Система смешанного обучения в условиях информатизации высшего образования Ломоносова Наталья Владимировна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические особенности системы смешанного обучения студентов 15-81

1.1. Аналитический обзор проблем и перспектив применения системы смешанного обучения студентов 15-44

1.2. Комплексная экспертиза применения электронных образовательных ресурсов в вузе 45-66

1.3. Организационно-методические особенности функционирования электронных образовательных ресурсов в вузе 66-79

Выводы по первой главе 80-81

Глава 2. Практическое моделирование системы смешанного обучения в вузе 82-123

2.1. Организационно-педагогические особенности использования электронных образовательных ресурсов в условиях информатизации высшего образования 82-95

2.2. Структурное моделирование системы смешанного обучения студентов 96-104

2.3. Условия функционирования системы смешанного обучения студентов на основе оценки экспериментальных данных 105-121

Выводы по второй главе 122-123

Заключение 124-125

Список литературы 126-157

Приложения 158-191

• Аналитический обзор проблем и перспектив применения системы смешанного обучения студентов
• Организационно-методические особенности функционирования электронных образовательных ресурсов в вузе
• Организационно-педагогические особенности использования электронных образовательных ресурсов в условиях информатизации высшего образования
• Условия функционирования системы смешанного обучения студентов на основе оценки экспериментальных данных

Введение к работе

Актуальность темы исследования. Современный уровень развития электронных технологий в совокупности со стремлением системы образования к инновационным процессам, диктуют необходимость трансформации учебного процесса в образовательных организациях высшего образования и оптимизацию управления временем самостоятельной подготовки студентов. Одним из наиболее эффективных способов управления временем самостоятельной внутрисеместровой работы студентов может являться внедрение и использование системы смешанного обучения, реализуемой посредствам применения электронных образовательных ресурсов. Смысловое значение термина «смешанное обучение» заключается в сочетании традиционных и электронных образовательных технологий.

Теоретическая база исследования обусловлена анализом многочисленных научных источников, сформированных на основе трудов отечественных и зарубежных ученых. Так, вопросы видов, структур, технологий и функциональных возможностей современных электронных образовательных ресурсов, а также подходы к их проектированию освещены в трудах У.С. Захаровой, В.А. Ильиной, И.И. Калины, О.П. Осиповой, И.В. Роберт и др. Важность и целесообразность применения различных электронных образовательных ресурсов на всех этапах обучения рассматривались в работах И.И. Гурьевой, Ю.И. Капустина, Ю.В. Катхановой, Е.В. Латыповой, В.А. Плешакова, А.А. Телегина, А.С. Фоминой и др.

Специфика работы профессорско-преподавательского состава (ППС) с электронными образовательными ресурсами и административные особенности информатизации высшего образования были выявлены и объяснены в трудах: И.И. Игнатенко, Е.И. Корзиновой, Т.А. Костюковой, Л.Ф. Медведниковой, Г.П. Озеровой, А.В. Фещенко и др.

Несмотря на то, что значимость научных исследований, проведенных перечисленными авторами неоспорима, вопрос эффективного использования электронных образовательных ресурсов в учебном процессе вуза находится в динамичном развитии и постоянно трансформируется в зависимости от меняющихся тенденций в области информатизации образования.

Подтверждением актуальности данного исследования является ряд противоречий, свидетельствующих о необходимости рационализации подхода к функционированию смешанного обучения студентов вуза и оптимизации использования электронных образовательных ресурсов в учебном процессе:

высокий потенциал технологии смешанного обучения студентов, обучающихся по программам высшего образования и недостаток научно-методических разработок в данной области знаний;

объективная необходимость подготовки востребованных на рынке труда, высококвалифицированных кадров, обладающих комплексом требуемых компетенций, и сложившаяся практика внутривузовской подготовки кадров, при которой использование традиционных форм взаимодействия

преподавателей со студентами остается основным, но не всегда самым эффективным, методом подачи учебного материала;

потребность в совершенствовании навыков самостоятельной работы студентов вуза и очевидный недостаток знаний и умений студентов в области самоорганизации познавательной деятельности;

трансформация роли преподавателя в образовательном процессе высшего образования посредствам снижения доли традиционного очного взаимодействия и увеличения доли общения со студентами при помощи коммуникационных возможностей электронных образовательных ресурсов;

возможность применения сравнительно объективной балльно-рейтинговой системы оценки знаний студентов и учет индивидуальных образовательных траекторий, противопоставляемые формализации процесса обучения.

Проблема исследования заключается в необходимости совершенствования эффективности использования электронных образовательных ресурсов в условиях информатизации высшего образования

Целью настоящего исследования является разработка оптимальных условий использования электронных образовательных ресурсов в системе смешанного обучения студентов образовательных организаций высшего образования.

Объектом исследования является подготовка студентов очной формы обучения образовательных организаций высшего образования, осуществляемая в условиях информатизации образования.

Предметом исследования являются основные элементы системы смешанного обучения студентов в условиях информатизации высшего образования.

Гипотеза исследования: эффективность использования электронных образовательных ресурсов в условиях информатизации высшего образования значительно повысится, если будут:

определены теоретико-методологические основания для выявления основных элементов системы смешанного обучения студентов вуза;

определены ключевые потребности участников образовательного процесса в использовании электронных образовательных ресурсов;

выявлены организационно-педагогические условия эффективного применения электронных образовательных ресурсов в вузе;

сформирован перечень рекомендаций к необходимому уровню педагогической ИКТ-компетентности профессорско-преподавательского состава вуза в условиях смешанного обучения;

обозначены и структурированы основные элементы системы смешанного обучения студентов в условиях информатизации высшего образования;

обоснована методика административной поддержки и организации процесса смешанного обучения студентов в вузе.

В соответствии с целью, поставленной в работе, а также объектом, предметом и выдвинутой гипотезой, были сформулированы следующие задачи исследования:

1. определить теоретико-методологические основания для выявления и структурирования основных элементов системы смешанного обучения студентов в условиях высшего образования;

2. определить потребности участников образовательного процесса в использовании электронных образовательных ресурсов в условиях смешанного обучения студентов;

3. выявить организационно-педагогические условия эффективного применения электронных образовательных ресурсов в вузе;

4. сформировать перечень рекомендаций к необходимому уровню педагогической ИКТ-компетентности профессорско-преподавательского состава вуза при организации системы смешанного обучения;

5. обосновать методику административной поддержки и организации процесса смешанного обучения студентов в вузе.

Методологическая основа исследования сформирована на основе изучения основных положений формальной логики; философской трактовке всеобщей связи и взаимообусловленности явлений; структурно-системном подходе к анализу рассматриваемых явлений, процессов и предметов; принципа взаимосвязи теоретических и практических положений; принципа многофакторного развития личности; философских положений об объективных тенденциях развития современного общества в контексте информатизации высшего образования.

Теоретическая основа исследования заключается в изучении:

фундаментальных работ в области качества образования (О.В. Андрюшкова, СЮ. Бордовская, А.А. Вербицкий, С.Г. Воровщиков, А.Н. Джуринский, О.В. Жуков, В.И. Звонников, А.С. Курылев, Е.А. Леванова, Ю.О. Лобода, В.М. Лопаткин, А.В. Мудрик, Л.Ф. Медведникова, Л.А. Нечаева, Т.В. Пушкарева, Е.Г. Пьяных, И.К. Шалаев и др.);

основных теоретических положений информатизации общества (В.Н. Агеев, М.Ю. Бухаркина, А.Е. Войскунский, С.Д. Каракозов, А.В. Петров, Л.Н. Рулине, А.Я. Савельев, Е.Л. Федотова и др.);

основных теоретических положений развития информационных технологий и информатизации образования (А.И. Башмаков, Н.П. Безрукова, Л.А. Галкина, И.И. Гурьева, В.В. Давыдков, Г.В. Ерофеева, В.И. Загвязинский, И.Г. Захарова, Ю.В. Катханова, В.В. Лаптев, Е.В. Латыпова, Т.В. Машарова, О.П. Осипова, Е.С. Полат, В.А. Плешаков, И.В. Роберт, В.М. Савинков, В.А. Стародубцев, Ю.Н. Тарасов, А.А. Темербекова, А.А. Шутов и др.);

концепций практического применения электронных образовательных ресурсов в работе преподавателей вузов и административных особенностей информатизации высшего образования (И.М. Дегиль,

И.И. Игнатенко, Л.В. Константинова, Е.И. Корзинова, Т.А. Костюкова, Н.В. Кочерыгина, П.Н. Лободина, Ю.С. Ларионова, А.А. Машиньян, С.А. Назаров, О.В. Насс, Г.П. Озерова, СЮ. Полянский, СБ. Серякова, Е.С. Токарева, АВ. Фещенко и др.) - разработок в области математико-статистического аппарата обработки результатов педагогических экспериментов (М.И. Грабарь, О.Ю. Заславская, А.Я. Кузнецова, К.А. Краснянская, Н.Ш. Кремер, К.Ю. Силкин, А.А. Шаповалов и др.)

Методы исследования:

Достижение поставленных целей и задач работы реализуется при помощи общетеоретических, эмпирических и статистических методов исследования: общенаучного метода системного анализа имеющихся научно-педагогических, философских источников и нормативно-правовой базы; диалогического метода опроса и анкетирования, а также экспериментальных исследований в формате проведения естественного эксперимента с последующим количественным математико-статистическим анализом полученных сведений.

База исследования: работа выполнялась на базе ФГБОУ ВО Национального исследовательского технологического университета «МИСиС» (НИТУ «МИСиС»). В эмпирических исследованиях принимали участие свыше 900 студентов, обучающихся по различным направлениям подготовки, и свыше 70 представителей профессорско-преподавательского состава.

Этапы исследования:

Первый этап (2013 г.): выявление проблемы исследования и степени ее разработанности в отечественной и зарубежной теории и практике. Анализ научно-педагогической и философской литературы в области применения электронных образовательных ресурсов в смешанном обучении студентов, обоснование положительных и отрицательных характеристик системы смешанного обучения студентов при помощи проведения SWOT-анализа.

Второй этап (2013 - 2014 гг.): изучение теоретико-методологических основ использования системы смешанного обучения студентов, а также критериев оценки и экспертизы качества электронных образовательных ресурсов в вузе в условиях информатизации образования. Выявление и обоснование основных элементов системы смешанного обучения студентов в вузе.

Третий этап (2014 г.): выявление особенностей формирования и развития организационно-педагогических условий для использования электронных образовательных ресурсов в вузе; разработка анкет, сбор и анализ данных по мониторингу мотивации студентов и профессорско-преподавательского состава к использованию системы смешанного обучения.

Четвертый этап (2014 2015 гг.): формулировка идеи педагогического эксперимента. Проведение констатирующего этапа педагогического эксперимента по выявлению оптимального долевого соотношения традиционных и электронных методов обучения студентов.

Пятый этап (2015 – 2016 гг.): проведение формирующего и заключительного этапов педагогического эксперимента. Аналитическая исследовательская работа с результатами, полученными по итогам серии экспериментальных наблюдений. Описание структуры системы смешанного обучения студентов в вузе.

Шестой этап (2016 – 2017 гг.): Формирование локальной нормативно-правой базы для системы смешанного обучения в вузе. Подготовка и публикация результатов исследования в ведущих научных изданиях. Представление результатов исследования научному сообществу, посредством выступления автора на международных научно-практических конференциях. Систематизация, обобщение и оформление результатов исследования.

Общий объем проделанной работы. В ходе проведенного исследования автором было изучено и проанализировано порядка 45 диссертационных работ, свыше 250 научно-педагогических, философских источников, более 100 электронных образовательных ресурсов по соответствующей тематике. В процессе проведения авторского анкетирования было опрошено 512 студентов и 67 представителей профессорско-преподавательского состава НИТУ «МИСиС». В трех этапах педагогического эксперимента суммарно участвовало порядка 400 студентов.

Научная новизна исследования основана на результатах,

представленных в работе и состоит в следующем:

6. Уточнено содержание понятия «смешанное обучение студентов вуза», конкретизирующее роль и место электронных образовательных ресурсов в учебном процессе в условиях информатизации высшего образования.

7. Определено и подтверждено эмпирическим способом наличие потребности и заинтересованности участников образовательного процесса в использовании электронных образовательных ресурсов в условиях смешанного обучения.

8. Выявлены организационно-педагогические условия применения электронных образовательных ресурсов в вузе, способные повысить уровень успеваемости студентов и качество образования в целом. В этой связи найдено экспериментальным способом и предложено к применению на практике оптимальное соотношение долей использования электронных и традиционных образовательных технологий, которое должно поддерживаться на уровне: 70% электронных образовательных технологий и 30% традиционного взаимодействия преподавателей со студентами.

9. Сформирован перечень рекомендаций к необходимому уровню педагогической ИКТ-компетентности профессорско-преподавательского состава вуза при организации системы смешанного обучения, который состоит из перечня навыков по созданию и педагогическому применению электронных учебно-методических комплексов.

10. Выявлено, что к основным элементам смешанного обучения студентов в условиях высшего образования относятся: административные, методологические, педагогические, технологические элементы, механизмы

контроля соблюдения интересов обучающихся, решения социально
значимых задач и всесторонней экспертизы электронных образовательных
ресурсов. Структурированная взаимосвязь перечисленных элементов
представляет собой систему смешанного обучения.
6. Разработана методика административной поддержки организации

процесса смешанного обучения студентов в вузе (введено в действие
Положение об электронном обучении и использовании дистанционных
образовательных технологий в НИТУ «МИСиС»; реализуется

дополнительная профессиональная программа повышения квалификации
«Использование электронных образовательных ресурсов в учебном
процессе образовательной организации высшего образования»; введены
критерии оценки работы преподавателей с электронными

образовательными ресурсами).

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании необходимых организационно-педагогических условий для эффективного использования электронных образовательных ресурсов в смешанном обучении студентов; выявлении и структурировании основных элементов системы смешанного обучения студентов в условиях высшего образования; определении административно-методических механизмов сопровождения смешанного обучения студентов в вузе.

Практическая значимость исследования определяется следующим:
выявлена и обоснована потребность участников образовательного процесса в
использовании электронных образовательных ресурсов; разработаны

рекомендации к необходимому уровню педагогической ИКТ-компетентности профессорско-преподавательского состава вуза; разработано локальное нормативно-правовое обеспечение администрирования процесса смешанного обучения в вузе; разработана схема системы смешанного обучения, включающая в себя основные компоненты, используемые в практической деятельности; разработаны рекомендации по оптимизации соотношения долей использования электронных и традиционных образовательных технологий.

Научные результаты и выводы, изложенные в работе, могут быть
использованы при проведении дальнейших разработок, направленных на
совершенствование функционирования системы смешанного обучения
студентов вуза, а также применимы в педагогической науке и практике, при
проектировании и реализации образовательных программ высшего

образования.

Личный вклад соискателя заключается в проведении теоретико-методологического анализа научно-педагогических источников в области применения электронных образовательных ресурсов в смешанном обучении студентов; выявлении методических особенностей использования электронных образовательных ресурсов в системе смешанного обучения студентов; разработке анкет для проведения опросного анкетирования студентов и профессорско-преподавательского состава; непосредственной организации и проведении процедуры анкетирования и анализа полученных данных;

самостоятельном проведении всех этапов педагогического эксперимента, включая апробацию и статистический анализ данных; разработке методических рекомендаций и нормативно-правовой базы для создания эффективной системы смешанного обучения студентов в вузе.

Достоверность и обоснованность результатов проведенного

исследования подтверждается методологической доказанностью теоретических положений, логической структурой исследования, синтезом современных знаний в области информационных, технических, педагогических и философских наук; комплексным подходом к методической составляющей исследования; соблюдением необходимых требований к проведению педагогического эксперимента; использованием апробированных методов экспертной оценки, статистического анализа и математической обработки результатов исследования опытных групп, участвующих в экспериментальных этапах исследования.

Соответствие диссертации паспорту научной специальности 13.00.08 –
Теория и методика профессионального образования подтверждается п.4
«Подготовка специалистов в высших учебных заведениях», п.10 «Подготовка
специалистов в системе многоуровневого образования», п.11 «Современные
технологии профессионального образования», п.29 «Инновационные

технологии в области профессионального образования».

Апробация результатов исследования осуществлена в процессе
обсуждения промежуточных и окончательных результатов на совещаниях и
советах НИТУ «МИСиС» и заседаниях кафедры управления образовательными
системами МПГУ. Полученные результаты рекомендованы к использованию в
образовательном процессе НИТУ «МИСиС», а также заслушаны на российских
и международных научно-практических конференциях с печатными

публикациями общим объемом 13,73 п.л.

Положения, выносимые на защиту:

11. Система смешанного обучения студентов представляет собой взаимосвязь таких элементов как: методологическое, административное (нормативно-правовое и финансово-экономическое), педагогическое, технологическое обеспечение; автоматизация всей совокупности процессов в вузе; контроль соблюдения интересов обучающихся; решение социально значимых задач и всесторонняя экспертиза электронных образовательных ресурсов. Данные элементы находятся с системой в отношении принадлежности. С позиции системного подхода каждый элемент системы смешанного обучения трактуется как система.

12. Электронные образовательные ресурсы необходимо рассматривать как основной элемент системы смешанного обучения, неотъемлемый от целостной образовательной системы, а не в качестве вспомогательного инструментария для традиционного учебного процесса. Смешанное обучение студентов в условиях информатизации высшего образования, может быть успешно реализовано путем сочетания традиционных и электронных форм обучения.

3. Совершенствование применения электронных образовательных ресурсов в системе смешанного обучения способно повысить как уровень успеваемости каждого студента, так и качество образовательного процесса в целом. Для этого требуется оптимизация соотношения долей использования электронных и традиционных образовательных технологий на уровне: 70% электронных образовательных технологий и 30% традиционного взаимодействия преподавателей со студентами.

4. Процесс создания эффективной системы смешанного обучения студентов не жизнеспособен без соответствующего уровня педагогической ИКТ-компетентности представителей профессорско-преподавательского состава, которые должны владеть не только необходимыми знаниями по проектированию электронных учебно-методических комплексов, но и обладать педагогическими компетенциями, позволяющими эффективно использовать электронные учебно-методические комплексы в условиях смешанного обучения.

Структура работы сформирована из введения, двух глав основной части и заключения. Общий объем работы составляет 191 страниц машинописного текста и включает: 21 рисунок, 11 таблиц и 11 приложений. В приложениях содержатся материалы экспериментально-практической части исследования, диагностический инструментарий, сопутствующие методические материалы. Перечень использованных источников состоит из 250 наименований, из которых 55 на иностранных языках.

Аналитический обзор проблем и перспектив применения системы смешанного обучения студентов

Более десяти лет назад (в сентябре 2003 года) на берлинском совещании стран-участниц Болонского процесса, Российская Федерация официально присоединилась к процессу поэтапного создания единого европейского образовательного пространства и подтвердила свое намерение следовать основным принципам Болонской декларации. В момент подписания декларации, отечественная система образования взяла на себя обязанности соблюдения основных направлений реализации Болонского процесса, многие из которых, на сегодняшний день, уже успешно введены в практику. Среди них: внедрение сравнимых квалификаций; переход на систему двух циклов образования; осуществление системы переноса зачетных единиц; взаимное признание дипломов о высшем образовании на международном уровне и т.д. Однако, такие направления деятельности как развитие эффективной международной академической мобильности; формирование европейских систем измерения в сфере высшего образования; развитие непрерывной системы обучения в течение всей жизни; обеспечение достойного качества высшего образования; и конечно, оптимизация расходов на образование без потери его основных качественных характеристик, пока в России находятся на этапе становления.

Следует обратить внимание и на то, что развитие Российской системы высшего образования, в контексте модернизационной политики информатизации, связано не только с положениями Болонского процесса, но и со значительным количеством нормативных, аналитико-статистических документов, федеральных целевых и приоритетных программ, сформированных и начавших свое осуществление как задолго до принятия Болонской декларации, так и в текущий момент времени. Среди таких программ: «Государственная программа «Развитие образования на 2013-2020 гг.», «Национальный проект «Образование», «Федеральная целевая программа развития образования (ФЦПРО) на 2016 – 2020 гг.», «Научно техническая программа «Создание системы открытого образования (НТП ССОО)», «Федеральная целевая программа «Развитие единой образовательной информационной среды (ФЦП РЕОИС)» [22], «Стратегии инновационного развития РФ до 2020 г. – Инновационная Россия-2020», «Государственная программа «Информационное общество (2011-2020 гг.)», «Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 г.» [106], Приоритетный проект «Современная цифровая образовательная среда в РФ», «Дорожная карта «Образование 2030» и т.д. Осуществление этих и других мероприятий кардинально меняет устаревшие тенденции отечественной системы образования, характерные для периода «демократических реформ», активно проводимых в 90-х годах, XX века - на более современные, реалистичные и оптимистичные тенденции современности.

Реализация основных положений Болонской декларации и различных целевых программ в системе высшего образования Российской Федерации обуславливает постепенную трансформацию целого ряда факторов, касающихся сферы образования. Однако, в условиях достижения основных целей, направленных на формирование поэтапной системы обучения и обеспечение мобильности участников образовательного процесса, центральным критерием является повышение качества подготовки выпускников. В этой связи, улучшение качества образовательного процесса происходит при целенаправленном внедрении кредитной и модульной системы, нелинейной схемы обучения; балльно-рейтинговых систем оценки знаний, а также популярного на сегодняшний день, компетентностного подхода к обучению. Структурные единицы, названные «компетенциями», являются, по своей сути отражением будущей профессиональной компетентности выпускника и должны обеспечивать такой набор знаний, умений, навыков, способностей и личных качеств, который позволит вести успешную деятельность в трудовой сфере [131]. В энциклопедических словарях, фундаментальных трудах по государственному управлению, учебниках по профессиональной психологии и в современной педагогической литературе термин «компетенции» имеет различные значения. В некоторых случаях значения данного термина ориентированы на внешнее действие, в других – на внутреннюю специфику, иногда служат некоторой предпосылкой навыков объекта исследования, или же могут включать в себя такой элемент, как система ценностей и отношений. Однако, в современной литературе, термин «компетенция» чаще всего употребляется для обозначения следующих категорий:

- образовательного результата, выраженного в подготовленности, в реальном владении объекта методами, средствами деятельности, в его фактических возможностях справиться с поставленными задачами, уровне усвоения, широте и диапазоне знаний и умений [86];

- некоторой формы сочетания знаний, навыков и умений, при которой становится возможным достигать поставленных целей по профессиональному преобразованию окружающей среды [129];

- совокупности характеристик, мотивов, убеждений и ценностей, обеспечивающих реализацию целей, направленных на достижение профессиональных результатов [112];

- соответствия конкретного индивидуума предъявленным профессиональным требованиям [88];

- интегрированной характеристики качества подготовки выпускника, категории результата образовательной деятельности [39];

- некоторой нормативной и идеальной предметной характеристики, заранее определенной области знаний, в которой люди одной профессии должны быть осведомлены [75].

Таким образом, компетентностный подход ориентирован в большей степени на результат образования, способность выпускника эффективно и продуктивно действовать в тех или иных профессиональных ситуациях, творчески выполнять определенные виды деятельности, включая комплекс узкопредметных навыков, чем на приобретение студентом ключевых знаний и умений. По мнению автора настоящей работы, улучшения компетентностных навыков выпускников вуза, возможно добиться при помощи эффективного использования в процессе образования элементов электронного обучения. В ст.16 ФЗ «Об образовании в РФ» №273 под термином «электронное обучение» понимается «организация образовательной деятельности с применением содержащейся в базах данных и используемой при реализации образовательных программ информации и обеспечивающих ее обработку информационных технологий, технических средств, а также информационно-телекоммуникационных сетей, обеспечивающих передачу по линиям связи указанной информации, взаимодействие обучающихся и педагогических работников» [3, 176, 177, 138]. При этом, упоминается, что использование подобных технологий образовательными организациями не должно противоречить государственной политике и соответствующим федеральным нормативно-правовым актам [19, 20].

Так же многогранно и понятие термина «информационная образовательная среда». Аналитическая работа с научными источниками свидетельствует об отсутствии обобщенной формулировки и единого понимания истинного содержания данного словосочетания.

«Информационная образовательная среда» (ИОС) в вузе чаще всего ассоциируется у исследователей с программными комплексами, системами и тренажерами, имитирующими процессы в сфере точных наук [5]. Большая часть научных публикаций по проблематике информационных образовательных сред, касаются обсуждений аппаратного и программного обеспечения и оценочному анализу разнообразных вариантов применения новых образовательных технологий [85]. Согласно ст.16 ФЗ «Об образовании в РФ» №273, информационная образовательная среда должна состоять из: «электронных информационных ресурсов, электронных образовательных ресурсов, совокупности информационных технологий, телекоммуникационных технологий, соответствующих технологических средств и обеспечивать освоение обучающимися образовательных программ в полном объеме независимо от территориального места нахождения обучающихся» [138].

Обобщая определения, имеющиеся в литературных источниках, следует обратить внимание на характеристику информационной образовательной среды, данную С.А. Назаровым: «Информационная образовательная среда вуза - педагогическая система, объединяющая в себе информационные образовательные ресурсы, компьютерные средства обучения, средства управления образовательным процессом, педагогические приемы, методы и технологии, направленные на формирование интеллектуально развитой социально-значимой творческой личности, обладающей необходимым уровнем профессиональных знаний и компетенций» [124].

Организационно-методические особенности функционирования электронных образовательных ресурсов в вузе

Функционирование структуры электронных образовательных ресурсов в условиях смешанного обучения студентов базируется на двух основных методологических концепциях: административное обеспечение и формирование электронных учебно-методических комплексов. Создание и поддержание информационной жизнеспособности электронных учебно-методических комплексов относится к обязанностям профессорско-преподавательского состава и, как правило, учитывается в учебной нагрузке, а организация всевозможных мероприятий по проектированию и технологическому сопровождению – к обязанностям административного персонала.

Административная организация смешанного обучения в вузе предполагает грамотное построение организационно-методического взаимодействия по схеме, представленной на рисунке 1.8.

Участники образовательного процесса, основанного на смешанном обучении с применением электронных образовательных ресурсов, как правило, подразделяются на следующие категории:

1. Административные сотрудники, осуществляющие общее руководство образовательным процессом;

2. Разработчики ЭУМК, занимающиеся методическим формированием электронных курсов, учебников, обучающих оболочек;

3. Педагоги-тьюторы, обеспечивающие взаимодействие со студентами;

4. Руководители и менеджеры курсов (ассистенты), координирующие функционирование образовательного пространства;

5. Технические системные администраторы (модераторы), работающие с серверной поддержкой, программными продуктами и оболочками);

6. Веб-дизайнеры, трансформирующие ЭУМК в учебный интерфейс;

7. Независимые эксперты, осуществляющие проведение содержательной, эргономической и технической экспертизы ЭОР. Специфика деятельности ведущего преподавателя в условиях смешанной системы обучения студентов, может варьироваться в зависимости от выбранных ролей для преподавателя, типичные примеры которых представлены в таблице 1.3.

Таким образом, для достижения максимальной эффективности образовательного процесса в условиях системы смешанного обучения студентов необходимо административная регламентация и самоопределение представителей категории профессорско-преподавательского состава.

Несмотря на наличие определенных сложностей, подавляющее большинство преподавателей образовательных организаций высшего образования Российской Федерации поддерживают внедрение электронных образовательных ресурсов и сравнительно динамично пользуются ими в учебном процессе. Этот факт подтверждают исследования, неоднократно проводимые в крупнейших вузах Российской Федерации [16, 26, 27, 46, 108, 130, 155, 160, 168, 194]. Так, согласно результатам одного из социологических опросов, проведенных в Институте электронного обучения Национального исследовательского Томского политехнического университета (НИ ТПУ), более 76% опрошенных представителей профессорско-преподавательского состава признают использование разнообразных видов электронных образовательных ресурсов в учебном процессе крайне необходимым, около 40% опрошенных преподавателей ассоциируют наличие подобных технологий с повышением мотивированности студентов к самостоятельной работе, порядка 65% респондентов согласны с мнением, что использование электронных образовательных ресурсов значительным образом увеличивает эффективность учебного процесса [53, 54]. На базе совместного исследовательского проекта, проводимого МЭСИ и НИУ ВШЭ было выявлено отношение студентов к ЭОР. Мониторинг показал, что большинство респондентов предпочитают смешанное обучение, сочетающее в себе как on-line занятия, так и традиционное взаимодействие с преподавателем. Порядка 60% положительно относятся к электронным технологиям и готовы получать с их помощью высшее образование. Более 70% студентов подтвердили безусловную доступность программного обеспечения и всех видов электронных ресурсов в своих вузах [191, 192].

Одновременно с отечественными исследованиями в данной области, мировые статистические сведения, полученные по итогам реализации проекта Европейской университетской ассоциации («E-learning in European Higher education institution») обобщили данные стратегической важности использования электронных методов обучения в самых рейтинговых вузах Европы [63, 208, 209]. Приблизительно третья часть европейского вузовского сообщества (порядка 250 вузов, из 37 стран), а именно столько респондентов приняли участие в данном исследовании, в своем большинстве заявили об активном применении ЭОР в процессе обучения студентов. Удалось выяснить, что 91% Университетов, принимавших участие в глобальном исследовании, успешно используют различные модели смешанного обучения студентов; 82% - предлагают студентам и слушателям помимо изучения основных программ, факультативно приобщиться к дополнительным программам массовых открытых on-line курсов; 80% - создают собственные образовательные интернет-репозитории и являются пользователями внутрикампусных электронных систем управления образовательным процессом. Практически половина сотрудников опрошенных университетов, в которых, в рассматриваемый период времени еще не запустили электронные форматы взаимодействия преподавателей со студентами (порядка 3% опрошенных) – обосновывают такую политику администрации университета финансово-экономическими трудностями или же указывают на недостаточную ИКТ-компетентность основного практикующего профессорско-преподавательского состава.

Эксперты американской ассоциации «The Sloan Consortium» [212], которые также занимались исследованиями проблемы использования электронных образовательных ресурсов в вузах, заявляют, что порядка 60% студентов, обучающихся на территории США, поддерживают внедрение смешанного обучения и считают его гораздо более эффективным методом по сравнению с традиционным очным образованием. Доля успеваемости студентов, обучающихся по смешанной системе – примерно на 27% больше, чем в тех вузах, где смешанное обучение не применимо. Согласно исследованиям, ежегодно проводимым ассоциацией «Online Learning Consortium» (OLC) [218], 14% американских студентов обучаются по абсолютно дистанционной системе, а за последние пять лет (с 2012 года) численность студентов, обучающихся on-line выросло на 7%, в то время как общее количество студентов в системе высшего образования США заметно сократилось (на 400 тыс. чел.). Кроме того, данная ассоциация в 2015 году занималась выяснением вопроса качества on-line образования (в соответствии с принятыми в стране стандартами) и пришла к выводу, что порядка 70% руководителей образовательных организаций США отмечают что качество электронного формата взаимодействия студентов с преподавателями соответствует или превышает качество традиционного обучения.

Статистические отчеты, опубликованные Министерством образования Австралии, выявили, что внутренний рынок труда этой страны, в первую очередь заинтересован выпускниками, окончившими программы, реализованные посредствам системы смешанного обучения студентов разнообразных профилей подготовки. Подобная тенденция, очевидно, появилась в связи со сформировавшимся мнением работодателей о высоких компетентностных навыках сотрудников, получивших в период обучения в вузе не только умения работы с информационными ресурсами, но и практические способности к самостоятельному планированию деятельности. Большинство представителей профессорско-преподавательского состава университетов Австралии, склонны придерживаться мнения, согласно которому «медиасфера – это ключ к получению новых знаний» [71, 82, 83, 248]. КНР, который, также как и Австралия, был одним из лидеров в области внедрения процессов информатизации в сферу высшего образования, добивается в смешанном обучении все более значимых качественных и количественных успехов. Крупнейшие электронные образовательные ресурсы, используемые в вузах Китая, такие как XuetangX, Genshixue, 17zuoye по статистике, датированной 2016 годом, составляют в общей сложности около 14 миллионов пользователей [245].

Организационно-педагогические особенности использования электронных образовательных ресурсов в условиях информатизации высшего образования

Проведенный в Главе 1 анализ удовлетворенности профессорско преподавательского состава и студентов уровнем внедрения и использования электронных образовательных ресурсов, показал высокую заинтересованность как преподавателей, так и обучающихся в использовании системы смешанного обучения. Тем не менее, на сегодняшний день существует значительное количество факторов, препятствующих внедрению электронных образовательных ресурсов в высшее образование. Объективные барьеры могут возникать на глобальных и региональных уровнях, но чаще всего встречаются все-таки на локальном уровне, в масштабе конкретной образовательной организации.

Одной из первоочередных проблем внедрения системы смешанного обучения студентов в вузы становится недостаток профессиональной грамотности педагогических работников в сфере IT. Сегодня, не все представители профессорско-преподавательского состава, занятые в учебном процессе обладают достаточным уровнем компетентности [13], в связи с чем, требуется их дополнительное обучение средствам работы с электронными образовательными ресурсами. Этот же факт подтверждается Государственной программой РФ «Развитие образования» на 2013-2020 гг. [43, 139], в которой важнейшее место отведено системе непрерывного образования педагогов и многочисленными программами ЮНЕСКО [180, 245, 246]. В современном образовательном пространстве, ценность педагогического профессионализма профессорско-преподавательского состава, зачастую определяется не только дисциплинарными знаниями и педагогическими умениями, но и навыками использования инновационных мультимедийных технологий, владением механизмами применения электронных образовательных ресурсов различного технологического уровня; обобщенной информационно-коммуникационной грамотностью и способностью создавать эффективные электронные учебно-методические комплексы [37] по соответствующим дисциплинам. Формированию перечисленных навыков преподавателей и их постоянной актуализации может способствовать освоение соответствующих программ повышения квалификации в области информатизации образования, характерных для политики ЮНЕСКО. Рекомендации ЮНЕСКО обосновывают необходимость преподавателя быть не только технологически грамотным профессионалом, способным формировать соответствующие технологические навыки у студентов, но и иметь понимание роли информационно-коммуникационных технологий в высшем образовании, проводить организацию и эффективное управление процессом обучения, мониторинг и оценивание знаний обучающихся при помощи электронных образовательных ресурсов, учитывать в собственной профессиональной деятельности опыт лучших отечественных и зарубежных педагогических практик, владеть самыми разнообразными программными средствами, применимыми к читаемым дисциплинам.

Непрерывное профессиональное самосовершенствование профессорско-преподавательского состава в области применения электронных образовательных ресурсов реализуется при помощи одной из нескольких моделей повышения квалификации, или с помощью их оптимального сочетания. Среди таких моделей, исследователями [149, 150] принято выделять следующее:

- модель традиционных программах повышения квалификации [30,31], осуществляемых в рамках предметно-ориентированного курса, основанного на получении знаний в области дидактических возможностей и направлений использования разнообразных электронных образовательных ресурсов, а также умений эффективно интегрировать информационно-коммуникационные технологии в традиционную схему взаимодействия со студентами;

- модель «внутрифирменного обучения» (обучение «на рабочем месте», «корпоративное» обучение), учитывающая специфические особенности ИКТ-развития конкретного образовательного учреждения (учебного курса, дисциплины и т.д.);

- модель дистанционного консультирования (методического и технологического сопровождения), подразумевающая оказание всесторонней помощи при работе с электронными образовательными ресурсами в процессе конструирования электронного контента и реализации учебного процесса при помощи электронных технологий;

- модель дистанционного обучения в формате Интернет-семинаров, виртуальных методических центров, вебинаров, конференций и других эпизодически организуемых мероприятий;

- модель «смешанного обучения» в системе повышения квалификации, в которой совмещаются все виды обучения преподавателей: очное, дистанционное, заочное сопровождение программы;

- модель сетевых педагогических сообществ, которая реализуется при помощи дистанционных образовательных технологий и основана на непрерывном обмене опытом между педагогами в формате дискуссий, диалогов, форумов, чатов, обсуждений, блогов и т.д.

Все описанные выше модели, так или иначе применимые в современном профессионально-педагогическом сообществе, имеют некоторые недостатки и не позволяют в полной мере разрешить все проблемные ситуации, возникающие на этапе внедрения и использования электронных образовательных ресурсов в вузе. Интеграция рассмотренных моделей в единое целое и рационализация сочетания их лучших качеств, может позволить реорганизовать систему повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вуза и повысить их мотивацию к работе с электронными образовательными ресурсами.

Среди основных задач повышения профессиональной грамотности педагогов в области информационных технологий следует выделить:

- формирование обобщенных представлений о роли и месте информатизации в современном обществе, видовом разнообразии и области применения современных информационно-коммуникационных технологий;

- ознакомление с теоретическими концепциями информатизации отечественного и зарубежного высшего образования, а также с положительными и отрицательными факторами его инновационной трансформации;

- ознакомление с законодательной и нормативно-правовой базой, обеспечивающей применение электронных образовательных ресурсов в высшем образовании РФ;

- формирование знаний об общих методах информатизации высшего образования, техниках и методиках использования мультимедийных ресурсов в учебном процессе вуза, видах технических средств, используемых в системе образования;

- ознакомление с общими концепциями информатизации процесса организационно-управленческой деятельности вуза;

- приобретение способности к оцениванию уместности, оправданности и эффективности использования электронных образовательных ресурсов при реализации конкретной учебной ы;

- получения навыков рационализации управления образовательным процессом, формирования электронного учебно-методического комплекса и построения индивидуальных образовательных траекторий студентов при использовании электронных образовательных ресурсов;

- моделирование соотношений ресурсных затрат и предполагаемых результатов обучения студентов в условиях информатизации образования; - освоение навыков образовательного проектирования и педагогического дизайна электронных образовательных ресурсов;

- обзор возможностей применения информационно-коммуникационных технологий в процессе преподавания различных дисциплин инженерно-технического профиля (например, лабораторных практикумов);

- обзор возможностей применения информационно-коммуникационных технологий для развития творческих и коммуникативных способностей обучающихся;

- обзор возможностей применения информационно-коммуникационных технологий, применимых в процессе реализации метапредметного подхода к образовательному процессу;

- обзор возможностей применения информационно-коммуникационных технологий, применимых в процессе реализации проектного подхода к образовательному процессу;

- изучение возможностей применения образовательных репозиториев и электронных библиотечных систем;

- изучение возможностей применения мобильных технологий, виртуальной реальности, геймификации, методов визуализации лабораторных работ и т.д.

Условия функционирования системы смешанного обучения студентов на основе оценки экспериментальных данных

Выводы, сделанные по итогам любого научно-педагогического исследования можно считать достаточно неубедительными, а результаты – не совсем пригодными для использования, если они будут сформированы посредствам умозрительных рассуждений без обращения к реальной образовательной практике. Этот факт диктует широкое использование в педагогических исследованиях математических методов (установление количественных взаимосвязей между исследуемыми признаками, методы элементарных статистик, методы статистического выявления взаимосвязей). Общая отличительная черта данных математических методов заключается в том, что в процессе исследования выявляются некоторые тенденции, степени вероятности прогнозов, уровни значимости влияющих на процесс факторов, корреляционные зависимости исследуемых величин, совпадения динамики тех или иных параметров изучаемой образовательной системы [50, 57, 70, 81]. Достоверность результатов при использовании методов метаматематической подгруппы зависит лишь от корректности применения соответствующих диагностических инструментов (формул, диаграмм, графиков) и правильности выполняемых вычислений. Кроме того, статистически достоверные выводы можно сделать только при анализе достаточно большого объема выборки достоверных данных.

Педагогический эксперимент по выявлению оптимального соотношения традиционного и электронного способов обучения студентов проводился на базе НИТУ «МИСиС» в три этапа. Констатирующий (2014-2015 гг.) и формирующий (2015-2016 гг.) и заключительный (2016 г.)

В целях выявления статистических закономерностей между уровнем вовлеченности студентов в использование электронных образовательных ресурсов в образовательном процессе и уровнем традиционного аудиторного взаимодействия с преподавателем, автором настоящего исследования, был осуществлен педагогический констатирующий эксперимент, в котором приняло участие 118 студентов 3 курса очной формы обучения Института Экономики и управления промышленными предприятиями НИТУ «МИСиС» (академические группы: МЭ-12-1, МЭ-12-2, МЭ-12-3, МЭ-12-4, МЭ-12-5, МГ-12-1, МГ-12-2), в соответствии с учебным планом, обучающихся в 6 семестре дисциплине «Эконометрика» [92, 95, 104]. Учебным планом предусмотрено 17 часов практических занятий, 34 лекций, семинарских занятий и лабораторного практикума – не предусмотрено. Итоговой формой контроля являлся дифференцированный зачет, выставляемый в соответствии с официальной балльно-рейтинговой системой Университета НИТУ «МИСиС», исходя из критериев, приведенных в таблице 2.2.

Уровень вовлечения тестируемых учебных групп студентов в процесс использования электронных образовательных ресурсов находился в диапазоне от 20% до 80% использования ЭОР и пороговыми значениями соотносился с результатами, представленными в главе 1.3. настоящей исследовательской работы. Исключение из данного эмпирического исследования крайних экстремумов (более 80% и менее 20% доли ЭОР), объясняется двумя основными факторами [94, 101]:

- фактическим приравниванием к заочной форме обучения наличия в образовательном процессе более 80% дистанционных образовательных технологий на базе электронных образовательных ресурсов;

- фактическим приравниванием к полностью традиционной форме обучения наличия в образовательном процессе менее 20% дистанционных технологий (абсолютное отсутствие электронного взаимодействия между профессорско-преподавательским составом и студентами).

Фактор неравномерности численности тестируемых групп объясняется фиксированным количественным составом академических групп (групп по расписанию) и невозможностью варьирования уровня вовлеченности студентов в работу с электронным образовательным ресурсом внутри каждой группы обучающихся. Перечень критериев вовлеченности студентов в работу с электронным образовательным ресурсом, согласно с которыми осуществлялась диверсификация признаков, представлен в таблице 2.3.

Тестируемые группы студентов показали качественные результаты обучения, представленные в виде эмпирических результатов наблюдения в

Приложении 11. Графически, полученные зависимости по тестируемым группам изображены в виде независимых точечных диаграмм, представленных на рисунках 2.2 - 2.8.