.).
Методы исследования. Решениепоставленных задачи проверка гипотезы осуществлялась с применением комплекса взаимодополняющих методов иссле-
дования: теоретический анализ литературных источников, отражающих состояние изученности проблемы стимулирования учителей к инновационной профессиональной деятельности. В качестве теоретических методов применялись также разработка концептуальной основы исследования, теоретическое моделирование и проектирование. В качестве эмпирических методов исследования использовались: опрос, наблюдение, анкетирование, методы математической и статистической обработки данных.
Экспериментальной базой исследования явились образовательные учреждения Курчалоевского муниципального района Чеченской Республики.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (2011 – 2012 гг.) осуществлялся анализ литературы по проблемам стимулирования педагогов к инновационной профессиональной деятельности, формировались исходные методологические позиции, которые определили общие подходы к решению проблемы стимулирования учителей к инновационной деятельности в условиях муниципальной образовательной системы, проводился констатирующий этап эксперимента.
На втором этапе (2013 – 2014 гг.) определялись организационно-педагогические условия стимулирования учителей к инновационной профессиональной деятельности; разрабатывалась муниципальная модель стимулирования учителей общеобразовательных школ к инновационной профессиональной деятельности, основанная на организации полисубъектного взаимодействия педагогов в рамках профессиональных сообществ, осуществлялась ее апробация, проводился формирующий этап эксперимента.
Третий этап (2015 – 2016 гг.) был посвящен систематизации и обобщению результатов исследования, формулированию его выводов и составлению рекомендаций, подготовку автореферата и диссертации к защите.
Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:
-
Раскрыта сущность инновационной деятельности учителя как составляющей ценностно-смысловой основы его профессиональной деятельности. Готовность педагогов к инновационной деятельности представляет совокупность мотивационного, когнитивного, креативного, рефлексивного компонентов и обеспечивает способность к саморазвитию, творчеству и рефлексии в педагогической деятельности.
-
Выявлена и обоснована система педагогических условий, обеспечивающих стимулирование учителей общеобразовательных школ к инновационной профессиональной деятельности в условиях муниципальной образовательной системы: организация научно-методического сопровождения инновационной педагогической деятельности; формирование инновационной образовательной среды на уровне муниципальной образовательной системы; наличие в муниципальной образовательной системе механизмов профессионально-личностного роста педагогов.
-
Разработана муниципальная модель стимулирования учителей общеобразовательных школ, в процессе реализации, которой повышается готовность педагогов к инновационной профессиональной деятельности. Структурными компонентами модели являются: мотивационно-ценностный, способствующий
развитию готовности педагогов к самообразованию и профессионально-личностному росту; содержательный, обеспечивающий понимание, принятие, освоение, разработку и осуществление инноваций; технологический, проектирующий процесс организации инновационной педагогической деятельности в муниципальной образовательной системе; рефлексивный, позволяющий осуществлять оценку эффективности инновационной педагогической деятельности.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в обогащении теории педагогики новыми знаниями:
- об инновационной деятельности учителя как компонента ценностно-
смысловой основы его профессиональной деятельности;
об организации инновационной образовательной среды на основе полисубъектного взаимодействия педагогов как фактора, обеспечивающего повышение их готовности к пониманию, принятию, освоению, разработке и осуществлению инноваций;
о роли и деятельности профессиональных сообществ в процессе саморазвития и профессионально-личностного роста педагогов, проведения экспертизы эффективности инноваций в образовательной системе.
Существенность отличий в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами, заключается в следующем:
определены теоретико-методологические аспекты инновационной педагогической деятельности педагогов как составляющей ценностно-смысловой основы их профессиональной деятельности;
выявлены педагогические условия стимулирования учителей общеобразовательных школ к инновационной профессиональной деятельности в условиях муниципальной образовательной системы;
разработана муниципальная модель стимулирования учителей общеобразовательных школ, основанная на организации полисубъектного взаимодействия педагогов в рамках профессиональных сообществ.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем выводы и рекомендации, раскрывающие механизмы стимулирования учителей общеобразовательных школ к инновационной профессиональной деятельности, могут быть использованы для повышения эффективности процессов модернизации образования в муниципальной образовательной системе, развития профессиональной компетентности педагогов, подготовки методических программ и пособий. Разработана и внедрена муниципальная модель стимулирования учителей общеобразовательных школ, основанная на организации полисубъектного взаимодействия педагогов в рамках деятельности профессиональных сообществ.
Достоверность и обоснованность научных положений и выводов исследования обусловлена четкостью и логичностью теоретико-методологической основы исследования, данными анализа научной и методической литературы, результатами опытно-экспериментальной работы и личным участием в ней автора, соответствием полученных экспериментальных данных гипотезе исследования. Теоретические положения и методические выводы диссертации подверглись проверке в ходе педагогического эксперимента, в котором принимали участие более
200 учителей.
Положения, выносимые на защиту:
1. Инновационная деятельность учителя является составляющей ценност
но-смысловой основы его профессиональной деятельности, обеспечивая способ
ность к профессиональному самосовершенствованию средствами самообразова
ния. Готовность педагогов к инновационной деятельности представляет сово
купность мотивационного, когнитивного, креативного, рефлексивного компо
нентов и обеспечивает способность к саморазвитию, творчеству и рефлексии в
педагогической деятельности.
2. Система педагогических условий, обеспечивающих стимулирование
учителей общеобразовательных школ к инновационной профессиональной дея
тельности в условиях муниципальной образовательной системы, включает в се
бя:
организацию научно-методического сопровождения инновационной педагогической деятельности на основе интеграции педагогической науки и образовательной практики;
формирование инновационной образовательной среды на уровне муниципальной образовательной системы;
наличие в муниципальной образовательной системе механизмов профессионально-личностного роста педагогов.
3. Реализация муниципальной моделистимулирования учителей общеобра
зовательных школспособствует повышению их готовности к инновационной
профессиональной деятельности. Онавключает в себя следующие компоненты:
мотивационно-ценностный, способствующий развитию готовности педагогов к
самообразованию и профессионально-личностному росту; содержательный,
обеспечивающий понимание, принятие, освоение, разработку и осуществление
инноваций; технологический, проектирующий процесс организации инноваци
онной педагогической деятельности в муниципальной образовательной системе;
рефлексивный, позволяющий осуществлять оценку эффективности инновацион
ной педагогической деятельности.
Личный вклад автора в моделирование теоретической и реализацию экспериментальной части исследования заключается в том, что:
- представлена теоретико-методологическая база исследования, опираю
щаяся на деятельностный, средовый, личностно-деятельностный и аксиологиче
ский подходы, обеспечивающие разработку механизмов стимулирования педаго
гов к инновационной профессиональной деятельности;
раскрыта сущность инновационной педагогической деятельности как составляющей ценностно-смысловой основы его профессиональной деятельности, обеспечивающая способность к профессиональному самосовершенствованию средствами самообразования;
определена концептуальная и организационная основы стимулирования учителей общеобразовательных школ, основанные на организации полисубъектного взаимодействия педагогов в рамках деятельности профессиональных сообществ;
представлена муниципальная модель стимулирования учителей общеоб-
разовательных школ, способствующая повышению их готовности к инновационной профессиональной деятельности;
определены этапы и базы исследования, последовательность исследовательских процедур;
дана научная интерпретация полученным экспериментальным результатам, сформулированы ключевые выводы исследования.
Публикации. По теме исследования опубликовано 12 работ, в том числе 3 статьи в научных журналах, входящих в Перечень ведущих рецензируемых журналов РФ, утвержденных при Министерстве образования и науки Российской Федерации.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Материалы диссертационного исследования обсуждались на XIII междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей АПК и ППРО (г. Москва) по теме: «Научные проблемы развития образования в 21 веке: методология, теория, эксперимент, практика» (15 апреля 2010 г.) и на XIV междисциплинарной конференции «Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике» (7 апреля 2011 г.), на научно-методическом семинаре «Инновационный подход к развитию образовательных систем» (г. Москва, 2013 г., 2015 г.) и внедрены в практику работы 30 общеобразовательных учреждений и 5 учреждений дополнительного образования Курчалоевского муниципального района Чеченской Республики.
Структура диссертации отражает общую логику исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Общий объем диссертации 162 страницы, список использованной литературы насчитывает 212 источников, 28 рисунков, 2 таблицы.
Сущность инновационной педагогической деятельности
Современный период в образовательной системе России часто называют «инновационным бумом», так как это определение достаточно точно отражает масштабы тех изменений, которые происходят в настоящее время в образовательных учреждениях. Согласно данным социологических исследований около 90% российских школ находятся в поиске новых подходов, средств и форм образовательной деятельности. Научное обоснование инновационных процессов инициировало появление научного направления – педагогической инноватики, объединившей ученых из различных научных областей – философии, педагогики, психологии, социологии, экономики и других. Педагогическая инноватика берет свое начало в работах А. В. Лоренсова [181], А. К. Малинина [190], А. А. Овсянникова [110], М. И. Поташника [131], Г. М. Тюлю [172], О. Г. Хомерики [181], Р. Х. Шакурова [187], Т. И. Шамовой [190], Н. Р. Юсуфбековой [197] и других. В них рассматриваются различные аспекты инновационного процесса в образовательных учреждениях.
В ряду социально-психологических аспектов инновационного процесса особое значение имеет проблема мотивации, так как именно мотивы образуют движущую силу человеческой активности и определяют характер деятельности индивида.
Проблема мотивации в зарубежной и отечественной науке получила широкое освещение. Исследования В. Г. Асеева [8], Дж. Аткинсона [10], В. К. Вилюнаса [25], В. И. Ковалева [60], К. Левина [78], А. Н. Леонтьева [82], Г. Ф. Ломова [84], А. Маслоу [91], Ж. Нюттена [107], Г. Олпорта [114], А. В. Петровского [122], С. Л. Рубинштейна [138], Х. Хекхаузена [178], Р. Х. Шакурова [188] и др. раскрывают проблемы человеческой мотивации с самых различныхсторон. Исследования Н. В. Кузьминой [69], А. К. Марковой [89], М. Митиной [96], Т. Тамбовцевой [64] рассматривают широкий круг проблем, связанных с психологией учителя, включая и мотивы педагогической деятельности. Наиболее полное отражение данная научная проблема получила в работах Р.Х. Шакурова [187, 188], который занимался исследованием проблем различных аспектов инновационной педагогической деятельности.
Педагогическая инноватика принадлежит к системе общего научного и педагогического знания. Она возникла как сплав инноватики, методологии, теории и истории педагогики, психологии, социологии и теории управления, экономики образования и представляет собой одну из фундаментальных дисциплин, обеспечивающую научное сопровождение процессов обновления образования. По мнению ряда исследователей, структура инновационного обучения оптимально соответствует характеру современных социальных процессов – открытой перспективе и стремлению функционировать в контексте настоящего, ориентируясь при этом на будущее.
Как отрасль педагогики педагогическая инноватика является молодой наукой. В зарубежной педагогике исследования инноваций были начаты в 60-х годах XX в. и имеют ярко выраженный прикладной характер. Они были в основном сосредоточены на теоретическом обосновании, анализе различных аспектов инновационных процессов в системе обучения и воспитания, выработке практических рекомендаций по освоению, внедрению новшеств, обеспечения оптимального режима функционирования инновационных проектов и программ. Проблемы инноваций представлены в исследованиях сербского педагога К. Ангеловски[4], английских и американских педагогов X. Барнета[200], Д. Гамильтона, Н. Гроса[203], В. Кингстона [204], Н. Лагервея[74], М. Б.Майлса[207], А. Хабермана[206], Р.Хейвлока[198] и др.
Интерес мировой педагогической общественности к инновациям стал поводом для создания различных информационных служб, таких как Центр исследования инноваций в образовании под эгидой ЮНЕСКО[133], Азиатский центр педагогических инноваций для развития образования[160]. Созданы программы внедрения педагогических инноваций, проведены международные конференции и положено начало деятельности различных организаций по сбору информации и обобщению педагогических нововведений в разных странах мира и информировании о них педагогическую общественность в СМИ. Так, международное бюро по вопросам образования (Франция, Париж) публикует такие периодические издания, как «Педагогические инновации», «Информация и инновации в образовании» и др. В России также зарегистрированы несколько журналов аналогичной тематики «Инновации в образовании» [43], «Инновационные проекты и программы в образовании»[44] и др.
Педагогическую инноватику характеризуют постоянный поиск и внедрение новых технологий обучения и воспитания, ориентированных на формирование активной деятельной, творческой личности, адаптированной к меняющимся условиям. Поиск и внедрение нового, тем не менее, не является самоцелью педагогической инноватики. Прежде всего, она направлена на обеспечение соответствия учебно-воспитательного процесса и его результатов современным требованиям общества. Термин «новое» в данном случае трактуется как впервые открытое, созданное или сделанное, которое сформировалось недавно вместо предыдущего.
Исследователи проблем педагогической инноватики пытаются соотнести новое в педагогике с прогрессивным, позитивным и современным. По мнению В. И. Загвязинского[48], новое в педагогике – это не только идеи, подходы, методы и технологии, которые в таких сочетаниях еще не выдвигались или еще не использовались, но также отдельные элементы педагогического процесса, использование которых способствует эффективному решению задач воспитания и образования. Для того чтобы реализация, утверждение нового предопределяли позитивные изменения, необходимо, чтобы оно выдержало требовательную экспериментальную проверку.
Инновация (лат. innovatio – обновление, изменение) – нововведение, изменение, обновление; новый подход, создание качественно нового, использование известного в других целях [161].
Иногда инновацией считают использование известного с незначительной модификацией. Инновации являются предметом особой деятельности человека, которая не удовлетворена традиционными условиями, методами, способами и стремится не только новизны содержания реализации своих усилий, а прежде всего, качественно новых результатов.
В педагогике понятие «инновация» употребляют в следующих значениях (схема 2).
Разногласия в толковании инновационного процесса отражают различное их видение авторами, одни из которых убеждены, что инновацией можно считать лишь то новое, которое имеет своим результатом кардинальные изменения в определенной системе, а другие относят к ним любые, даже незначительные новшества.
Сущностные характеристики инноваций позволяют их рассматривать в двух значениях – одновременно и как процесс, и как продукт (результат) определенной деятельности. Рассматриваемая в первом значении, т.е. как процесс, инновация представляет собой частичную или полную смену состояния системы и соответствующую таким преобразованиям деятельность человека. Рассматриваемая во втором значении инновация предусматривает создание (воспроизведение) нового результата или продукта – новации. На этом основании различают два близких, но разных по содержанию понятия: 1) новация – новое средство, к каковым могут быть отнесены новые идеи, технологии, методы, методики, программы и т.д.; 2) инновация – более широкое по смыслу понятие, означающее процесс, предметом которого и выступает новация.
В данной связи представляет интерес подход, предложенный В. Ф. Паламарчук в отношении рассматриваемых понятий [117]. Исследователь считает, что новация – результат, достигаемый отдельной личностью или целым коллективом, позволяющий открыть что-то принципиально новое в педагогической науке и практике. Инновацию же она рассматривает как продукт воплощения, порождения новых идей. Собственно говоря, именно воплощение новых идей и выступает важнейшим признаком, отличающим инновации от новаций. Открывающий или созидающий нечто принципиально новое педагог является новатором, а тот, кто преобразует новую научную идею в процессе ее практического применения – инноватором.
Новизна всегда выступает одним из важнейших атрибутов любых, в том числе педагогических исследований и ключевым критерием их оценки. Она является одновременно и непременным свойством, и самостоятельной ценностью нововведения. Следует отметить, что в педагогике, как и во всех любых других сферах деятельности, новизна всегда приобретает относительный характер: то, что считается новым для одного педагога, может совершенно не являться таковым для другого. Новизна всегда имеет конкретно-исторический характер, поскольку новации возникают в определенном историческом контексте, в условиях определенной исторической эпохи. Позволяя первоначально прогрессивно решать задачи, стоящие на том или ином конкретно-историческом этапе, она со временем превращается в норму, общепринятую практику, разделяемую большинством, а впоследствии может даже тормозить дальнейшее общественное развитие.
Структура и содержание готовности педагогов к инновационной педагогической деятельности
Структуру готовности к инновационной педагогической деятельности рассматривают как совокупность мотивационного, когнитивного, креативного, рефлексивного компонентов, которые взаимообусловлены и связаны между собой.
Мотивационный компонент готовности к инновационной педагогической деятельности. Выражает осознанное отношение педагога к инновационным технологиям и их роли в решении актуальных проблем педагогического образования. Он является стержнем, вокруг которого конструируются основные качества педагога как профессионала, поскольку от того, чем мотивирует педагог свою готовность к инновационной деятельности, зависят характер его участия в инновационных процессах, достигнутые результаты в обучении и воспитании детей.
В педагогической практике инновационные старания педагога могут быть обусловлены различными мотивами (повышение эффективности учебно-воспитательного процесса; попытки привлечь к себе внимание, получить признание и др.), настоящую суть которых выяснить бывает нелегко, поскольку со временем они могут меняться. Знание мотивов инновационной деятельности педагогов является важным компонентом управления педагогическими инновациями.
Личностную значимость конкретных мотивов исследуют на основании анализа сформулированных педагогом целей собственной инновационной деятельности, его действий по реализации этих целей, а также анализа изменений в его мотивационной сфере, самооценок, отношение к своей профессиональной деятельности.
Мотивационная готовность, восприимчивость к педагогическим нововведениям является важным качеством учителя, поскольку лишь адекватная целям инновационной деятельности мотивация обеспечивает эффективную деятельность и самораскрытие личности педагога.
Часто ведущим мотивом инновационной педагогической деятельности является познавательный интерес. Познавательные интересы педагога, ориентированного на применение инновационных образовательных технологий, концентрируются вокруг потребности в научном понимании различных аспектов личностной ориентации образования; на осмыслении собственного опыта, степени эффективности педагогической деятельности, формирование своей позиции относительно изменений в системе образования; использовании новых знаний в собственной практической деятельности.
Мотивация личности педагога обусловлена его профессиональными интересами, ценностными ориентациями, идеалами. Она проявляется как во всей его профессиональной жизнедеятельности, так и в отдельных педагогических ситуациях, определяет его восприятие внешних событий и логику поведения.
Положительную мотивацию педагога к инновационной деятельности удостоверяет удовлетворения таких его личностных и профессиональных потребностей, как создание и применение нового, повышение педагогического мастерства, преодоления профессиональных трудностей. Поэтому использование инновационных технологий многие из педагогов считают единственным важным мотивом личностного и профессионального самоутверждения.
Педагоги по своей природе склонны к переменам, хотя и не лишены консерватизма. Они по-разному видят новое и занимают разные позиции в отношении педагогических инноваций. По данным социологических исследований, лишь 8% педагогов работают как новаторы, каждый пятый ориентирован на традиционные способы деятельности, с недоверием относится к инновациям. К идее о необходимости инноваций многие учителя приходят через недовольство собственной профессиональной деятельностью в пределах традиционного педагогического процесса. Только испытав себя в различных моделях обучения и воспитания, можно выбрать адекватные личностной и профессиональной направленности методы, приемы, способы работы.
Показателями мотивационного компонента готовности к инновационной педагогической деятельности является познавательный интерес к инновационным педагогическим технологиям и личностно-значимый смысл их применения.
Когнитивный компонент готовности к инновационной педагогической деятельности. Объединяет совокупность знаний педагога об суть и специфику инновационных педагогических технологий, их виды и признаки, а также комплекс умений и навыков по применению инновационных педагогических технологий в структуре собственной профессиональной деятельности. Этот компонент является результатом познавательной деятельности. Его характеризуют объем знаний (ширина, глубина, системность), стиль мышления, сформированность умений и навыков педагога.
Уровень осведомленности педагога об инновационных технологиях определяют по объему его знаний, которые являются необходимым условием анализа и выбора оптимальных способов решения профессиональных проблем в соответствии с видением педагогом проблематики педагогической инноватики, личностных потребностей и интересов.
Умение педагога удостоверяют сознательное овладение деятельностью, которая по своей структуре соответствует структуре его личности, в которой выделяют такие профессиональные умения:
- гностические (умение добывать, пополнять и расширять свои знания, изучать личность ребенка и себя);
- проектировочные (способность планировать учебный процесс в соответствии с целями обучения, психологических закономерностей, оптимальных видов, методов, приемов профессиональной деятельности; умение планировать внеклассную работу);
- конструктивные (умение выбирать оптимальные приемы и способы обучения, формы работы, отбирать и дозировать учебный материал, оптимально управлять процессом учения);
- организационные (способность организовывать свою деятельность и деятельность детей в соответствии с целями учебно-воспитательного процесса);
- коммуникативные (умение использовать различные механизмы формирования межличностных взаимоотношений участников педагогического процесса, применять технику актерского мастерства, предупреждать и преодолевать конфликты, создавать коммуникативную сеть занятий).
Инновационная деятельность связана с педагогическими исследованиями. Учитывая этот аспект, показателями сформированности когнитивного компонента готовности к ней являются:
- методологические знания (умение воспринимать действительность с позиций системного подхода, сформированность общенаучных категорий);
- общетеоретические и методические знания (знание принципов и методов педагогического исследования, владение конкретными исследовательскими умениями);
- умение успешно применять инновационные педагогические технологии (гностические, проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные);
- положительный педагогический опыт.
Реализация когнитивного компонента личностной готовности педагога к инновационной деятельности означает для него необходимость профессионально самоопределиться, то есть осознать нормы, модель своей профессии и, соответственно, оценить свои возможности.
Креативный компонент готовности к инновационной педагогической деятельности. Реализуется он в оригинальном решении педагогических задач, в импровизации, экспромте. Его важность порождена творческим характером инновационной деятельности.
Признаками креативности является способность к созданию нового, нетрадиционный подход к организации учебно-воспитательного процесса, умение творчески решать любые профессиональные проблемы, взаимодействовать с воспитанниками, коллегами, родителями детей, умение развивать креативность детей, что воплощалось бы в их поведении. Формирование креативности у детей зависит от таких профессиональных умений и установок педагога:
- признание ценности творческого мышления;
- развитие чувствительности детей к стимулам окружения;
- свободное манипулирование объектами и идеями;
- умение всесторонне раскрыть особенность творческого процесса;
- умение развивать конструктивную критику;
- поощрение самоуважения;
- нейтрализация чувство страха перед оценкой и т.д.
Креативность педагога формируется на основе подражания опыта, концепции, идеи, отдельного приема, формы, метода с постепенным уменьшением удельного веса подражательного и ростом удельного веса творческого компонента педагогической деятельности. Схематично этот процесс можно представить так: подражание, копирование – творческое подражание – подражающее творчество – настоящее творчество.
Педагогические условия стимулирования учителей общеобразовательных школ к инновационной профессиональной деятельности
Основное предназначение инновационных процессов совершенствование образовательной практики и развитие образовательных систем. Инновационный процесс мы рассматриваем как комплексную деятельность, включающую создание, освоение, использование и распространение нововведений. Это процесс, обеспечивающий преобразование научного знания в инновацию, который характеризуется мотивированностью, целенаправленностью и сознательностью, ставящий целью перевод системы образования в новое качество.
Эффективность инновационных процессов зависит от системы усло-вий,на основе которой они функционируют и развиваются.
Рассматривая инновационные процессы в контексте стимулирования учителей общеобразовательных школ муниципальной образовательной сис-темык инновационной профессиональной деятельности, были выделены следующие педагогические условия:
- формирование инновационной образовательной среды на уровне муниципальной образовательной системы;
- организация научно-методического сопровождения инновационной педагогической деятельности;
- наличие в муниципальной образовательной системе механизмов профессионально-личностного роста педагогов. Раскроем каждое из перечисленных условий.
Структура понятия инновационной образовательной среды включает в себя такие составляющие, как«среда, инновация и инновационная деятельность». Поэтому будем рассматривать его поэтапно: среда,образовательная среда, инновационная образовательная среда.
Толковый словарь С. И.Ожегова [112] трактует среду как окружающие социально-бытовые условия, обстановку, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий. Современные исследования рассматривают различные виды сред: окружающую среду, социальную, культурно-историческую и др.
Несмотря на многообразие толкований среды, в нашем исследовании будем использовать трактовку Ю. С.Мануйлова с позиции функциональности, что определяет ее как то, среди чего пребывает субъект, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его развитие [88].
А.Ф.Лазурским было предложено одно из первых определений среды в психологии – то, что объемлет всю сферу того, что противостоит личности и к чему личность может относиться, в том числе, природа, материальные вещи, социальные группы и духовные блага [76]. Л.С.Выготский рассматривал среду в роли источника развития личности [29].
В педагогической науке понятие среды появилось во времена Я. А. Ко-менского [62] и Ж.Ж.Руссо [141], в работах которых указывалось ее решающее воздействие на процессы образования и воспитания.
В современной педагогической науке исследованиям среды посвящены работы Б.Н.Алмазова [2], П.Д.Бочарова [21], М.А.Галагузовой [166], Ю. С.Мануйлова [88] и др., в которых она рассматривается в тесной связи с социализацией и социальной адаптацией.
Анализ различных аспектов среды позволяет выделить ее ключевые характеристики (схема 10). Схема 10. Ключевые характеристики среды
Рассмотрим понятие среды,конкретизированное в педагогическом аспекте – образовательной среды. Под образовательной средой понимается совокупность всех образовательных факторов, которые прямо или косвенно воздействуют на личность в режиме обучения, воспитания и развития [173]. Образовательную среду мы рассматриваем в качестве компонента педагогической системы, фактора социализации, воспитания и развития, условия и средства жизнедеятельности детей и педагогов, носителя определенного типа культуры, объекта управления.
Инновационная образовательная среда в педагогической теории представлена в исследованиях В.И.Загвязинского [48], В.С.Лазарева [75], Н.В.Немова [102], М.М.Поташника [130], П.И.Третьякова [171] и др. В них прослеживается тенденция понимания ее как совокупности инноваций, внедряемых в образовательный процесс посредством новшеств.
На основе анализа исследований, посвященных инновационной образовательной среде можно выделить ее основные характеристики:
- совокупность педагогических, организационно-управленческих и материальных условий, целенаправленно созданных на общих ценностно целевых основаниях и продуцирующих инновационность как способ и механизм существования образовательной системы (Е.В. Киприянова[58]);
- часть социокультурной, профессионально-образовательной среды, включая образовательные и профессиональные институты и органы управления в кооперации с образовательными, научно-производственными, профессиональными (трудовыми) и другими объединениями и организациями, ориентированными на инновационные цели опережающего образования (Н.В. Диденко [40]).
Сформулируем собственное определение инновационной образовательной среды на уровне муниципальной образовательной системы, отвечающее целям нашего исследования.
Инновационная образовательная среда –открытая социокультурная система, которая аккумулирует в себе организационно-управленческие, интеллектуальные, процессуально-технологические и информационные ресурсы на основе общих целевых и ценностно-смысловых основа ний,обеспечивающиеинновационность как способ и механизм развития муниципального образования.
Формирование инновационной образовательной средыв условиях муниципальной образовательной системы предусматривает:
1.Создание открытого профессионального сообщества педагогов муниципальных образовательных учреждений,разделяющих общие педагогические ценности.
Все ценности подразделяются на две группы:
- ценности-цели,
- ценности-средства.
Ценности-цели должны отражать государственную образовательную политику и современную парадигму образования, они определяют вектор инновационной педагогической деятельности и инструментальные ценности, которые называются ценностями-средствами.
Ценности-средства составляют основу профессиональной компетентности и формируются в процессе овладения теорией, методологией и педагогическими технологиями. Это три взаимодействующие подсистемы, состоящие из:
- собственно педагогических действий, направленных на решение профессионально-образовательных и личностно-развивающих задач,
-коммуникативных действий, позволяющих реализовать личностно- и профессионально-ориентированные задачи (технологии общения);
- действий, отражающих субъектную сущность педагога.
Последние объединяют все три подсистемы в единую аксиологическую функцию.
Ценности-средства, в свою очередь, подразделяются на:
- ценности-отношения,
- ценности-качества,
- ценности-знания.
Ценности-отношения отвечают за построение педагогического процесса и взаимодействие с его субъектами.
Ценности-качества отражаютличностно-профессиональные характеристики педагога, включая индивидные, личностные, статусно-ролевые и профессионально-деятельностные качества. Ониявляются производными от уровня развития прогностических, коммуникативных, креативных (творческих), эмпатийных, интеллектуальных, рефлексивных и интерактивных способностей.
Важным компонентом в системе ценностей выступает подсистема ценностей-знаний. Она включает психолого-педагогические, предметные знания, а такжестепень их осознания, умения осуществить их отбор и оценку на основе личностной модели педагогической деятельности. Наличие у педагога фундаментальных психолого-педагогических знаний способствуетосуществлению инновационной педагогической деятельности, позволяет ориентироваться в потоке профессиональной информации, и решать педагогические задачи, используя продуктивные творческие приемы педагогического мышления и современные технологии.
Таким образом, названные группы педагогических ценностей, образуют аксиологическую составляющую инновационной педагогической деятельности.
Муниципальная модель стимулирования педагогов общеобразовательных школ к инновационной педагогической деятельности
Движущей силой инновационной деятельности, как и любой другой, является внешняя и внутренняя мотивация В. Т. Асеев [8], Л. И. Божович [18], A. K. Маркова [89], Дж. Олпорт [114] и др. в соответствии с источником побуждения. По мнению Л. Н. Захаровой [49], стимулы учителя к инновационной деятельности можно разделить на две группы:
- внешние стимулы, связанные c материальным вознаграждением за деятельность по внедрению инноваций. К ним относятся: материальное вознаграждение, присвоение более высокого разряда, предоставление особого режима работы и др.
- мотивы внешнего самоутверждения учителя через положительную оценку профессиональной среды.В этом случае учитель занимается введением инноваций ради положительного общественного резонанса на его труд. Этот мотив ещеназывают мотивом престижа.
Мотив самоутверждения в общей иерархии мотивов занимает самое высокое место в связи с тем,что инновационная деятельностьпедагога направлена на совершенствование непосредственно его профессиональной деятельности.
Общеизвестно, что стремление к самоутверждению, повышению своего формального и неформального статуса и позитивной самооценке побуждает человека развиваться и интенсивно работать. В этой связи, разработка и внедрение муниципальноймодели стимулирования педагогов к инновационной деятельности является насущной управленческой задачей, направленнойна повышение качества образования соответствующей территории.
Разработанная в ходе нашего исследования модель, отвечающая педагогическим условиям, описаннымв п.2.1 диссертации, включает совокупность следующих компонентов:
- мотивационно-ценностного, способствующего развитию готовности педагогов к самообразованию и профессионально-личностному росту;
- содержательного, обеспечивающего понимание, принятие, освоение, разработку и осуществление инноваций;
- технологического, проектирующего процесс организации инновационной педагогической деятельности в муниципальной образовательной системе;
- рефлексивного, позволяющего осуществлять оценку эффективности инновационной педагогической деятельности.
Мотивационно-ценностный компонент модели, прежде все го,обеспечивается созданием соответствующей инновационной образовательной среды, основанной на определенных ценностях (Схема 15).
Объединение наиболее активной части педагогов, разделяющих общие ценности, обладающих готовностью к инновационной профессиональной деятельности и субъектным педагогическим опытом, реализованным в продуктивной образовательной практике, становится существенным фактором повышения профессиональной компетентности педагогов и, соответственно, качества муниципального образования.
В процессе объединения педагогов в инновационное образовательное сообщество необходимо принять во внимание результаты исследований К. Ангеловски [4], который на основе классификация субъектов инноваций Э. Роджерса [210], составил соответствующую классификацию для педагогов (схема 16).
По данным К. Ангеловски [4], отношение к новаторству среди учителей распределяется следующим образом: к «новаторам» относятся 6,6 %, «передовики» составляют 44,7%, «умеренные»– 17,7%, «предпоследние»– 8 % и «последние»– 22,7 %.
Таким образом, профессиональное сообщество педагогов выступает механизмом продвижения инноваций в муниципальной образовательной среде, так как позволяет объединить наиболее активную часть педагогов.
Рассмотрим последовательность шагов по созданию профессионального сообщества педагогов – муниципальную инновационную площадку (МИП).
Для проявления инновационной активности педагогам должны быть предоставлены соответствующие возможности: в рамках деятельности муниципальных предметных методических объединений, посредством участия в муниципальных научно-методических семинарах и конференциях, проблемных дискуссиях, круглых столах, конкурсах инновационных проектов и др.
Несомненно, что участие в этих мероприятиях должно быть по желанию самих педагогов. Дополнительно в образовательные учреждения может быть разослана информация о создании муниципальной инновационной площадки с предложением внести кандидатуры педагогов.
Для формирования состава педагогического сообщества следует провести анкетирование потенциальных участников, которое позволит собрать информацию по вопросам:
- научно-педагогической подготовки педагогов;
- самоанализа их методического опыта;
- совершенствования муниципального образования;
- организации инновационной деятельности;
- механизмов продвижения инноваций в образовательную практику.
Основными направлениями деятельности муниципальной инновационной площадки являются разработка, апробация и (или) внедрение:
- новых элементов содержания образования и систем воспитания, новых педагогических технологий, учебно-методических и учебно-лабораторных комплексов, ориентированных на повышение качества образования;
- современных методик и образовательных технологий повышения квалификации педагогических и руководящих работников сферы образования;
- дистанционных образовательных программ и образовательных сервисов для учащихся;
- новых моделей учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных учреждениях и воспитательно- образовательного процесса в дошкольных образовательных учреждениях;
- программ, проектов по модернизации дополнительного образования;
- медийно-социальных проектов (в том числе сетевых), решающих задачи формирования социальных установок подрастающего поколения (Интернет, кино, ТВ);
- новых механизмов реализации индивидуальных образовательных траекторий в образовательных учреждениях всех форм собственности и их сетях, в формах семейного, дистанционного образования, самообразования;
- системы мониторинга учебных и внеучебных достижений школьников;
- новых механизмов саморегулирования деятельности образовательных организаций (ассоциации, союзы и т.п.) и работников сферы образования, а также сетевого взаимодействия образовательных организаций и образовательных систем;
- проектов формирования технологической среды системы образования («цифровая школа», «школа компетенций»);
- новых механизмов, форм и методов управления на разных уровнях.
Управление деятельностью муниципальной инновационной пло-щадкии координация ее работы возлагается на экспертно-методический совет, действующий при муниципальном управлении образования, который формируется из числа ведущих педагогов и ученых. В полномочия эксперт-но-методического совета входят:
- разработка рекомендаций по формированию основных направлений деятельности муниципальной инновационной площадки и оценка их результативности;
- формирование статистико-аналитических данных об эффективности осуществления инновационных процессов в муниципальной системе образования в соответствии с приоритетными направлениями государственной политики;
- экспертиза продуктов инновационной деятельности, представляемых образовательными учреждениями в соответствии с критериями эффективности деятельности инновационной площадки и условий продолжения их деятельности в данном статусе.
Руководство муниципальной инновационной площадкой осуществляет руководитель, выбранный профессиональным сообществом. Руководитель муниципальной инновационной площадки ежегодно направляет в городское (районное) управление образованием отчёт о результатах ее деятельности.
Городская (районная) методическая служба оказывают содействие деятельности МИП, методическое сопровождение участников инновационной деятельности, организует мониторинг и контроль ее деятельности.
Организационная структура модели стимулирования педагогов к инновационной профессиональной деятельности представлена на схеме17.