Самообразование курсантов российских университетов силовых ведомств на современном этапе: компаративно-эволюционный анализ (на примере Университета МВД) Нагоева Марина Ауесовна

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - бесплатно, доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Нагоева Марина Ауесовна. Самообразование курсантов российских университетов силовых ведомств на современном этапе: компаративно-эволюционный анализ (на примере Университета МВД): диссертация ... доктора Педагогических наук: 13.00.08 / Нагоева Марина Ауесовна;[Место защиты: ФГБОУ ВО «Чеченский государственный университет»], 2018.- 389 с.

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Самообразование как предмет исследования в педагогике 25

1.1 Самообразование как явление социообразовательной среды 25

1.2 Сущность самообразования и его исторические формы 40

1.3 Подходы к педагогической организации процесса самообразования 56

1.4 Самообразование в эпоху «пожизненного» образования: XXI век 70

Выводы по главе 1 84

Глава 2. Образовательный процесс университета МВД и курсант как его ключевой актор .87

2.1 Университет МВД как образовательная организация: общая характеристика 96

2.2 Специфика учебного процесса в университете МВД 102

2.3 Субъекты и акторы образовательного процесса в университете МВД 118

2.4 Образовательная характеристика курсанта современного российского университета МВД .128

Выводы по главе 2 140

Глава 3. Мировой опыт организации и совершенствования систем самообразования 144

3.1 Формы самообразования в истории педагогики современной цивилизации .144

3.2 Гражданское самообразование как ключевая образовательная форма: Восток - Запад – Россия 159

3.3 Традиции и современность самообразования в высших учебных заведениях силовых ведомств за рубежом 173

3.4 Современные формы самообразования в отечественных высших учебных заведениях силовых ведомств 186

Выводы по главе 3 200

Глава 4. Обоснование и разработка интерактивной модели самообразования курсантов российского университета МВД 203

4.1 Теоретические основы формирования авторской интерактивной модели .203

4.2 Сущность и содержание авторской интерактивной модели .221

4.3 Основные компоненты авторской интерактивной модели и их характеристика .236

4.4 Базовые параметры реализации авторской интерактивной модели .255

Выводы по главе 4 .286

Глава 5. Апробация и рекомендации к внедрению авторской интерактивной модели .279

5.1 Опытно-экспериментальная работа по апробации авторской интерактивной модели организации самообразования курсантов в высших учебных заведениях силовых ведомств 279

5.2 Анализ результатов апробации авторской интерактивной модели .301

5.3 Рекомендации по внедрению авторской интерактивной модели .323

Выводы по главе 5 .339

Заключение .341

Список использованной литературы и источников 351

Самообразование как явление социообразовательной среды
Формы самообразования в истории педагогики современной цивилизации
Базовые параметры реализации авторской интерактивной модели
Рекомендации по внедрению авторской интерактивной модели

Введение к работе

Актуальность исследования. В условиях системных трансформаций
современного мирового сообщества, когда цивилизация сталкивается с

невиданными до сих пор вызовами, немаловажное значение приобретает проблема подготовки высококвалифицированного личного состава силовых ведомств всех стран мира и в частности – нашей страны. Каждое силовое ведомство современной России, как правило, связано с образовательными учреждениями разного уровня, в которых осуществляется подготовка личного состава, обучение и воспитание будущих офицеров органов внутренних дел и совместное развитие участников образовательного процесса – курсантов и преподавателей.

В системе высших образовательных учреждений МВД, в частности в Университете МВД, в рамках существующих академических подходов к подготовке офицерского состава ведущая роль отводится формированию и развитию методов самообразования, с учетом нормативно-правовой тенденции к сокращению аудиторных часов занятий с курсантами всех образовательных уровней. Исходя из этих реалий, подчеркнем насущную необходимость в создании и развитии системы самоподготовки курсантов Университета МВД.

В данном исследовании «самоподготовка» трактуется в контексте организации
и осуществления внеаудиторной работы курсантов университета, которая
представляется строго обязательной и непрерывной. Цель такой формы
внеаудиторной работы заключается в формировании системы навыков

самообразования и самовоспитания, что, в свою очередь, обеспечивает прогресс познавательной составляющей личности обучающегося, в данном случае – курсанта, особенно на этапе освоения им знаний, умений и навыков по учебным дисциплинам начальных курсов, и далее становится залогом формирования подготовленного и компетентного офицера МВД.

Необходимо отметить, что такое дополнение аудиторных занятий является неотъемлемой частью процесса формирования принципа преемственности в учебной деятельности преподавателей и курсантов. Именно поэтому взаимопонимание и взаимодействие этих категорий участников образовательного процесса высшей школы в целом и Университета МВД в частности приобретает черты необходимости, а именно – формирование универсального подхода к подготовке и осуществлению самообразования, в том числе посредством самоподготовки. Для профессорско-преподавательского состава главная цель состоит в том, чтобы при организации данного вида деятельности обучающихся выявить, отобрать, систематизировать и представить конкретные задания курсантам, которые должны их выполнить параллельно с решением своих основных задач, суть которых заключается либо в расширении базы профессиональных знаний, либо в конкретизации уже усвоенной информации и приобретенных навыков, необходимых для самостоятельного освоения учебных курсов. Таким образом, при правильной организации и проведении самостоятельной работы курсантов реализуются ключевые образовательные, развивающие и воспитательные цели образовательного процесса Университета МВД в его совокупности.

Особенностью данного исследования является то, что вся работа осуществляется на основе комплексного компаративно-эволюционного анализа всех компонен-

тов и их показателей образовательного процесса Университета МВД как представителя ВУЗов силовых ведомств РФ.

Исходя из вышесказанного, в условиях текущего развития образовательной системы высшей школы силовых ведомств РФ, а именно – Университета МВД, представляется возможным выявить и сформулировать следующее противоречие, которое отражает рассогласованность между необходимостью позитивно-динамического развития активности курсантов в сфере самостоятельной работы и отсутствием в этой области унифицированных систем (моделей, проектов и т.д.), которые были бы адекватны целям и задачам всего образовательного процесса данного типа ВУЗов.

На основе вышеизложенного противоречия определяется конкретная проблема, сказывающаяся в насущной необходимости разработки, обоснования и внедрения в структуру образовательного процесса Университета МВД «Авторской модели самообразования курсантов, созданной на основе результатов операций компаративно-эволюционного анализа совокупности компонентов и их показателей образовательного процесса российских университетов силовых ведомств на современном этапе в РФ (на примере университета МВД)».

Степень разработанности проблемы. В процессе выбора, анализа и систематизации основных информационно-аналитических баз выстраивается следующая система ключевых направлений и их элементов, касающихся темы данного исследования, а именно:

Направление №1: Организация самообразования:

– характеристика основных элементов организационного процесса

самообразования в совокупности различных направлений научного знания;

– психологический аспект педагогического анализа самообразования;

– вопросы выбора методик изучения процесса самообразования.

Направление №2. Методы самообразования различных социальных групп обучающихся:

– рассмотрение процесса формирования самообразовательных навыков в рамках аудиторных учебных занятий.

Направление №3: Факторы развития самообразования и педагогическое содействие ему:

– исследование теоретико-дидактических и методологических вопросов самообразования, а также насущных высокопрофессиональных потребностей и запросов специалистов высшего уровня;

– рассмотрение прикладных рекомендаций, в которых исследуются причинно-следственные связи самообразования и образования профессионала высшей категории.

Направление №4: Оптимизация процесса самообразования:

– вопросы формирования самообразования в сфере образовательного процесса современного ВУЗа силовых ведомств России.

Направление №5: Трансформация Университетов МВД и педагогическое обеспечение самостоятельной работы его курсантов:

– повышение уровня организации учебной и воспитательной работы в контексте самообразования курсантов ВУЗов МВД в современных условиях РФ.

Рассмотрим данную совокупность более подробно.

Направление №1: Организация самообразования. Характеристика основных элементов организационного процесса самообразования в совокупности различных направлений научного знания (философия, методология социология, педагогика и др.) исследуется на основе трудов как отечественных, так и зарубежных ученых, а именно:

российских ученых, таких как: К.А. Абульханова-Славская, В.И. Андреев, Г.М. Андреева, А.Я. Арет, В.А. Артемов, Б.М. Бим-Бад, A.A. Бодалев, И.А. Донцов, H.H. Козлова, О.Н. Козлова, Т.Н. Козлова, И.С. Кон, В.Б. Куликов, З.А. Малькова, Т.Н. Мальковская, Ф.Т. Михайлов, Э.А. Мирошниченко, Ю.Г. Опарина, Ю.М. Орлов, А.Ю. Петров, В.Н. Судаков, З.И. Файнбург, А.Г. Харчев, Н.Ф. Цырба, Г.К. Чернявская, В.А. Ядов и др.

зарубежных ученых, таких как: Дж. Скотт Армстронг (Armstrong J. Scott), Джеймс Бах (Bach James), Брент Камерон (Cameron Brent), Филипп Карре (Carr Filipp), Кендалл Хейли (Hailey Kendall), Джоффри Купер (Cooper Geoffrey), Барбара Мейер (Meyer Barbara), Жак Рансьер (Rancire, Jacques), Джоан Соломон (Solomon Joan). Психологический аспект педагогического анализа самообразования осуществляется на основе исследований отечественных ученых, таких как: А.Я. Айзенберг, Г.В. Акопов, А.Г. Асмолов, С.Г. Вершловский, И.О. Ганченко, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, С.Ф. Егоров, A.B. Зельманов, В.Н. Козиев, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Рувинский, А.Б. Соловьева, Г.Н. Сериков, Н.И. Шевардин и др. Вопросы методик изучения самообразования раскрываются с помощью таких работ отечественных ученых, как исследования Г.С. Батыгина, С.А. Белановского, H.H. Богомоловой, М. Бургоса, Т.С. Васильевой, И.Ф. Девятко, Е.В. Дмитриевой, Б.З. Докторова, М.И. Жабского, И.М. Козиной, О.М. Масловой, Г.И. Саганенко, Г.Г. Татаровой, Е.В. Фоломеевой, C.B. Чеснокова, Ф.Э. Шереги, Е.А. Шуклиной, В.Г. Харчевой, В.Б. Якубовича, Е.Р. Ярской-Смирновой и др.

Направление №2. Методы самообразования различных социальных групп обучающихся. Рассмотрение процесса формирования самообразовательных навыков в пространстве аудиторных учебных занятий проводится посредством анализа работ отечественных и зарубежных ученых и практиков:

- российские ученые и практики представлены трудами таких исследователей
как: О.В Астафьева, К.В. Бардин, Д.Н. Богоявленский, Е.А. Глухова, А.В.
Даринский, З.М. Джазаева, Б.П. Есипов, Д.М. Жарылгапова, С.Х. Лайпанова, А.С.
Лында, Ф.Х. Мациева, Н.А. Менчинская, П.И. Пидкасистый, М.Л. Портнов, В.П.
Стрезикозин и др.

- зарубежные ученые и практики анализируются по работам следующих
ученых, а именно: М. Адамс (Adams M.), Д. Батлер (Butler D.), Дж. Бин (Beane J.A.),
М. Бокаертс (Bokaerts M.), Дж. Винк (Vink J.), Дж. Зайда (Zaydа John), Л. Карлайл
(Carlisle L.), Т. Клири (Cleary T.), Л. Корно (Corno L.), Ф. Монтавальо (Montavalo F.),
П. Пинтрич (Pintrich P.), Рут Райт (Ruth Wright), Ф. Ризви (F. Rizvi), Х. Стогер (H.
Stoger), П. Уинни (P. Winnie), С. Уотрес (S. Watres), К. Харрис (K. Harris), К. Хиттен
(K. Hitti), А. Цайглер (A. Ziegler), Б. Циммерман (B. Zimmerman) и др.

Направление №3: Факторы развития самообразования и педагогическое содействие ему. Исследование теоретико-дидактических и методологических

вопросов самообразования, а также насущных высокопрофессиональных потребностей и запросов специалистов высшего уровня в педагогической теории и практике изучаются в контексте работ таких ученых, как:

российские ученые: Л.Н. Баренбаум, Н.М.Божко, Т.Г. Браже, И.П. Глинская, Г.И. Верилес, Д. А. Казыханова, И.М. Кузнецова, Т.Н. Левашова, В.Д. Лутанский, А.Е. Марон, П.Г. Пшебильский, Г.С. Сухобская, А.С. Тотанова, Е.Ф. Федорова и др.

зарубежные ученые: А. Бандура (Bandura A.), Е. Деци (Deci E. L.), А. Жезегу (Jzgou A.), Дж. Каплан (Kaplan, J.), Р. Райан (R. Ryan), Р. Хемстра (R. Heemstra) и др.

Рассмотрение прикладных рекомендаций, в которых исследуются причинно -следственные связи самообразования, и формирование профессионала высшей категории отражены в трудах отечественных ученых, таких как: Г.Д. Бабушкин, Т.Г. Браже, И.К. Белицкий, Т.А. Воронова, В.М. Петрова, Е.А. Соколовская, Э.К. Турбина и др.

Направление №4: Оптимизация процесса самообразования. Вопросы оптимизации и реформирования самообразования в сфере образовательного процесса современного ВУЗа силовых ведомств России анализируются по трудам следующих ученых:

исследования отечественных ученых: А.Я. Айзенберг, В.И. Андреев, В.И. Байденко, М.Б. Баликаева, Л.Г. Вяткин, Г.И.Железовский, Н.Ф. Голованова, А.К. Громцева, Г.С. Закиров, Г.Е. Збровский, В.А. Казаков, Ю.Е. Калугин, Г.М. Коджаспирова, М.Г. Кузьмина, А.Г. Куличенко, О.Л. Назарова, И.Л. Наумченко, Е.С. Полат, Н.А. Половникова, Г.Н. Сериков, А.Е. Шуклина и др.

работы зарубежных ученых: С. Бакс (С. Backx), А. Эдвардс (A. Edwards), С.М. Джонс (S. M. Jones), Е. Вепстра (Е. Wapstra), А.М. Ричардсон (А.М. Richardson), М. Хили (М. Healey), P. Хьюз (P.Hughes), П. Найт (Р. Knight), А. Макаскилл (А. Macaskill), Т.И. Денован (Т.Е. Denovan) и др.

Направление №5: Трансформация Университетов МВД и педагогическое обеспечение самостоятельной работы его курсантов. Повышение уровня организации учебной и воспитательной работы в контексте самообразования курсантов ВУЗов МВД в современной РФ рассматривается в следующих аспектах, а именно:

в работах российских ученых, таких как: Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, И. Васенина, Б.С. Гершунский, И.В. Горлинский, М.М. Гупалов, Г. Ключарев, Л.И. Ковалева, М.С. Комаров, Д.Л. Константиновский, Т.С. Купавцев, Е. Огарев, Н.И. Огарков, А.С. Порожняков, Т.А. Рубанцова, А.Д. Савельев, В.В. Сафронова, Н. Сорокина, Ф.А. Хохлушкина и др.

в исследованиях таких зарубежных ученых как: М. Бирзер (Birzer M.L.), Е. Мизе (Meese E.), Дж. Пэйс (Pace J.D.) и др.

Итак, с учетом рассмотрения систематизированного уровня разработанности
проблемы, мы можем сделать вывод о том, что, ввиду отсутствия комплексных
аналитических работ по целевому полю исследования, а именно – по
самообразованию курсантов ВУЗа одного из силовых ведомств нашей страны –
Университета МВД, одним из концептуальных способов решения данной научной
проблемы представляется выбор следующей тематики исследования:

«Самообразование курсантов российских университетов силовых ведомств на
современном этапе: компаративно-эволюционный анализ (на примере

Университета МВД)» в рамках специальности 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования.

Объект исследования: процессы эволюции системы самообразования курсантов российских высших учебных заведений силовых ведомств на современном этапе.

Предмет исследования: компаративно-эволюционный анализ системы самообразования курсантов российских высших учебных заведений силовых ведомств на современном этапе (на примере Университета МВД).

Цель исследования: обоснование и разработка интерактивной модели самообразования курсантов российских высших учебных заведений силовых ведомств на современном этапе (на примере Университета МВД).

Задачи исследования:

– рассмотреть самообразование как явление социо-образовательной среды;

– определить сущность самообразования и его исторические формы;

– выявить и систематизировать основные подходы к педагогической организации процесса самообразования;

– обосновать специфику самообразования в контексте тенденции к «пожизненному» образованию в XXI веке;

– представить общую характеристику университета МВД как образовательной организации;

– описать специфику учебного процесса в университете МВД;

– дать характеристику субъектам и акторам образовательного процесса в университете МВД;

– представить образовательную характеристику курсанта современного российского университета МВД;

– определить и рассмотреть основные формы самообразования в истории педагогики современной цивилизации;

– охарактеризовать гражданское самообразование как ключевую образовательную форму: Восток - Запад – Россия;

– определить традиционные и современные формы самообразования в высших учебных заведениях силовых ведомств за рубежом;

– охарактеризовать современные формы самообразования в отечественных высших учебных заведениях силовых ведомств;

– выявить и систематизировать теоретические основы формирования авторской интерактивной модели.

– определить и рассмотреть сущность и содержание авторской интерактивной модели.

– описать основные компоненты авторской интерактивной модели и представить их характеристику.

– выявить базовые параметры реализации авторской интерактивной модели.

– осуществить процедуры опытно-экспериментальной работы по апробации авторской интерактивной модели организации самообразования курсантов в высших учебных заведениях силовых ведомств.

– провести анализ результатов апробации авторской интерактивной модели.

– представить основные рекомендации по внедрению авторской интерактивной модели.

Гипотеза: если организовать и применять в реалиях образовательного
пространства Университета МВД современной России такую систему

самообразования, которая основывается на компаративно-эволюционном анализе
результатов внедрения «Авторской модели самообразования курсантов, созданной
на основе результатов операций компаративно-эволюционного анализа

совокупности компонентов и их показателей образовательного процесса российских университетов силовых ведомств на современном этапе в РФ (на примере университета МВД)», то можно с уверенностью утверждать о том, что уровень профессиональной подготовки личного состава курсантов – будущих офицеров МВД – будет расти и позитивно прогрессировать.

В фундамент исследования легли следующие основания, а именно: теория
познания (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Г. Гегель, Ф. Энгельс и др.); теория
взаимозависимости общего и высшего профессионального образования (П.Р. Атутов,
А.П. Беляева, С.А. Батышев и т.д.); теории модельного и проектного направлений в
образовании (Л. Бител, К.Я. Вазина, Дж. Прокопенко, Дж.Д. Руссел, П.А.
Юцявичене, Н.М. Яковлева и др.); теория учебной деятельности (В.Б. Давыдов, Д.Б.
Эльконин); психолого-педагогические концепции развития личности (Л.С.
Выготский, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.); концепция развития личности в
деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); концепция
развития личности как субъекта деятельности, общения и саморазвития (К.А.
Альбуханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.C. Выготский, А.Н. Леонтьев,
A.B. Петровский, C.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн); теория целостного

формирования личности (М.А. Данилов, А.А. Кирсанов и др.); теория формирования
мотивации самообразования (B.C. Артамонов, В.В. Вахнина, К.Э. Комаров, А.К.
Маркова, А.С. Рубинштейн, А.А. Суслина и др.); теория непрерывного
самообразования (В.Г. Онушкин); проблемы самообразования (П.Г. Пшебильский);
теории личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.Т.
Зинченко, В.В. Сериков); личностно-социальный и деятельностный подход при
оптимизации активности в педагогике высшей военной школы (А.В. Барабанщиков,
В.И. Вдовюк, В.П. Давыдов, Э.Н. Коротков и др.); компетентностный подход в
высшей школе силовых ведомств (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, А.В. Хуторский, А.К.
Маркова, Н. Хомский и др.); генезис и эволюция подготовки кадров для
правоохранительных органов России (А.В. Борисов, Л.M. Колодкин, А.Я. Малыгин,
Р.С. Мулукаев, А.Е. Скрипилев, В.М. Шамаров и др.); проблемы оптимизации
профессионально-педагогической подготовки профессорско-преподавательского
состава и сотрудников учебно-строевых подразделений образовательных

учреждений МВД России (В.В. Анциферов, А.Д. Лазукин, С.Ф. Сердюк, А.В. Щеглов и др.); совокупность аспектов вопросов воспитания самостоятельности у сотрудников ОВД (Ю.В. Богомолов, Э.А. Мирошниченко, С.Н. Тихомиров и др.); теории самообразования (А.К. Громцева, В.И. Загвязинский, А.А. Кирсанов, К.М. Левитан, Б.Ф. Райский, Г.Н. Сериков, И.Э. Унт и др.); основы индивидуализации и дифференциации самостоятельной работы курсантов (слушателей) (А.С. Боровых,

А.А. Дорофеев, И.М. Мороз и др.); основные направления оптимизации педагогического руководства самостоятельной работой курсантов (слушателей) (Н.П. Иващенко, А.К. Нешков, С.Ю. Платонова и др.); обобщение и анализ лучшего педагогического опыта самостоятельной работы учащихся в образовательных учреждениях силовых ведомств в зарубежных странах (И.В. Антонов, А.В. Афанасьев, И.Ф. Колонтаевская, В.М. Кукушин и др.).

Методологической основой исследования являются общенаучные,

базирующиеся на диалектическом методе познания, и частно-научные методы комплексного педагогического описания, включающие приемы наблюдения, обобщения, интерпретации и классификации педагогических фактов.

Данный компаративно-эволюционный анализ самообразования курсантов
российских университетов силовых ведомств на современном этапе проводится
нами на основе многомерного практического подхода, поскольку проблема
студенческого самообразования является комплексной социально-педагогической
проблемой. Поэтому триединой методологической основой исследования
выступают: педагогический дискурс по проблеме самообразования;

профессиональные фокус-группы (педагоги, преподаватели ВУЗов МВД,

интервьюируемые по проблемам самообразования); валидные фокус-группы курсантов различных курсов, опрашиваемых по проблемам организации и реализации самообразования (формой подтверждения результатов могут стать блог и сопровождающий его форум по проблемам самообразования).

В рамках указанной методологии основной формой прикладного исследования выступает качественное обследование inperson фокус-групп на каждом курсе, которые объединяют курсантов из различных подразделений по курсу. Каждая фокус-группа проходит 120-минутное обследование, а в целом эта процедура охватывает около 60 курсантов со всех курсов. При этом вопросы для фокус-групп пересекаются с вопросами, поднимаемыми в интернет-блоге и на форуме с учетом интернет-опроса, который предоставляет перекрестную информацию для подтверждения, уточнения или опровержения результатов обследования фокус-групп. Для этого методология исследования непосредственно воплощается в: вопросах интервью для профессиональных фокус-групп; опроснике для фокус-групп курсантов; профиле интернет-опроса; вопросах для блога и форума.

Теоретической основой исследования выступет положение о том, что для
студенчества самообразование является, наряду с аудиторной работой, одной из
основных форм учебной деятельности и залогом получения качественного
образования, профессиональной базовой подготовки и прочной основы для
дальнейшего успешного продвижения по службе и личностного роста. По сути,
проблема самообразования студентов ВУЗов, как гражданских, так и военных, может
быть концептуализирована и отражена в трех основных вопросах, решаемых в
рамках учебного процесса в высшей школе, а именно: соотношение
преподавания/обучения и самообразования; предметная дифференциация;

практический опыт самообразования конкретных студентов.

Реализуя непосредственно исследование, исходим из того, что:

1. Подавляющее большинство студентов знакомо с термином

«самообразование», но в то же время большая часть из них не учитывает и не

осознаёт того, что оно есть неотъемлемая форма получения высшего образования. Таким образом, студентам необходимо объяснять, что самообразование суть основная форма получения высшего образования и по мере освоения учебной программы по специальности его объём будет возрастать.

2. Исследования показывают, что в ВУЗе еженедельный объём часов
внеаудиторной работы, основное место в котором занимает самообразование, от
курса к курсу только возрастает, начиная с 8-10 часов на первом курсе и заканчивая,
как минимум, 18-20 часами на выпускном курсе.

3. Обследование студенческого самообразования содержательно показывает,
что оно в основном используется либо как подсобная форма работы при расширении
и углублении познаний по специальности, либо как основная форма получения
знаний по смежным специальностям и предметам.

В то же время педагогическая практика свидетельствует о том, что на начальном этапе обучения в ВУЗе большую роль в формировании у студентов потребностей, умений и навыков самообразования играет консультационное взаимодействие с педагогами. Касательно данного направления следует констатировать, что «консультация» сегодня – также знакомый для студентов термин, начиная с первого курса, но в то же время его содержание, как правило, понимается ими довольно неоднозначно.

На сегодняшний день широко практикуется мнение о необходимости
разведения консультаций по предметам и освоение программного объёма с
консультациями по внеаудиторной самостоятельной работе и самообразованию,
причем вторые могут реализовываться также и на основе удаленного
взаимодействия – посредством электронных писем, других средств Internet и т.д. В
этой связи можно отметить, что на начальных курсах больший объём следует
уделять личному консультационному общению с курсантами, который по мере
продвижения к выпускному курсу должен уменьшаться. Также необходимо
учитывать индивидуальные интеллектуально-психологические особенности

курсантов, в соответствии с которыми и выстраивать конкретную работу по организации самообразования.

В то же время необходимо учитывать тот факт, что интенсивное самообразование курсантов является важным подспорьем для повышения их учебного опыта, различные формы которого сегодня практикуются не только в аудиторных и внеаудиторных занятиях, но и в таких новых видах и типах работы как интерактивные группы, тренинги и обучающие программы. Существует мнение, что сегодня фактически весь учебный процесс в своих классических проявлениях (лекции, семинары, коллоквиумы, лабораторные и практические занятия) должен представлять собой не законченную подготовку курсанта университета МВД, а выступать основой для его последующего самообразования – как на этапе обучения в ВУЗе, так и в дальнейшем.

Научная новизна исследования (как основа проекта) заключается в том, что в данном исследовании впервые осуществлен комплексный компаративно-эволюционный анализ самообразования курсантов российских университетов силовых ведомств на современном этапе развития на примере Университета МВД. Это нашло отражение в следующих положениях научной новизны:

- Самообразование в данной работе рассматривается в контексте активизации
всей совокупности факторов, определяющих социальную и образовательную среду в
рассматриваемой профессиональной сфере. С этой точки зрения определено также и
структурно-сущностное содержание самого процесса самообразования в эволюции
его исторических форм, которые исследуются в пространстве выявленных и
систематизированных основных подходов к организации процесса самообразования.

- Исходя из комплексности исследования, основанного на компаративно-
эволюционном анализе, обосновывается и специфика самообразования в
современном образовательном пространстве с представлением общей и частной
характеристик университета МВД как образовательной организации (субъект,
объект, актор, совокупность, множество, группа, сообщество, коллектив и т.д.).

- В исследовании дана дополненная и расширенная характеристика курсанта
современного российского университета МВД с точки зрения его образовательной и
гражданской составляющих в системе совокупности основных форм
самообразования современной цивилизации: «Восток – Запад – Россия».

Рассмотрены, описаны и представлены в определенной систематике как традиционные, так и современные формы самообразования в высших учебных заведениях силовых ведомств в отечественной и зарубежной высшей школе силовых ведомств.

Разработана и обоснована теоретическая основа формирования авторской интерактивной модели, ее сущность и содержание, а также ее основные компоненты и базовые параметры процесса ее реализации.

- Осуществлен комплекс исследовательских процедур эмпирической
деятельности по апробации авторской интерактивной модели организации
самообразования курсантов в высших учебных заведениях силовых ведомств России
(Университет МВД), и на его основе разработаны и представлены основные
рекомендации по внедрению авторской интерактивной модели в реалии
образовательного процесса ВУЗов силовых ведомств современной России.

Теоретическая значимость исследования заключается в возможности комплексной оценки, по его результатам, современного состояния и перспектив развития форм и систем самообразования курсантов российских университетов силовых ведомств на современном этапе, классификации основных подходов к организации и внедрению их в реальный процесс педагогического обучения в высшей школе как научного института и прикладной технологии выявления ключевых черт личности курсантов Университета МВД в контексте самообразования не только и не столько в психолого-педагогическом, сколько в социально-политическом и военном плане, наряду с определением природы и сущности поведения и деятельности личного состава, а также конкретного должностного лица и перспектив их эволюции в условиях глобализации. Кроме того, проведенное исследование дополняет наработки отечественной педагогики высшей военной школы новыми элементами теорий зарубежной и сравнительной отечественной педагогики.

Практическая значимость данного диссертационного исследования

заключается в определении дальнейших перспектив развития отечественной педагогики по углублению знаний, касающихся социально-политической и

мотивационной составляющих личности курсанта Университета МВД, одной из которых является система самообразования, путем создания модели на основе авторской методики и в рамках авторской классификации. Предложения автора по теме исследования позволяют:

- повысить качество уровня профессионального образования курсантов
университета МВД посредством развития системы самообразования;

разработать рекомендации для внедрения и прикладного использования авторской модели системы организации самообразования курсантов ВУЗов силовых ведомств РФ;

использовать результаты диссертационного исследования при подготовке учебных курсов для курсантов высших учебных заведений силовых ведомств России по различным направлениям.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены базовыми, фундаментальными положениями педагогической науки, теоретико-методологическим обоснованием исходных позиций автора, применением комплекса взаимодополняющих методов, адекватных цели, задачам и логике исследования, полнотой информационной базы по научным источникам, федеральным и ведомственным нормативным документам, ведущей организацией и личным участием автора в экспериментально-педагогической деятельности.

Опытно-экспериментальная база – научно-теоретическая апробация в
научном сообществе (научно-теоретические и прикладные конференции,

симпозиумы, конгрессы и т.д.), внедрение как одно из разрабатываемых направлений деятельности Северо-Кавказского института повышения квалификации (филиал) ФГКОУ ВО «Краснодарский университет Министерства внутренних дел Российской Федерации».

Организационная база исследования.

Этап 1. Подготовительный: Период: 2011-2012 гг. Цель: разработка и
создание организационной научно-теоретической и прикладной базы исследования.
Задачи: сбор, систематизация и реферативно-конспективный анализ литературы по
проблеме исследования; разработка основных научно-теоретических и прикладных
баз исследования. Методы: обобщение литературы; анализ, синтез, дифференциация
и интеграция, систематизация, классификация и периодизация основного
исследовательского информационного материала; «Поле исследования»:

информационно-технологические массивы и аналитические. Основные результаты: собрана, структурирована, систематизирована и законспектирована основная научно-теоретическая и практическая литература по проблеме исследования; разработаны основные научно-теоретическая и прикладная базы исследования: методологическая и исследовательская базы.

Этап 2. Основной: Период: 2012-2014 гг. Цель: проведение прикладного
исследования: «прямого» и «косвенного» (вторичный анализ данных)

теоретического эксперимента по теме исследования. Задачи: разработка Программ, Методик и Технологий эмпирического (опытно-экспериментального) этапа исследования; проведение теоретического эксперимента как «прямого»: опросы, анкетирование, интервьюирование, так и «косвенного» (вторичного анализа данных); сбор основных данных результатов опытно-экспериментального

теоретического этапа исследования. Методы: вторичный анализ данных
экономических исследований; моделирование, прогнозирование. «Поле

исследования»: опыт теоретического экспериментального исследования. Основные результаты: разработаны авторские Программа, Методика и Технология проведения эмпирического (опытно-экспериментального) этапа теоретического исследования; проведен теоретический эксперимент; собраны основные данные итогов эмпирического (экспериментально-теоретического) этапа исследования.

Этап 3. Аналитический: Период: 2014-2015 гг. Цель: анализ результатов
основных данных итогов опытно-экспериментального этапа исследования по
проверке гипотезы исследования. Задачи: анализ модельного эксперимента и
проверка системой «Математической (предикативной) логики», «Теории

вероятности», компаративного (сравнительного) анализа и т.д. прогностических предположение, данных в теоретической части исследования. Методы: системная аналитика. «Поле исследования»: совокупность информационных научно-теоретических и практико-прикладных массивов. Основные результаты: проведен системный компаративный анализ теоретического и практического экспериментов исследования.

Этап 4. От четный: Период: 2015-2018 гг. Цель: Определение, формулирование и систематизация основных выводов по теоретической и практической базам исследования, выносимых на защиту. Задачи: подведение общих итогов всего периода исследовательской деятельности по проблеме работы; сбор всего «тела» диссертации; написание автореферата и предзащита диссертации. Методы: анализ и представление основных результатов исследования; выступление на международных научных конференциях и работа с текстом диссертации и автореферата. «Поле исследования»: информационный и аналитический массив исследования. Основные результаты: подведены общие итоги всего периода исследовательской деятельности; сделан сбор всей диссертации; написан автореферат и пройдена предзащита диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Исследуя процесс самообразования курсантов Университета МВД как
одного из элементов образовательной системы силовых ведомств современной РФ,
необходимо прежде всего анализировать особенности взаимодействия всей
совокупности факторов формирования социальной и образовательной среды. Эти
факторы характеризуются следующими показателями: структурными,
содержательными, дидактическими, методическими, эволюционными, векторными,
модельными и прогностическими.

2. Исследование особенностей и специфики процесса самообразования
курсантов Университета МВД на современном этапе основывается на комплексном
компаративно-эволюционном анализе составляющих его компонентов и их
показателей, а также на выводах, сделанных на этапе эмпирического внедрения
авторской модели.

3. Самообразование конкретной исследовательской респондентской группы в
современном образовательном пространстве рассматривается вкупе с
представлением общей и частной характеристик университета МВД как
образовательной организации: субъект, объект, актор, совокупность, множество,

группа, сообщество, коллектив и т.д.

В части дополнения и расширения научного знания в области педагогики высшей школы характеристики курсанта современного российского университета МВД представлены с точки зрения образовательной и гражданской составляющих ВУЗа, а также всей совокупности основных форм самообразования современной цивилизации: «Восток – Запад – Россия».
По ходу исследования разработана систематика как традиционных, так и современных моделей самообразования в высших учебных заведениях силовых ведомств в отечественной и зарубежной высшей школе.

6. В выводах, сделанных на основании проведенных теоретических и
эмпирических исследований, автор излагает научно-теоретическую базу для
формирования, разработки и схематизации авторской интерактивной модели, ее
сущность и содержание, основные параметры и условия ее практической
реализации.

7. Осуществлен комплекс исследовательских процедур касательно
эмпирической деятельности по апробации авторской интерактивной модели
организации самообразования курсантов в высших учебных заведениях силовых
ведомств России (Университет МВД), и на его основе разработаны и представлены
основные рекомендации по внедрению авторской интерактивной модели в реалии
образовательного процесса ВУЗов силовых ведомств современной России.

Апробация результатов исследования была представлена автором на
всероссийских и международных конференциях: «Наука и молодежь» (Грозный,
2017); «Формирование личности будущего на основе психолого-педагогического
анализа» (Москва, 2018); «Проблемы и перспективы развития экспериментальной
науки» (Москва, 2018); «Наука и научный потенциал – основа устойчивого развития
общества» (Москва, 2018); «Взаимодействие науки и общества: проблемы и
перспективы» (Санкт-Петербург, 2018); «Актуальные проблемы права и
правоприменительной деятельности» (Уфа, 2018); «Социальное и

профессиональное поведение сотрудников полиции: оценка и изменение» (Екатеринбург, 2018).

Структура диссертации. Исследование состоит из введения, 5 глав, заключения, списка использованной литературы и источников (481 наименование на русском и иностранных языках, обращение к электронному ресурсу). В тексте использованы: таблицы – 7 ед., рисунки – 2 ед, диаграммы – 7 ед., алгоритмы – 4 ед, формулы – 2 ед., модель – 1 ед., авторские «шкалы» - 2 ед. и авторские определения – 5 ед.

Самообразование как явление социообразовательной среды

Термин «самообразование» является простым переводом на русский язык греческого словосочетания «автодидактика», которое является составным из двух слов аг тб ; - сам, самостоятельный и 6і6актіко ; -обучение или, более широко, образование. Сегодня в условиях интенсификации общественного развития образование выступает гарантом социального прогресса и одним из важнейших компонентов цивилизационного фундамента, на основе которого общество ведет поиск и выработку адекватного ответа на вызовы и тренды, которые предъявляет ему современный этап развития, характеризующийся дальнейшим протеканием процессов глобализации и активным вступлением мира в фазу общества знаний.

Активизация свойственных этой фазе процессов, связанных с диджитализацией знаний и дальнейшим бурным развитием информационно-коммуникационных технологий, привела к выходу на передний план в сфере образования различных форм самообразования. Именно в данной системе заинтересованные лица, используя достижения прогресса в сфере ИКТ, ресурсы интернета, гаджеты и виджеты, активно получают, перерабатывают и применяют в личном и профессиональном плане самую различную информацию, что может быть охарактеризовано в более широком плане как форма расширения личного кругозора, а в более узком - как форма самообразования.

Впервые в современности к исследованию самообразования как социально-педагогического феномена вплотную подошли в 80-х гг. ХХ века французские и канадские исследователи - социологи и философы образования. Родоначальником этих исследований стал канадский педагог Аллен Тоф, который в своей работе 1967 года «Обучение без учителя» попытался обобщить подходы к пониманию этого явления в социологии и педагогике, предложив комплексное определение, ставшее в англоязычном социопедагогическом дискурсе последующих лет магистральным. Он использовал термин «самообразование», также именуемый «самообучением», «независимым обучением» и «самоинструктированием», для обозначения деятельности любого лица, когда оно реализует формы и практики образования самостоятельно, представляя собой автономную обучающуюся единицу независимого учащегося или самоучку [462].

Несколько позже были выделены две ведущие философско-социальные парадигмы в организации и осуществлении образования – автоформная и гетероформная. Основоположником такого подхода выступил известный французский философ, социолог и педагог Поль Рикёр, который в работе 1986 года «От Текста к Действию» в частности писал, что «…каждый человек является личностью гетероформной, то есть, сформированной под воздействием обстоятельств и других людей, но в то же время и автоформной, то есть сформировавшей самоё себя по своим личным представлениям, будучи, хотя бы частично, архитектором своей собственной судьбы» [432, P. 409].

Интерпретируя такой подход к обучению в социальном плане, канадско-американский социолог Альберт Бандура констатирует, что в социальной действительности всегда есть место для свободы выбора: каким образом жить и учиться, вне ограничений со стороны исторических, социальных или биографических детерминант [313, P. 3].

При характеристике основных направлений организации процесса «самообучения» необходимо отметить, что в широком (глобальном) смысле понятие «самообучение» в современном зарубежном социопедагогическом дискурсе может быть рассмотрено в ракурсе пяти основных направлений.

Согласно самому старому, то есть первому направлению (представлению), которое могло бы быть маркировано в данном исследовании как радикальное, появившееся как реакция на педагогический диктат средневековой системы образования, «самообразование» понималось как социальная практика освобождения, реализуемая приобретением знаний в полной независимости от образовательных акторов или учреждений. Диссертант убежден, что именно это направление наиболее близко историческому пониманию явления и процесса самообразования.

Второе направление представлено более психологическим, социопознавательным подходом, который базируется на американском понятии «самонаправленного обучения» (англ. self-directed learning), с уделением особенного внимания психологическим аспектам (мотивация и пр.) личности взрослого учащегося [394].

Третьим направлением выступает концепт саморегуляции учащихся в личном и учебном плане, система которого организована педагогическим коллективом и лидерами ученического сообщества. Такой подход наиболее свойственен британской классической системе образования.

Четвертым направлением выступает исследование коллективных практик самообразования в «естественных» коллективах, таких как профсоюзы, добровольческие организации, компании и местные сообщества, где оно воспринимается как обязательное условие участия в данном объединении.

Пятым направлением выступает исследование практик самообразования в биографическом плане, который сильно связан с феноменологическим подходом и популярным в современной социологии образования анализом жизненных историй, где осмысление самообразования сосредотачивается на человеческом опыте, который описан и проанализирован самим актором.

Обобщая социопедагогическую трактовку понятия «самообразования» в зарубежном научном дискурсе, следует констатировать, что «самообразование» как социальное явление выступает сегодня одной из наиболее актуальных педагогических форм обучения на этапе информационного общества. Вырастая, в цивилизационном масштабе, на основе независимых эмпирических и теоретических традиций и национальных моделей реализации, оно скрепляется общей парадигмой тяги человеческой личности к развитию и росту, основу которого составляют следующие компоненты:

- личный контроль индивида и его собственная ответственность за процесс (ход) и результаты процесса приобретения знаний;

- личный контроль за процессом формирования индивидуальных компетенций;

- личная ответственность за последующую траекторию профессиональной самореализации.

Все эти компоненты свидетельствуют о том, что такой подход представляет собой общее видение взрослого, автономного учащегося, как цели образования в XXI-м веке, полностью поддерживается идеологической и политической программой, выраженной в принципах информационного общества, экономики знаний и пожизненного образования [338].

Далее, при выявлении «общего» и «различного» в трактовке понятия «самообразование» в исследованиях и практике в России и за рубежом, нужно сказать, что в отечественном научном дискурсе одним из первых к проблеме самообразования как социально-педагогического явления обратился известный социолог и педагог Лев Коган. В своей работе «Социология культуры» он отмечает, что самообразование всегда было, есть и будет основой приобретения нужных для жизни, а не только для работы по той или иной профессиональной специальности знаний. В то же время он отмечал, что отечественная социология совершенно не занималась этой проблемой, считая ее только объектом изучения в психологии [125, С. 75].

Однако на уровне дискурса в отечественной педагогике можно констатировать формирование, явочным порядком, парадигмы понимания «самообразование» как особого вида образовательной деятельности, которая строится на таких основах, как:

- самостоятельная познавательная деятельность, систематически осуществляемая в целях удовлетворении обусловленных личной, профессиональной или социальной мотивацией потребностей в «чистом» познании;

- организация и осуществление повышения уровня своих профессиональных или личных компетенций;

- повышение своего культурного уровня;

- рост и изменение в позитивном направлении своего социального статуса.

Формы самообразования в истории педагогики современной цивилизации

Первые формы самообразования в истории педагогики современной цивилизации относятся, безусловно, к доисторическому периоду жизни людей первобытного общества. Основываясь на изысканиях мировых антропологов и этнографов, ведущих исследования древнейших обществ, можно констатировать, что сегодня элементы примитивнейших педагогических систем, свойственных первобытным обществам, мы можем найти в жизни и быте современных африканских племен, народов и национальностей. В связи с объективными историко-политическими событиями и перипетиями последующих веков – колониализм и т.п. – мы обладаем весьма скромным объёмом источников о традиционных педагогических системах примитивных народов, основными из которых выступают путевые записки и мемуары колониалистов, которые весьма бессистемны и придают зафиксированным сведениям строго отрицательную окраску [46]. Тем не менее, обобщая данные из широкого спектра источников, мы можем восстановить картину традиционных для древних обществ педагогических систем и определить место в них самообразования.

Анализируя данные антропологов, прежде всего английских, можно констатировать, что древнейшие педагогические системы закономерно являлись весьма примитивными и прагматичными [159]. Во главе угла в них стояло обучение подрастающего поколения хозяйственным и военно-охотничьим навыкам, однако можно констатировать, что именно тогда появились такие формы самообразования, свойственные эмпирическому этапу развития человеческого знания, как самотренировка и самоподготовка.

Рассматривая их несколько подробнее, следует отметить, что преобладающей формой выступала самотренировка. Именно она включала самостоятельное, после показа и первичного освоения под контролем инструктирующего лица, владение военно-охотничьим инвентарем (копьём, пращей, луком и стрелами и т.д.), необходимыми приспособлениями (копьеметалкой) и хозяйственными инструментами (палкой-копалкой, рубилом, скребком и т.п.), то есть самотренировка подразумевала выработку моторных навыков эффективного использования перечисленных предметов.

В свою очередь, самоподготовка предполагала освоение практических методик их результативного применения, начиная от изготовления и до непосредственного использования на охоте, при собирательстве или в боевых (учебно-боевых) схватках. Так, перед прохождением инициаций юноши племени должны были самостоятельно изготовить себе необходимый набор военно-охотничьего инвентаря и хозяйственных инструментов, представить на суд старейшин добытые ими продукты питания или сырьё, показать свои умения в учебно-боевых поединках [332].

Одна из первых образовательных систем, которая включала в себя интенсивные формы самоподготовки, сформировалась в Древнем Египте в жреческой касте. Её расцвет можно констатировать в XIII веке до н.э. [274] Отмечая тот факт, что ввиду сложности египетской системы чтения, письменности и счета обучение предполагало большой объём кропотливой самостоятельной работы и самообразования, то навыки чтения, как и письма, прививались мальчикам с самого раннего возраста. Занятия в школе шли ежедневно и сопровождались сопоставимым объёмом самостоятельной работы дома, так как для полного освоения египетского иероглифического алфавита, который насчитывал 700 знаков, в двух вариантах – простой и сложной записи, требовалось очень много времени [182]. Правильное же написание знаков требовало постоянной тренировки, что нашло своё отражение в известной пословице, пришедшей к нам из эллинистического Египта: «Чаще поворачивай стило!», где поворот стила знаменовал собой стирание и повторное написание того или иного текста, то есть -непрерывную тренировку в письме.

Ещё большим объёмом самостоятельной работы отличалось чтение и заучивание религиозных текстов, которое было необходимым для получения начального и дальнейших жреческих статусов. Формулы гимнов, молений и восхвалений требовалось не только просто механически запомнить, их надо было воспроизводить в особом порядке в различных службах и требах, различая стилистику произнесения, что отрабатывалось каждым послушником самостоятельно. Также на более высоких уровнях посвящения самостоятельно осваивались и религиозные тексты [358, P. 11].

Появление форм самообразования, которые мы можем охарактеризовать как сходные с уже привычными для современности, следует соотнести с возникновением теоретического знания, которое относится к ведическому периоду древнеиндийской цивилизации. Окончательное складывание свойственной ей педагогической системы пришлось на период Упанишад - памятников древнеиндийской литературы VII-VI века до н.э. Основной формой образовательной деятельности того времени в ведической Индии была школа, которую возглавлял Гуру Гурукула (санскр. «Н ФН). В ней учитель учил и наставлял учащихся путем чтения ежедневных лекций, что составляло основу процесса обучения [396].

Вторую, не менее важную часть обучения, составляло чтение вед и иных религиозных текстов, заучивание наизусть религиозных гимнов и прославлений. В этой части работа велась учащимися самостоятельно, при этом объём увеличивался по мере освоения учащимися чтения и письма. Именно такая самостоятельная работа представляла собой фундамент ведического самообразования, когда учащийся, пользуясь библиотекой гурукулы, которая могла быть весьма обширной, самостоятельно осваивал комплекс ведических источников, читал философские трактаты великих учителей и мыслителей и т.п. Важным подспорьем самообразование становилось при получении своего рода специализации по итогам обучения в Гурукуле по религии, медицине или юриспруденции, которая осуществлялась учащимися практически в полном объёме на основании самообразования.

Особое положение самостоятельная учебная работа и самообразование в целом занимали в тех цивилизационных Центрах развития Древности, в которых имела место иероглифическая письменность. Так, в древнем Китае, в конфуцианское время, пришедшееся на 523-479 гг. н.э., сложилась традиционная система образования [175]. Основой обучения в ней выступает процесс освоения навыков чтения и письма, который по традиции начинался с заучивания большого количества иероглифов. При этом объём самостоятельной работы по их освоению – как в плане чтения, так и в отношении письма – был основным. Так, для того, чтобы первично освоиться с написанием того или иного иероглифа, требовалось, да и сейчас требуется, написать соответствующий знак и прочесть его несколько десятков раз.

Набрав необходимое количество освоенных знаков, ученик начинал чтение конфуцианских трактатов, где описывались поучительные примеры поведения великих людей прошлого, включая самого Конфуция и его ближайших учеников в различных ситуациях, как инструкция для поведения в сходных ситуациях учениками последующих поколений. Позже к чтению добавлялась активная самостоятельная работа по осмыслению тех или иных положений конфуцианского канона и написания комментариев по ним. Обязательным элементом обучения были экзамены, которые, как предусматривалось, включали в себя не только формальную проверку усвоения материалов, но и отражения того, как учащийся мыслит. Они проводились как в устной форме беседы, диалога, включающего вопросы и ответы, так и в письменной форме, когда учащийся самостоятельно готовил эссе по конкретной проблеме [257, С. 403].

Последним из цивилизационных Центров Древности, в котором протекало интенсивное развитие педагогики самообразования, мы рассмотрим Древнюю Грецию, где древнегреческая педагогика, став впоследствии основанием для европейской средневековой педагогики, в частности в отношении самообразования, дала цивилизации две имеющие до настоящего времени значение функциональные формы самообразования. Это мнемоническая форма самообразования, во главе угла которой стоит развитие памяти для запоминания больших объёмов информации и комплексная форма самообразования, предполагавшая не только самостоятельное накопление самых разнообразных теоретических знаний, но и умение их применять на практике.

Рассматривая их подробнее, необходимо отметить, что мнемонические техники – техники запоминания – впервые стали интенсивно развиваться в последней трети I тысячелетия до н.э. Именно тогда в Греции прославились рапсоды – декламаторы Илиады и Одиссеи, отличавшиеся своей способностью запоминать и осмысленно воспроизводить многие тысячи строк этих поэм. Такую возможность им давало освоение специальных мнемонических техник [410], которые при своём эффективном освоении ещё и обеспечивали серьёзное развитие мыслительного аппарата, о чем свидетельствует жизнеописание Аристотеля и его знаменитейшего ученика Александра Македонского, которые, по свидетельствам современников, оба отличались «живым умом и впечатляющей памятью» [425].

Базовые параметры реализации авторской интерактивной модели

Рассматривая сущность и содержание базовых параметров приведения в жизнь авторской интерактивной модели, необходимо отметить, что они непосредственно увязаны с основными этапами её реализации:

Этап реализации 1. «Инициация» (Подготовка, Планирование).

Этап реализации 2. «Реализация».

Этап реализации 3. «Осмысление».

Рассматривая этап «Инициации», необходимо отметить, что в его сути – начало формирования системы самообразования применительно к конкретному курсанту или группе, которые только пришли на первый курс обучения. Она включает в себя две основных формы работы, которые могут быть выражены в виде параметров. Итак, рассматривая подготовку, необходимо отметить, что, в сути своей, она предполагает готовность двух типов – первичную и вторичную, которые связаны диалектически.

К первому типу готовности относится готовность преподавателя – актора самообразования, который должен чутко улавливать тенденции социокультурного, общенаучного и профессионального развития такой специфической части социума как правоохранная деятельность, дабы владеть навыками правильной самоориентации и ориентировки курсантов. В то же время, первичная готовность предполагает изучение курсантской индивидуальности и формирующихся отношений внутри курсантских групп как для индивидуальной, так и для групповой модификации ориентировок.

Вторичная готовность есть готовность к началу и эффективному осуществлению самообразования самими курсантами. Она предполагает наличие у них хотя бы зачаточных умений и навыков к самообучению и, что не менее важно, желания постоянно познавать что-то новое, усваивать новую информацию, стремиться применить полученные знания и навыки на практике.

Рассматривая категорию готовности на дальнейших этапах, нельзя не отметить, что готовность преподавателя на них становится вторичной, так как от него потребуется, в основном, поддержка и научно-методическое консультирование, тогда как готовность самих курсантов в условиях того, что деятельность по самообразованию становится самоорганизующейся, выходит на передний план.

Рассматривая параметры подготовки преподавателя-актора самообразования, нельзя не отметить, что она протекает в условиях того, что ему не известны как индивидуальные, так и групповые характеристики курсантов. Поэтому инициируя работу, ему необходимо ориентироваться на собственные характеристики и специфические особенности процесса.

Рассматривая собственные характеристики, преподаватель должен исходить из того, что меняются не только его личные объективные характеристики окружающей среды, влияющие на него как на актора самообразования, но и объективные характеристики окружающей среды курсантов как объектов социально-педагогического воздействия и его собственного, акторского воздействия.

Эти воздействия обуславливают как объективные трансформации окружения преподавателя, так и субъективные, а именно:

- увеличение возраста;

- повышение уровня его профессионализма;

- формирование и развитие его педагогического чутья;

- позитивный динамический рост его профессиональной интуиции и т.д.

Исходя из этого, перед началом учебного года, готовясь к интенсивной реализации проекта по курсантскому самообразованию, преподаватель производит личностную релаксацию (самоанкетирование) с целью четкого и ясного понимания своего объективного состояния и учета его выявленных, таким образом, особенностей в своей профессиональной деятельности.

Среди вопросов, на которые преподавателю необходимо ответить самому себе, есть вопросы двух типов – закрытые, предполагающие альтернативный ответ – «Да» или «Нет» и открытые, предполагающие написание самостоятельно сформулированного развернутого ответа. «Опросник для самоанкетирования» включает несколько разделов, среди которых:

1. Планирование и программирование.

2. Методы работы.

3. Качество жизни и безопасность.

4. Работа с заинтересованными лицами и группами.

Рассматривая их подробнее, остановимся на вопросах, из которых они составлены. Итак, первым вопросом, который встаёт перед преподавателем – актором самообразования в процессе планирования и программирования – чувствует ли он себя способным планировать мероприятия для удовлетворения физических, эмоциональных, интеллектуальных и социальных потребностей курсантов путем их самообразования. С этим вопросом непосредственно связан следующий, второй вопрос, который заключается в определении степени ощущения актором своей личностной способности составлять еженедельные и ежемесячные графики мероприятий по самообразованию, основанные на учете интересов и потребностей курсантов, которые были выявлены им по ходу наблюдения.

На основе двух первых вопросов формируется ответ на третий вопрос, заключающийся в выявлении четкой и объективной оценке актором собственных способностей реализовать все запланированные действия.

Также эта часть содержит два вопроса, которые имеют большое значение в процессе обеспечения успешной реализации запланированного образовательного действия, а именно: составление на каждого курсанта самообразовательной характеристики, которая должна содержать точные и конфиденциальные сведения о курсантах и их группах в отношении самообразования.

Наконец, последним вопросом в этой части выступает определение того, насколько последовательно преподаватель наблюдает и фиксирует развитие курсантов в контексте самообразования.

В части самоанкетирования о методах работы преподавателю – актору курсантского самообразования предстоит ответить самому себе на следующие вопросы:

- достаточное ли количество методик и технологий работы наработано им лично, которые он может использовать для привлечения курсантов к системе самообразования?

- при формировании методического набора находится ли именно курсант, его потребности и интересы в центре формирования методики, планировании и программировании?

- ориентирована ли его работа по самообразованию курсантов на более полное формирование ими своих общеакадемических и профессиональных компетенций?

- достаточно ли им выделено времени для непосредственной работы с курсантами по самообразованию?

- создаётся ли им, при работе с курсантами по самообразованию, комфортная психологическая обстановка?

- применяет ли он позитивные методы стимулирования курсантов?

- представляет ли он курсантам принципы и правила работы с материалами для самообразования? и т.д.