Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Историко-педагогические, социально экономические и социокультурные предпосылки взаимодействия среднего профессионального образования и производства 31
1.1 Становление и развитие отечественного среднего профессионального образования в контексте его взаимодействия с производ ством 31
1.2 Современные вызовы, тенденции развития и задачи, стоящие перед российским средним профессиональным образованием 51
Выводы по первой главе исследования 68
ГЛАВА 2 Теоретико-методологические, эмпирические и нормативно-правовые основания разработки системы регионального кластерного взаимодействия колледжей с бизнес-структарми в профессиональной подготовке кадров 71
2.1 Состояние научной разработанности проблемы взаимодействия профессионального образования с бизнесом (производством) в теории профессионального образования 71
2.2 Эмпирические и нормативно-правовые основания разработки системы регионального кластерного взаимодействия колледжей с бизнес-структурами в профессиональной подготовке кадров 96
Выводы по второй главе исследования 120
ГЛАВА 3 Концепция системы регионального кластерного взаимодействия колледжей с бизнес структурами в профессиональной подготовке кадров 123
3.1 Ведущие идеи, системные противоречия, основные закономерности и базовые принципы системы регионального кластерного взаимодействия колледжей с бизнес-структурами в профессиональной подготовке кадров 123
3.2 Концептуальное моделирование системы регионального кластерного взаимодействия колледжей с бизнес-структурами в профессиональной подготовке кадров 142
3.3 Гармонизация системы регионального кластерного взаимодействия колледжей с бизнес-структурами в профессиональной подготовке кадров 165
Выводы по третьей главе исследования 182
ГЛАВА 4 Организационно-технологические и педагогические основы реализации системы регионального кластерного взаимодействия колледжей с бизнес-структурами в профессиональной подготовке кадров 185
4.1 Организационно-технологические основы реализации системы регионального кластерного взаимодействия колледжей с бизнес-структурами в профессиональной подготовке кадров 185
4.2 Педагогические условия реализации системы регионального кластерного взаимодействия колледжей с бизнес-структурами в профессиональной подготовке кадров 211
4.3 Технология реализации педагогических условий системы регионального кластерного взаимодействия колледжей с бизнес-структурами в профессиональной подготовке кадров 241
Выводы по четвертой главе исследования 269
ГЛАВА 5 Опытно-экспериментальное исследование системы регионального кластерного взаимодействия колледжей с бизнес-структурами в профессиональной подготовке кадров 273
5.1 Организация, методика и критериально-оценочный аппарат опытно-экспериментального исследования системы регионального кластерного взаи 4
модействия колледжей с бизнес-структурами в профессиональной подготов ке кадров 273
5.2 Оценка итогов и интерпретация результатов опытно экспериментального исследования системы регионального кластерного взаи
модействия колледжей с бизнес-структурами в профессиональной подготов ке кадров 291
Выводы по пятой главе исследования 315
Заключение 318
Список цитируемой и используемой
Литертуры
- Современные вызовы, тенденции развития и задачи, стоящие перед российским средним профессиональным образованием
- Эмпирические и нормативно-правовые основания разработки системы регионального кластерного взаимодействия колледжей с бизнес-структурами в профессиональной подготовке кадров
- Концептуальное моделирование системы регионального кластерного взаимодействия колледжей с бизнес-структурами в профессиональной подготовке кадров
- Педагогические условия реализации системы регионального кластерного взаимодействия колледжей с бизнес-структурами в профессиональной подготовке кадров
Современные вызовы, тенденции развития и задачи, стоящие перед российским средним профессиональным образованием
Отношения между профессиональным образованием и производством на всем протяжении своей истории имели первостепенное значение для развития отдельного человека и общества в целом, поскольку происхождение человека, происхождение производства и происхождение профессионального образования «представляют собой единый взаимосвязанный и взаимообусловленный процесс становления социальной материи и социального духа» [179, с. 713]. А их сопряженное историческое взаимодействие «обусловливается рядом обстоятельств методологического, онтологического и гносеологического характера» [179, с. 712].
На методологическом уровне в ходе этого взаимодействия происходит «встреча» двух метадеятельностеи - деятельности по производству человека и деятельности по производству средств его существования. На онтологическом уровне - имеет место общность закономерностей функционирования производственно-технической и педагогической деятельности. А на гносеологическом уровне - производственно-технических и педагогических знаний. По поводу общности этих знаний С.Я. Батышев пишет: «Оба типа знания: 1) имеют сильную прикладную ориентацию ...; 2) направлены в большей мере не столько на преобразование объектов, сколько на их отражение; 3) максимально приближены к практике, ее запросам и в большой мере являются практическими знаниями, отражающими связи предметов и явлений, непосредственно включенных в практическую деятельность; 4) непосредственно «вплетены» в действительность; 5) обладают мощным интегративным потенциалом; 6) способны вбирать в себя при сохранении своей целостности множество понятий самого различного происхождения; 7) в меру своей определенности отражают диалектику превращения природного в социальное» [26, с. 241].
Осмысление истории развития отечественного среднего профессионального образования в контексте его взаимосвязи с производством позволяет более обоснованно определить новую модальность взаимодействия колледжей с бизнес-структурами (производством), адекватную изменяющимся социально-экономическим и социокультурным условиям. При этом важным является выявление и обоснование основных тенденций и факторов в развитии этого процесса в обозначенном контексте, а не углубленная историография, как таковая. В ходе осмысления важно иметь в виду историческую тесную взаимосвязь между отечественным средним и начальным профессиональным образованием, а также многообразие терминов, обозначающих феномен «профессиональной подготовки» специалистов среднего звена и рабочих, которые менялись на различных этапах отечественной истории. Среди этих терминов такие, например, как «ремесленное образование», «фабрично заводское ученичество», «профессионально-техническое образование», «начальное профессиональное образование», «индустриально-техническое образование», «среднее специальное образование», «среднее профессиональное образование», «базовое профессиональное образование», «высшее рабочее образование» и другие.
Отечественное среднее профессиональное образование имеет трехвековую историю, в течение которой оно всегда было направлено на обеспечение насущных кадровых потребностей отечественного производства.
Его истоки прослеживаются в самых отдаленных временных пластах, на этапе становления разнообразных ремесел и видов деятельности. Официальные же профессиональные образовательные учреждения возникли в России в XVII веке. И как особая ступень в системе профессионального и общего образования они оформились к середине XIX века под влиянием усложнения процесса труда и его организации в эпоху индустриального становления производства России.
Первым российским профессиональным учебным заведением, символом начала отечественной системы профессионального образования стала Школа математических и навигационных наук, созданная в 1701 году по указу Петра I. Это учебное заведение во многом явилось историческим аналогом современной профессиональной организации среднего профессионального образования. Оно осуществляло подготовку профессиональных кадров, не обладающих академическими знаниями, но владеющих основами наук и практическими умениями, необходимыми для выполнения профессиональной деятельности, связанной с проведением расчетов, принятий решений, организацией работы небольших коллективов. Но массовое открытие подобных учебных заведений началось позднее с 1710 года. Среди них горные, технические и сельскохозяйственные училища (аналоги техникумов), медицинские учебные заведения (аналоги современных медицинских училищ), учительские школы (аналоги педагогических училищ), мореходные и железнодорожные училища. К 1914 г. в стране действовало уже 450 учебных заведений (аналогов профессиональных образовательных организаций среднего профессионального образования)2, в которых обучалось около 50 тыс. человек [13, с. 13]. Открытие их во многом определялось частной инициативой, характеризовалось территориальной и отраслевой диспропорцией.
Выпускники таких учебных заведений составляли в России ранее и составляют до настоящего времени наиболее многочисленную часть технического кадрового потенциала, постепенно расширяющих сферу своего труда.
При активном участии представителей производства в 1868-1873 г.г. в учебных мастерских Московского технического училища (ныне МГТУ им. Н. Э. Баумана) под руководством Д.К. Советкина была разработана первая в мировой практике дидактически обоснованная система производственного обучения - операционная система, которая произвела подлинную революцию в дидактике производственного обучения. Позднее усовершенствованная С.А. Владимирским операционно-предметная система производственного обучения была официально рекомендована для использования в отечественных профессиональных школах и широко признана за рубежом [53, с. 13].
В 1888 г. правительством России были утверждены «Основные положения о промышленных училищах», которые упорядочивали сложившуюся структуру учебных заведений и устанавливали следующие типы промышленных учебных заведения [156, с. 18]: «средние технические училища», задача которых «сообщать знания и умения, необходимые техникам как ближайшим помощникам инженеров и других высших руководителей промышленного дела»; «низшие технические училища», которые «наряду с обучением приемам определенного производства, сообщают знания и умения, необходимые ближайшим и непосредственным руководителям труда рабочих в промышленных заведениях»;
Эмпирические и нормативно-правовые основания разработки системы регионального кластерного взаимодействия колледжей с бизнес-структурами в профессиональной подготовке кадров
Существуют и другие многочисленные определения этого понятия. В связи с чем, П.Ф. Анисимов приводит их обобщенную классификацию: «Во-первых, регион понимается как территория, характеризующаяся специфическим комплексом исторически сформировавшихся образа и условий жизни населения: этническими, национальными и культурными особенностями; способом ведения хозяйства; условиями жизнедеятельности и др. Комплекс этих признаков лежит в основе понимания региона главным образом с позиции территориально-национального образования. По этому признаку на территории Российской Федерации выделяются все территориально-национальные образования (республика, автономный округ, автономная область).
Более прямолинейный, территориальный, подход преобладает в определении региона как территориально-административного образования. Главным признаком здесь является наличие определенного органа управления, осуществляющего функции государственной власти (или общественного самоуправления) на данной территории (край, область, город).
Еще один подход к понятию региона определяется природно-географическими особенностями отдельных местностей (например, Арктический Север, курортная зона Причерноморья и т.д.).
Существует понятие региона, в основе которого лежит специфика развития производительных сил на данной территории, связанная с наличием полезных ископаемых (например, нефтегазодобывающая провинция Тюменского Севера)» [14, с. 49]. При таком дефинировании данного понятия можно выявить системообразующие факторы регионализации, которыми являются общность терри 58 тории, природных, климатических, национальных, социальных, демографических, экономических, культурных и других особенностей развития и вытекающая из этого общность целей, задач и места в территориальном разделении труда. Эти факторы обусловливают общую направленность регионализации среднего профессионального образования.
Такое понимание «региона», «регионализации», «регионализации образования» как сложных систем с динамичным соотношением образующих их элементов, с особым значением в них социального компонента дают достаточно надежную базу для осмысления места в этой нише системы среднего профессионального образования, которое именно «в силу своих особенностей проникать «в глубь» региональных структур, региональных процессов может и должно выступать в качестве активного регионообразующего элемента, равным образом воздействующего и на отдельные компоненты жизни региона, и на позитивную динамику развития его интегральных параметров в виде уровня и качества жизни населения, обеспеченную устойчивым, сбалансированным и взаиморазвивающим воспроизводством социального, хозяйственного, ресурсного и экологического потенциала» [14, с. 56-57].
Данная научная позиция о системообразующей региональной функции среднего профессионального образования, которую разделяем и мы, соответствует общемировой тенденции «наблюдаемого повсеместно стратегически важного перехода от рассмотрения движущей силы экономического развития вообще, включая региональное, с позиций форсированного наращивания материально-производственного потенциала к его оценке и проектированию на основе подхода «нематериального», ориентированного на знания и инновации как важнейшие движущие силы экономического и социального развития» [91, с. 49].
В этом ключе региональная система среднего профессионального образования рассматривается в качестве своеобразной, так называемой суперинструментальной системы. Оно обеспечивает достижение целей не только специфично образовательных, а целей, связанных с развитием региональных комплексов, когда среднее профессиональное образование выступает в качестве средства организации развития региона, хотя это и не является прямой функцией данной системы. Это предполагает целенаправленную консолидацию деятельности образовательных организаций среднего профессионального образования (колледжей) с государственными и бизнес-структурами, с общественными и иными организациями в рамках выдвигаемых социально-экономических, социокультурных проектов и программ развития региона. А также создание на этой базе современных региональных систем среднего профессионального образования именно как систем со всеми их признаками. Основными задачами в ходе регионализации среднего профессионального образования являются: - ориентация на потребности личности в собственном культурном и профессионально-образовательном развитии, детерминированные, в той или иной мере, условиями региональной экономической среды и еще более прагматично - спросом на региональном рынке труда на определенные категории работников; - формирование единого профессионального образовательного пространства региона с учетом конкретных особенностей региона (демографических, социальных, экономических) при организации деятельности системы среднего профессионального образования; - определение сфер, направлений деятельности среднего профессионального образования как активного фактора развития региона на основе учета природных, географических, экономических, исторических, культурных особенностей, национальных, этнических традиций региона.
К этому следует добавить, что все более значительно меняется социокультурная ситуация в современном обществе, как таковом. По этому поводу У. Бек пишет: «Мы являемся свидетелями метаморфозы общества в рамках модерна, в ходе которой люди освобождаются от социальных форм индустриального общества...» [32, с. 105]. Вектор этих изменений направлен в сторону становления единого глобального мирового пространства, которое базируется на информационно-коммуникационных технологиях, на глобальных сетевых интерперсональных взаимодействиях и тому подобном.
Так, например, «происходит формирование сетевых связей на основании идентификационно-презентативных стереотипных практик глобального общества, в рамках которых индивид создает в многочисленных сообществах репрезентативные образы Самости» [354, с. 3]. То есть вместе с изменением социокультурной ситуации современного общества, изменяются идентификационные границы, которые приобретают специфический характер, выстраивая новые культурные границы взаимодействия индивидов, сообществ, организаций в глобальном мире, в том числе колледжей и бизнес-структур.
Современная организация общество строится на разрушающемся каркасе прежних форм социокультурных взаимодействий, которые были структурированы через соответствующие социальные институты, выстроенные в большинстве своем вертикально.
«Изоляция осознавших свою самостоятельность субъектов может быть преодолена на самых разных путях общественно-политического развития. Соответственно коалиции будут возникать, и распадаться по ситуационным и тематическим признакам, в них будут перемешаны представители самых разных групп и различного общественного положения» [32, с. 145]. Прежние формы социокультурной интеграции «индустриального» общества в современных «постиндустриальных» условиях гибкости и подвижности индивидуальных и групповых взаимодействий реструктурируются, прежде всего, на основе принципов сетевой интеграции.
Концептуальное моделирование системы регионального кластерного взаимодействия колледжей с бизнес-структурами в профессиональной подготовке кадров
Эмпирическими основаниями разработки системы кластерного взаимодействия профессионального образования с бизнес-структурами (производством) выступает накопленный в этой сфере зарубежный и отечественный практический опыт.
Обратимся сначала к зарубежному опыту. В большинстве зарубежных стран мира организация тесного взаимодействия профессионального образования (профессиональных образовательных организаций) и бизнеса (производственных предприятий) во всех ее спектрах и формах рассматривается как важнейшая часть государственной политики. В настоящее время ежегодно в рамках такого взаимодействия в зарубежное профессиональное образование привлекается более 80 млрд. долларов [351]. Так, по оценкам британских экспертов в последние годы в Великобритании существенно увеличилось вовлечение бизнеса в профессиональное образование. В среднем за год в стране подписывается более 20 соглашений по такому взаимодействию. Стоимость этих соглашений составляет примерно 290 млн. фунтов стерлингов [397]. При этом в Великобритании существует заметная территориальная специфика интересующего нас взаимодействия.
В частности, в Англии в целях содействия взаимодействию профессионального образования (профессиональных образовательных организаций) с бизнес-структурами функционирует сеть Отраслевых советов по развитию профессиональных умений (SSC), созданных «бизнесом для бизнеса». Работодатели (бизнес) активно работают в этих советах (по профилю), разрабатывая стратегию развития профильных образовательных структур, описывая и формализуя требования к квалификации выпускников, участвуя в присвоении академических квалификаций выпускникам. Довольно часто процедура оценки качества профессиональной подготовки обучающихся и выпускников осуществляется непосредственно на рабочих местах, где проходят производственную практику обучаемые и куда выезжают на сертификацию эксперты из числа представителей Отраслевых советов [397].
А в Шотландии вопросами разработки и оценки профессиональных квалификаций, как для выпускников профессиональных образовательных организаций, так и взрослого населения занимается Шотландское квалификационное управление (SQA). Это неправительственная независимая организация, которой правительство Шотландии поручает организацию взаимодействия между потребителями и производителями на рынке профессионально-образовательных услуг в части исследовательских и оценочных процедур. В Шотландском квалификационном управлении работают сотни экспертов из разных отраслей экономики, которые совместно с работодателями и профессиональными образовательными организациями разрабатывают содержание профессиональных квалификаций и инструментарий их оценки [383]. В Германии в рамках взаимодействия профессионального образования и бизнеса ежегодно регистрируется более 1 млн. контрактов на обучение [103]. А сама германская модель взаимодействия государства, бизнеса и профессионального образования наиболее значительно отличается от других стран мира. Описывая ее, СЮ. Алашеев выделяет несколько совершенно разных направлений такого взаимодействия, характерных для Германии [8].
Первое из этих направлений восходит к сохранившейся исторической традиции, когда «для проникновения в цеховую корпорацию претендент обязан был длительное время выполнять функции помощника мастера. За этот период он овладевал секретами профессионального мастерства, т. е. проходил своеобразный курс практического обучения» [8, с.4]. И в настоящее время многие молодые люди начинают производственную деятельность и первичную профессионализацию в качестве подмастерьев в различных малых предприятиях, общее число которых в Германии достигает более миллиона. А затем проходят формальное обучение в сокращенные сроки в какой-либо профессиональной образовательной организации в тесном взаимодействии с тем предприятием, где претендент начинал и, скорее всего, продолжит свою профессиональную деятельность. Но считается, что узкая специализация подмастерьев, создает определенные препятствия для профессиональной и территориальной мобильности трудовых ресурсов, характерной для современного общества.
Второе направление - это первичная профессионализация молодых людей в рамках, так называемого, «трудового года», когда после получения общего среднего образования выпускник подает заявку в земельные органы управления или благотворительные организации о своем желании отработать один год в рамках социальных проектов. Молодые люди в течение года выполняют соответствующую деятельность за чисто символическую плату. Им компенсируются расходы на наем жилья, питание и предоставляются незначительные наличные финансовые средства. В ходе «трудового года» молодой человек получает возможность уточнить свои дальнейшие профессиональные планы. При этом он приобретает навыки трудовой деятельности и ключевые (общие для любой профессии) профессиональные компетенции. После чего начинается собственно профессиональное обучение.
Третье направление - связано с центрами профессионального образования, которые аналогичны российским профессиональным образовательным организациям. В них на начальном этапе профессионального обучения в течение года осуществляется общепрофессиональная подготовка и знакомство со всеми теми профессиями, по которым реализуется профессиональная подготовка в данном образовательном центре. А специализированное профессиональное обучение начинается со второго года пребывания в учебном центре. Такая схема «приближения» профессионального образования к запросам рынка труда уменьшает число ошибок при выборе профессии (специальности). Кроме того, широко используемая «дуальная система» обеспечивает тесную связь учебной деятельности и реальной профессиональной деятельности на предприятии, что позволяет эффективно решать вопросы трудоустройства и адаптации кадров. В рамках «дуальной системы» на предприятиях организуются специальные учебно-производственные рабочие места или даже целые учебно-производственные цеха.
В США с 1990 г. создана межведомственная комиссия по вопросам профессиональных умений, а с 1994 г. - «Национальный совет по стандартам умений», в рамках которого разрабатываются стандарты и оценочные процедуры для всех секторов американской экономики. В их состав входят бизнесмены, другие представители сферы труда, профессионального образования и правительственных структур [388]. В стране действует федеральная правительственная программа «Technical Preparation for a World-Class Work Force», с целью реализации которой был создан Консорциум «Tech prep», а также программы регионального уровня (например, «Рабочее профилирование», «Гордость», «Работа в Сан-Луисе» и др.). Они также объединяют профсоюзы, владельцев бизнесов, работодателей и профессиональные образовательные организации для их эффективного взаимодействия. Данные программы отличает заинтересованное партнерство всех сторон, а также высокий уровень институциализации взаимодействия (четкая организационная структура управления программами, наличие разнообразных комиссий (по связям с общественностью, по привлечению в ряды рабочих кадров женщин и национальных меньшинств, урегулирования конфликтов и др.)) [388].
Американские исследователи подчеркивают, что «образование наиболее эффективно тогда, когда оно вовлекает других участников: частный сектор, неправительственные объединения и ассоциации граждан, независимых экспертов, семьи. Такой подход объясняется тем, что различные секторы общества обладают различными ключевыми компетенциями и различными ресурсами. Вклады частного сектора в профессиональное образование США включают в себя: участие в обучении персонала; предоставление стипендий и стажировок учащимся - будущим работникам фирм; предоставление на безвозмездной основе обучающих материалов по профессиональному профилю и другое. Такое партнерство выгодно, поскольку обеспечивает доступ к опыту корпораций, к опыту развития профессиональных навыков и другому» [388].
Педагогические условия реализации системы регионального кластерного взаимодействия колледжей с бизнес-структурами в профессиональной подготовке кадров
Третье концептуальное положение заключается в следующем. В разных странах смена способа координации связей при взаимодействии колледжей с бизнес-структурами (производством) проходит по-разному. Но очевидно, что будущее взаимодействие колледжей с бизнес-структурами в профессиональной подготовки кадров в большинстве развитых странах мира и в России - это многополярные, многомерные сетевые системы. В них отношения гегемонии и вертикальной субординации субъектов взаимодействия отсутствуют, где превалируют сверхпластичные сетевые горизонтальные связи. В этих сверхдинамичных сетевых системах зарождаются новые структурообразующие звенья - кластерные образования. Кластерные образования постепенно станут главным структурообразующим звеном при взаимодействии колледжей с бизнес-структурами в профессиональной подготовке кадров, выполняя в определенной мере ту организующую роль, которую раньше выполняли отрасли, министерства, но, несомненно, по-новому и более эффективно. Значительное их число на начальном этапе процесса глобальной кластеризации представляют собой региональные кластерно-сетевые системы, поскольку логика сетевого уклада и тенденция регионализации среднего профессионального образования требует формирования в регионах новых распределенных кластерных центров, образуемых множеством саморегулируемых сетевых субъектов.
В этом наша авторская позиция совпадает с позицией П. Друкера, описывающего «новое общество организаций XXI века» [384] в целом.
Таким образом, в настоящее время целесообразно создание систем регионального кластерного взаимодействия колледжей с бизнес-структурами в профессиональной подготовке кадров. Они должны создаваться совместно колледжами, бизнес-структурами (производством), органами государственной власти, другими институтами гражданского сообщества и охватывать отдельных индивидов, группы, организации. При этом в них будут действовать иные, чем ранее, сетевые механизмы взаимного согласования действий и интересов субъектов взаимодействия. [297; 387; 398].
Под «системой регионального кластерного взаимодействия колледжей с бизнес-структурами» в профессиональной подготовке кадров с опорой на определения М.М. Поташника [254], В.П. Беспалько [42] в авторской интерпретации следует понимать совокупность человеческих, материальных, технических, информационных, нормативно-правовых и других компонентов, связанных между собой так, что они образуют дифференцированную кластерную целостность, предназначенную для организованного, целенаправленного и преднамеренного социально-педагогического влияния в регионе на гармонизацию профессиональной подготовки кадров.
Система регионального кластерного взаимодействия колледжей с бизнес-структурами в профессиональной подготовке кадров, созданная в единстве философско-методологических, психолого-педагогических и иных содержательных подходов, базируется на собственных специфичных идеях, закономерностях, принципах, концептуальных моделях, технологиях, системе оценивания и диагностики. Такая система выступает новым матричным элементом современного взаимодействия колледжей с бизнес-структурами в профессиональной подготовке кадров с точки зрения институциональных основ его организации и его новым универсальным способом существования субъектов профессиональной подготовки кадров.
Такие системы становятся основными узлами генерации и передачи знаний, информации, профессиональной подготовки кадров в стране и в мире. Дальнейшая кластеризация приведет к образованию еще более мощных сетевых систем, объединенных совместными проектными идеями.
Четвертое концептуальное положение. Субъекты системы регионального кластерного взаимодействия колледжей с бизнес-структурами в профессиональной подготовке кадров не просто кооперируются. Они вступают в коллаборативные отношения, под которыми понимается «процесс формальных и неформальных согласований между автономными акторами, в ходе которого создаются совместные правила и структуры, регулирующие взаимодействия и способы деятельности участников, или решаются объединяющие их задачи; причем эти нормы и правила разделяются всеми участниками, принося им взаимные выигрыши» [400, с. 21]. Субъекты этой системы интерактивно обмениваются явными и неявными знаниями, информацией, формируя совместное видение в отношении мер адаптации к гиперизменчивой среде. Благодаря такому видению они могут принимать более эффективные решения, а также эффективно объединять усилия для совместных действий. Возникающая при этом синергия взаимодействий придает кластерному сообществу способность к саморазвитию и «открывает новые возможности сборки эволюционного целого из частей, формирование сложных структур из относительно простых» [52, с. 23] (рисунок 5).