Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическая основа исследования рефлексивных средств развития управленческой компетенции у курсантов военных вузов 12
1.1. Анализ путей решения проблемы развития управленческой компетенции курсантов в образовательном процессе военных вузов 12
1.2. Структура и содержание управленческой компетенции курсантов военных вузов 21
1.3. Сущность рефлексивных технологий развития управленческой компетенции 28
1.4. Личностно-деятельностный подход исследования рефлексивных технологий развития управленческой компетенции в вузах войск национальной гвардии 38
Выводы по Главе I 44
Глава II. Разработка рефлексивной технологии развития управленческой компетенции у курсантов военных институтов войск национальной гвардии 46
2.1. Диагностика управленческой компетенции на разных уровнях ее развития 46
2.2. Обоснование этапов рефлексивной технологии развития управленческой компетенции курсантов 57
2.3. Программа реализации рефлексивной технологии развития управленческой компетенции у курсантов военных институтов войск национальной гвардии Российской Федерации 67
Выводы по Главе II 79
Глава III. Организация педагогического эксперимента, анализ и интерпретация результатов 80
3.1. Анализ результатов констатирующего эксперимента 81
3.2. Анализ и интерпретация результатов формирующего эксперимента 94
Выводы по Главе III 115
Заключение 118
Список литературы 121
Приложения 139
- Анализ путей решения проблемы развития управленческой компетенции курсантов в образовательном процессе военных вузов
- Диагностика управленческой компетенции на разных уровнях ее развития
- Программа реализации рефлексивной технологии развития управленческой компетенции у курсантов военных институтов войск национальной гвардии Российской Федерации
- Анализ и интерпретация результатов формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Востребованность развития управленческой компетенции у обучающихся в сфере высшего образования повышает ее значимость в профессиональной деятельности. С введением Федеральных государственных образовательных стандартов в военных вузах управленческая компетенция стала рассматриваться как результат образования, который определен в модели выпускника.
На современном этапе развития обеспечения национальной безопасности
государства присутствует необходимость в подготовке квалифицированного
офицерского корпуса военной организации страны, который позволит эффективно выполнять служебно-боевые задачи в условиях оперативно-служебной обстановки, что определяется, в первую очередь, наличием у офицера навыков управленческой деятельности. Руководство Росгвардии, определяя концептуальные основы кадровой политики и развития системы образования в войсках, исходит из признания человеческих ресурсов решающим фактором повышения эффективности служебно-боевой и оперативно-служебной деятельности.1
Вместе с тем, анализ отзывов из соединений и воинских частей войск национальной гвардии и практики позволяет отметить, что после окончания военных институтов у офицеров управленческая компетенция, как способность управлять воинскими коллективами, проявляется недостаточно, так как военные образовательные организации высшего образования не рассматривают развитие управленческой компетенции курсантов как первоочередную практическую задачу.
В сложившейся ситуации не достаточность мероприятий, направленных на активизацию управленческой деятельности курсантов, обусловливает актуальность развития управленческой компетенции с учетом специфики профессиональной деятельности военнослужащих.
Таким образом, актуальность исследования на социально-педагогическом уровне определяется наличием заказа военной организации государства, который ориентирует на развитие потребностей в управленческих знаниях, способствующих развитию у будущих офицеров управленческой компетенции.
На научно-теоретическом уровне актуальность исследования исходит из научного осмысления опыта и основ развития управленческой компетенции у военнослужащих.
Актуальность исследования на научно-методическом уровне определяется необходимостью поиска педагогических и организационных средств развития
1 Концепция кадровой политики и развития системы образования в войсках национальной гвардии Российской Федерации на период 2018-2021 годов и далее до 2025 года : [Приказ Директора Федеральной службы войск национальной гвардии Российской Федерации от 27 ноября 2017 г. № 503].
управленческой компетенции у курсантов военных институтов войск национальной гвардии.
Степень разработанности темы:
В психолого-педагогической литературе отражены результаты исследований по различным аспектам развития управленческой компетенции обучающихся. В частности:
– сущность и структура управленческой компетенции служащих раскрыты в работах А.Г. Гаджиева, Ю.А. Куиса и др. (Гаджиев, А. Г. Развитие управленческой компетенции государственных служащих : автореф. дис. …канд. экон. наук : 08.00.05 / Гаджиев Арзу Гусейн оглы. – М., 2012. – 22 с.; Куис, Ю. А. Система воспитания культуры управленческой деятельности у курсантов вузов ВВ МВД России : монография / Ю.А. Куис. – СПб., 2013. – 175 с. и др.), которые рассматривали е в качестве совокупности взаимосвязанных компонентов;
– технологии развития управленческой компетенции рассматривали О.П. Пузиков, Н.Н. Зайцев и др. (Пузиков, О. П. Формирование управленческо-прогностической компетенции у курсантов военных вузов : дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Пузиков Олег Петрович. – Пермь, 2015. – 235 с.; Зайцев, Н. Н. Педагогическое сопровождение развития управленческой компетентности командиров подразделений курсантов вузов внутренних войск МВД России : дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Зайцев Николай Николаевич. – СПб., 2014. – 137 с. и др.);
– педагогическая рефлексия на развитие профессиональных компетенций
анализировалась Л.Н. Бережновой, Л.Б. Лаптевой, Т.В. Некрасовой и др.
(Бережнова, Л. Н. Управление качеством образования в школе : книга для учителя / Л.Н. Бережнова, Л.Б. Лаптева. – СПб. : Астерион, 2004. – 140 с.; Некрасова, Т. В. Педагогическая рефлексия в формировании управленческой компетенции менеджера / Т.В. Некрасова // Известия УрГУ. – 2008. – № 60. – С. 178–182. и др.);
– инструментарии диагностики компетенций изучали Ж.А. Глотова, Б.В. Казарин, Б.А. Ясько и др. (Глотова, Ж. А. О необходимости введения квалиметрических методов диагностики профессиональных компетенций [Электронный ресурс] / Ж.А. Глотова // General and Professional Education. – 1/2011. – URL : Казарин, Б. В. Организационно-психологическая диагностика в здравоохранении / Б.В. Казарин, Б.А. Ясько. – М. : Изд-во Академия естествознания, 2012. – 174 с. и др.).
Отдельные вопросы диагностики управленческой компетенции были раскрыты в
работах В.Н. Сепиашвили (Сепиашвили, В. Н. Формирование управленческой
компетенции у студентов экономических специальностей ссуза : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Сепиашвили Екатерина Николаевна. – Краснодар, 2010. – 188 с.), О.А. Кузнецовой (Кузнецова, О. А. Формирование управленческой компетентности у студентов специальности «Управление качеством» : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Кузнецова Ольга Александровна. – Тольятти, 2007. – 220 с.)
В отличие от перечисленных направлений разработки аспектов управленческой деятельности, наше исследование ориентировано на подготовку и применение технологии развития управленческой компетенции с осмыслением, анализом собственных трудностей и возможностей у особого контингента – курсантов военных институтов войск национальной гвардии.
Проведенный анализ образовательной ситуации и научных работ по проблемам развития управленческой компетенции позволяет выделить противоречие между объективными потребностями военной организации государства в офицерах, способных эффективно управлять подчиненными воинскими формированиями, и существующим недостаточным уровнем подготовки курсантов в военных вузах к этой деятельности.
Противоречие определяет научную задачу исследования – поиск и обоснование
педагогических средств, направленных на развитие управленческой компетенции у
курсантов военных образовательных организаций высшего образования с
использованием рефлексивных методов.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки курсантов военных вузов.
Предмет исследования: развитие управленческой компетенции у курсантов военных институтов войск национальной гвардии.
Цель исследования – теоретическое обоснование, разработка и
экспериментальная проверка рефлексивной технологии развития управленческой компетенции у курсантов военных институтов войск национальной гвардии в процессе профессиональной подготовки.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что рефлексивные технологии могут стать педагогическим средством развития управленческой компетенции у курсантов, если:
– выявить связи рефлексивных механизмов управленческой деятельности и развития управленческой компетенции;
– рефлексивная технология разрабатывается с учетом определенных
педагогических принципов;
– разработан диагностический аппарат для оценки уровней развития
управленческой компетенции курсантов;
– применение рефлексивной технологии в профессиональной подготовке курсантов осуществляется с учетом особенностей военной образовательной организации высшего образования.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ опыта развития управленческой компетенции в образовательных организациях.
-
Выявить специфику развития управленческой компетенции в военных образовательных организациях высшего образования.
-
Разработать и экспериментально проверить проект рефлексивной технологии развития управленческой компетенции.
-
Обосновать эффективность исследования и разработать рекомендации по использованию рефлексивной технологии развития управленческой компетенции у курсантов военных институтов войск национальной гвардии.
Методологическую основу исследования составил личностно-деятельностный подход.
Теоретическую основу исследования составили:
– основные положения науки об управлении и теорий управления (М. Вебер, О.Я. Гелих, Д. Макгрегор, А. Маслоу, А. Файоль, Г. Форд, Г. Эмерсон и др.);
– исследования о рефлексии и ее роли в развитии личности (О.С. Анисимов,
Л.Н. Бережнова, Т.А. Бондаренко, К.Я. Вазина, А.В. Карпов, В.Ю. Новожилов,
Г.П. Щедровицкий и др.);
– теоретические положения об использовании компетентностного подхода в сфере образования (Э.Ф. Зеер, В.А. Кальней, А.В. Хуторской и др.);
– современные взгляды о развитии педагогики как науки и как учебной дисциплины в военном вузе (А.В. Барабанщиков, Л.Н. Бережнова, О.Ю. Ефремов, А.М. Пырский, А.Н. Сивак, В.Я. Слепов и др.).
Для достижения цели, проверки гипотезы и решения поставленных задач применялись методы исследования: теоретические – анализ, синтез, обобщение, сравнение и систематизация; эмпирические – анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, опрос, изучение педагогической документации, педагогический эксперимент, статистические методы, методы интерпретации и анализа экспериментальных данных.
Экспериментальная база исследования: представлена образовательными площадками Санкт-Петербургского и Пермского военных институтов войск национальной гвардии Российской Федерации.
В исследовании приняло участие: в Санкт-Петербургском институте войск национальной гвардии РФ – 12 офицеров, 72 курсанта; в Пермском военном институте войск национальной гвардии РФ – 35 курсантов. Всего в эксперименте приняло участие 119 военнослужащих.
Этапы и организация исследования:
Исследование проводилось с 2015 по 2018 гг. и осуществлялось в три этапа.
I. Подготовительный этап (октябрь 2015 г. – май 2016 г.) – этап изучения научной литературы и систематизации знаний о процессе формирования управленческой компетенции у курсантов военных вузов, рефлексивном обучении, развитии науки об управлении и применении педагогических технологий в образовательном процессе, в
ходе которого формировалась теоретическая часть исследования. Определялись цель, задачи, объект, предмет, гипотеза исследования; осуществлялась разработка понятийного аппарата и теоретической основы исследования; разрабатывались критерии и показатели оценки уровней развития управленческой компетенции.
II. Поисково-деятельностный этап (июнь 2016 г. – декабрь 2017 г.) был посвящен
проведению опытно-экспериментальной работы, в ходе которого проверялась рабочая
гипотеза и включал в себя:
– разработку программы педагогического эксперимента и диагностического инструментария;
– организацию и проведение педагогического эксперимента;
– разработку рефлексивной технологии развития управленческой компетенции и е апробацию.
III. На итоговом этапе (декабрь 2017 г. – май 2018 г.) систематизировались
диагностические материалы и теоретические данные, производилась обработка, анализ,
подсчет полученных экспериментальных результатов; обсуждались публикации по теме
исследования; получены и представлены данные, подтверждающие гипотезу
диссертационного исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Управленческая компетенция, как составляющая образовательного результата профессиональной подготовки в военных вузах, способствует выполнению будущими офицерами управленческих функций в процессе решения повседневных и служебно-боевых задач. Структура управленческой компетенции в процессе профессиональной подготовки сохраняется устойчивыми связями между приобретаемыми знаниями, формируемыми умениями, навыками и личностными качествами курсантов.
-
Рефлексивная технология развития управленческой компетенции у курсантов военных институтов войск национальной гвардии основана на рефлексивных механизмах деятельности и представляет собой последовательное выполнение стартового, мотивационного, процессуально-деятельностного, практического и аналитического этапов. Гуманитарная сущность рефлексивной технологии заключена в е предметности, обращенности к интересам и личности курсанта, в направленности преподавателя (наставника) на достижение ожидаемого результата.
-
Диагностика уровней развития управленческой компетенции у курсантов базируется на знаниево-деятельностном критерии, включающем в себя показатели: умение планировать деятельность, умение организовывать деятельность, умение мотивировать подчиненных, умение осуществлять контроль деятельности, и личностном критерии, включающем: коммуникативные способности, способность к лидерству, показатели социальной нравственности, духовной зрелости, эмоциональной зрелости, социального интеллекта).
Научная новизна исследования:
– предложено суждение о рефлексивной позиции развития управленческой компетенции у курсантов военных институтов войск национальной гвардии как о рациональном виде аналитической деятельности;
– доказана целесообразность решения научной задачи, заключающегося в обосновании педагогических средств развития управленческой компетенции у будущих офицеров с использованием личностно-деятельностного подхода и рефлексивных методов;
– введено понятие «гуманитарная сущность рефлексивной технологии», исходя из обращенности этих технологий к интересам личности человека;
– разработаны знаниево-деятельностный и личностный критерии и их показатели для диагностирования уровней развития управленческой компетенции курсантов военных институтов войск национальной гвардии.
Теоретическая значимость заключается в том, что:
– доказано положение о гуманитарной сущности рефлексивной технологии развития в образовании;
– раскрыты педагогические позиции о поиске путей и возможностей развития управленческой компетенции;
– разработана структура и обосновано содержание управленческой компетенции будущих офицеров войск национальной гвардии;
– предложен механизм применения рефлексивной технологии в образовательном процессе военной образовательной организации высшего образования;
– разработан диагностический аппарат для определения уровней развития управленческой компетенции курсантов.
Практическая значимость:
– апробирована в образовательной практике военного института технология развития управленческих компетенций у курсантов;
– представлены методические рекомендации для развития управленческой компетенции у курсантов военных институтов войск национальной гвардии в процессе профессиональной подготовки;
– подобран диагностический материал для определения уровней развития управленческой компетенции у военнослужащих войск национальной гвардии;
– предложены практические рекомендации офицерскому составу войск национальной гвардии по развитию управленческой компетенции у курсантов и офицеров войск.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: исходными методологическими позициями, адекватными его целям, задачам и логике исследования; использованием совокупности методов исследования, позволяющих
проводить взаимную проверку полученных данных и давать им объективную оценку; репрезентативностью выборок, статистической значимостью экспериментальных данных; положительными результатами внедрения рефлексивной технологии развития управленческой компетенции в военных институтах войск национальной гвардии.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и практические результаты исследования докладывались и обсуждались на кафедре теории и методики непрерывного профессионального образования Санкт-Петербургского военного института войск национальной гвардии РФ, а также на следующих мероприятиях:
XVII и XVIII Международных научно-практических конференциях «Проблемы педагогической инноватики в профессиональном образовании (памяти Александра Александровича Макарени)» 28–30 апреля 2016 г. и 10–13 мая 2017 г.;
международной научно-практической конференции «Военная безопасность Казахстана и аспекты ее обеспечения в современности» 16 марта 2017 г.;
межвузовских круглых столах «Самосохранение личности военнослужащего в профессиональном становлении и развитии» 27 апреля 2016 г., «Становление и развитие профессионального образования в России в современных условиях: проблемы и перспективы» 19 апреля 2017 г., «Организация взаимодействия адъюнктов с курсантами в опытно-экспериментальной работе» 15 ноября 2017 г.;
научно-методических семинарах «Медицинская педагогика в обеспечении безопасности жизнедеятельности курсантов военных вузов» 11 ноября 2015 г., «Гуманитарные методы и источники познания в исследовательской работе адъюнктов» 15 ноября 2017 г. и «Научно-методическое сопровождение экспериментальной работы курсантов» 18 апреля 2018 года.
Основные результаты исследования изложены в публикациях в ведущих рецензируемых научных журналах, включнных Высшей аттестационной комиссией России в список изданий, рекомендуемых для опубликования основных научных результатов диссертации на соискание учной степени кандидата и доктора наук.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Текст иллюстрирован схемами, рисунками и таблицами, отражающими основные положения и результаты исследования.
Анализ путей решения проблемы развития управленческой компетенции курсантов в образовательном процессе военных вузов
В данном параграфе диссертационного исследования рассматриваются взгляды различных авторов на развитие управленческой компетенции в современной образовательной среде, при этом особое внимание обращается на содержание понятия «управленческая компетенция» и необходимость создания эффективной технологии ее развития.
Задачами данного параграфа являются:
– изучение позиций разных авторов к поиску путей и возможностей развития управленческой компетенции;
– уточнение понятия «управленческая компетенция военнослужащих»;
– обоснование развития управленческой компетенции курсантов военных вузов как педагогической задачи.
Профессиональная подготовка курсантов военных вузов – сложный, многоплановый процесс, в котором положительный результат достигается целенаправленным и кропотливым трудом профессорско-преподавательского состава совместно с командованием подразделения и самого курсанта. Продуктивное взаимодействие позволяет выпустить из стен учебного заведения полноценного офицера, способного руководить подчиненным подразделением и выполнять поставленные профессиональные задачи.
Процесс развития у курсантов управленческой компетенции является составной частью профессиональной подготовки, но, вместе с тем, недостаточно выражен в формах и способах.
Многие исследователи обращались к проблеме развития управленческой компетенции учащихся образовательных организаций высшего образования. Пути решения этой проблемы представляют педагогический интерес, а их совокупность рассматривается как поле выбора возможностей.
Обратимся к работам, посвященным педагогическому исследованию непосредственно управленческой компетенции.
Ключевым в определении понятия «управленческая компетенция» является термин «управление». При этом само понятие «управление» в образовании рассматривается исследователями неоднозначно. Например, управление – это:
– одна из функций целостной системы, обеспечивающей сохранение ее структуры, реализацию ее целей [26];
– особый род деятельности, превращающий неорганизованную толпу в эффективную целенаправленную и производительную группу [54];
– деятельность всех субъектов, направленная на обеспечение становления, стабилизацию, оптимальное функционирование и обязательное развитие учреждения [138];
– организационно-систематическое сознательное (осознанное, рациональное) воздействие одного или нескольких человек на группы, коллективы, объединения людей с целью достижения намеченного результата их совместной деятельности, который предвидится, прогнозируется как ближайшее или отдаленное будущее [41];
– функция организованных систем (биологических, социальных, технических), позволяющая сохранить их определенную структуру, поддержать режим деятельности реализации цели [24 и др].
В менеджменте управление рассматривается как целенаправленное взаимодействие управляющей и управляемой подсистем по достижению запланированного результата [105, 114, 146 и др.], а также как закономерные процессы, регулирующие эффективное взаимодействие всех субъектов и объектов в целях их функционирования и развития [65, 192 и др.].
Понимание особенностей сформированной управленческой компетенции отдельные исследователи связывают с выполнением в деятельности руководителей функций управления: организационно-исполнительской, планово прогностической, информационно-аналитической, контрольно-диагностирующей, мотивационно-целевой, регуляционно-коррекционной [38, 60, 76, 114 и др.].
Перечисленные функции являются важными профессиональными составляющими управленческой деятельности, и не только в сфере образования. Они могут по названию немного отличаться, оставаясь, по сути, схожими. Кратко охарактеризуем эти функции.
Организационно-исполнительская функция заключается в установлении постоянных и временных взаимоотношений между всеми субъектами управления, определении порядка и условий функционирования [24, с. 191]. Реализация планово-прогностической функции является началом любого управленческого цикла [159] и итогом определенного управленческого решения, которое должно быть обоснованным, актуальным, своевременным и иметь целевую направленность. Информационно-аналитическая функция сводится к созданию информационной базы состояния объектов управления, условий и параметров процесса управления. Мотивационно-целевая функция связана с умением руководителя ставить перед собой цели и формировать у подчиненных умения формулировать и осознавать цели и мотивы деятельности [140]. При этом особенным признаком мотивационно-целевой функции выделяется направление субъекта на достижение поставленной цели деятельности и большое внимание уделяется его мотивированию. В содержание регулятивно-коррекционной функции входит контроль, постоянная диагностика и коррекция состояния управляемых объектов [140]. Регулятивно-коррекционная управленческая функция дает возможность оценить степень достижения поставленных целей. Таким образом, процесс формирования управленческой компетенции связан с пониманием и овладением управленческими функциями.
В своем исследовании А.Г. Гаджиев характеризовал управленческую компетенцию как способность руководителей осуществлять выбор способа влияния на объект управления по обеспечению получения необходимых показателей при ограниченной ресурсной базе, учитывая всевозможные последствия, согласно четырех категорий, выражающих многообразные теоретические позиции и направленность управленческих навыков [38, с. 11]. В структуре управленческой компетенции управленческие навыки делятся на:
– лидерские компетенции (soft competence) – способность воздействовать мышлением и поведением подчиненных (мотивировать, обучать, командообразовывать и пр.);
– компетенции управления собственной эффективностью (self management) – способность самоорганизации, саморазвития и пр.;
– сложные, многоуровневые компетенции (complex competence) – способность влиять на внутреннюю и на внешнюю среду (управление инновациями, изменениями, стратегическое управление и пр.) [140]. На управленческие компетенции влияют:
– личностные черты и установки: организованность, эмоциональная устойчивость (уравновешенность, стрессоустойчивость), склонность к сотрудничеству, уверенность, энергичность и выносливость);
– профессиональные ценности: ответственность и обязательность, честь военнослужащего, требовательность, профессиональный долг;
– метакомпетенции: обучаемость, аналитичность, системность, рефлексия, концентрация;
– профессиональные знания по: общему и государственному управлению; национальному и международному государственному устройству; национальной и международной политике, экономике, демографии; мировой и отечественной истории; функциональной сфере;
– профессиональные навыки: целеориентированность, способность к анализу ситуации и выявлению корневой проблемы, принятию решений, лидерские, мотивационные, организаторские навыки, навыки презентации, переговорщика и медиатора, наставника, поведенческая гибкость, командность, оперативность, компьютерная грамотность [38].
В работе «Педагогическая рефлексия в формировании управленческой компетенции менеджера» Т.В. Некрасова под управленческой компетенцией рассматривает совокупность знаний, навыков, опыта, необходимых для управления организацией и определяет следующие ее структурные компоненты: функциональный (деятельностный), продуктивный (результативный), коммуникативный (взаимодействие), личностный [114].
Опираясь на исследования Е.А. Гнатышиной, Е.Я. Когана, И.С. Ладенко, Г.А. Ларионовой и др., под управленческой компетенцией можно понимать составную часть образовательного результата, состоящего из совокупности требуемых способностей, обеспечивающих выполнение будущими офицерами управленческих функций в процессе решения профессиональных задач [44, 79, 93, 95]. Данные способности представлены с опорой на основные функции управления: планирование, организация, мотивация и контроль. Далее важно уточнить особенности управленческой компетенции военнослужащих.
Диагностика управленческой компетенции на разных уровнях ее развития
В первой главе обоснован выбор личностно-деятельностного подхода исследования, который будет способствовать диагностике важных компонентов знаниево-деятельностного критерия управленческой компетенции с учетом личностных особенностей, поиску оптимальных средств развития этой компетенции у курсантов с учетом особенностей военной организации.
Задачами данного параграфа являются:
– раскрытие развития компетенции как процесса перехода количественных изменений в качественные;
– определение критериев и показателей для установления (выявления) уровней развития управленческой компетенции;
– описание диагностического аппарата для анализа сформированности управленческой компетенции курсантов военных институтов войск национальной гвардии на стартовом этапе.
Развитие – это: поступательное движение, эволюция, переход от одного состояния к другому [173]; направленное, закономерное изменение [21]; изменения во внутреннем мире, облике человека в результате внешних влияний и его собственной активности; деятельность по достижению такого результата; процесс и результат количественных и качественных изменений человека [33].
Развитие компетенций представляет собой как процесс, так и деятельность людей по совершенствованию имеющихся у них знаний, умений, навыков и способности их применять для достижения определенных целей.
Особенности развития курсанта в военном вузе обусловлены:
– условиями военной образовательной организации высшего образования, которые значительно отличаются от условий гражданского вуза;
– требованиями социального заказа по формированию особых качеств будущего офицера;
– возможностью влияния разных факторов на личность курсанта в любое время суток.
С этих позиций диагностика управленческой компетенции курсантов представляет собой педагогический инструмент измерения уровней е развития.
Диагностика происходит от греческого слова «diagnstikos» – способный распознавать [19]. Сначала термин использовался как медицинский, описывающий процесс установления диагноза, то есть заключения о сущности болезни и состоянии пациента, выраженного в принятой медицинской терминологии. В последующем этот термин стал употребляться и в других отраслях. Так, в строительстве диагностика – это установление технического состояния объекта (конструкции, изделия, материала) путм выявления дефектов, методы и средства обнаружения и поиска дефектов [137, с. 3]. Существуют различные позиции к определению диагностики в педагогике и образовании. Так, В.С. Аванесов понимает педагогическую диагностику как «систему специфической деятельности педагогов и педагогических коллективов, нацеленную на выявление интересующих свойств личности с целью измерения результатов воспитания, образования и обучения» [2].
К. Ингенкамп по аналогии с медицинской и психологической диагностикой предложил рассматривать педагогическую диагностику в виде «совокупности примов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования образовательных программ и методов педагогического воздействия» [67]. Л.П. Крившенко представляет диагностику как «изучение состояния педагогического процесса» [129, с. 91].
Диагностика направлена не только на фактическое представление существующего уровня развития и обученности, но и на определение возможностей оказания помощи субъектам в преодолении трудностей. Именно это позволит подбирать оптимальные средства развития. Сущность педагогической диагностики состоит в том, что она не только дает фактический срез уровней сформированности тех или иных знаний, умений и компетенций, но и выявляет динамику и тенденции их развития, что может позволить осуществить коррекцию процесса развития.
Методы педагогической диагностики находятся в строгой зависимости от определенных исследователем критериев, которые уже сами по себе являются е основой. В исследовании нами определены следующие критерии для диагностики развития управленческой компетенции курсантов военных институтов войск национальной гвардии:
– знаниево-деятельностный – совокупность знаний, умений, навыков и способности применять их на практике, которые являются определяющими в будущей профессиональной деятельности (в профессиональной деятельности);
– личностный – качества, обусловливающие успешность в будущей профессиональной деятельности (в профессиональной деятельности). Установление уровней развития управленческой компетенции по знаниево-деятельностностному критерию осуществлялось с использованием четырех показателей:
– способность к планированию деятельности;
– способность к организации деятельности;
– способность к мотивированию подчиненных;
– способность к осуществлению контроля деятельности.
Для каждого показателя по знаниево-деятельностному критерию определены содержание, качественные и количественные измерители и диагностический инструмент.
Выявление личностного критерия осуществлялось по шести показателям: коммуникативные способности; способность к лидерству; социальная нравственность; духовная зрелость; эмоциональная зрелость; социальный интеллект. В Таблице 1 наглядно представлены рассмотренные выше критерии и показатели.
Программа реализации рефлексивной технологии развития управленческой компетенции у курсантов военных институтов войск национальной гвардии Российской Федерации
В настоящем параграфе выявляются требования и рекомендации к содержанию рефлексивной технологии развития управленческой компетенции у курсантов военных институтов войск национальной гвардии в процессе профессиональной подготовки, описывается программа опытно экспериментальной работы.
Задачами параграфа являются:
– раскрытие связей между структурой и содержанием рефлексивной технологии;
– определение требований и рекомендаций, необходимых для обеспечения содержательного наполнения развития управленческой компетенции и функционирования технологии в целом;
– представление программы опытно-экспериментальной работы по реализации рефлексивной технологии развития управленческой компетенции курсантов.
Проанализируем представленные в предыдущем параграфе этапы рефлексивной технологии более подробно, раскрывая связи между структурой и содержанием. В ходе стартового этапа осуществляется:
– изучение отзывов на выпускников военного вуза за последние три года (с учетом того, что отзывы на выпускников приходят только через год после окончания ими обучения в вузе) с целью определения проблемных мест в развитии управленческой компетенции, с которыми выпускникам пришлось столкнуться на практике, в ходе выполнения повседневных и служебно-боевых задач;
– организационное совещание с обучаемыми, на котором проводилась начальная диагностика уровня развития управленческой компетенции с использованием комплекта тестов и анкеты, а также опрос с использованием листа рефлексии;
– изучение результатов начальной диагностики и анкетирования, в ходе которого формулировались выводы о состоянии развития управленческой компетенции и уточнялся порядок дальнейшей работы;
– обсуждение с обучаемыми результатов диагностики, определение существующих проблемных мест, путей их решения.
На этапе мотивирования осуществляется: доведение передового опыта по реализации управленческой компетенции командирами (начальниками) во время служебной деятельности; разъяснение важности развития управленческой компетенции у будущих офицеров.
В ходе процессуально-деятельностного этапа проводится информирование и групповое занятие с целью получения обучаемыми фундаментальных знаний и навыков, необходимых для работы на практическом этапе. Кроме этого, на данном этапе осуществляется обзор учебно-методического пособия «Управленческая компетенция командира», которое разрабатывается в процессе исследования. С целью закрепления полученных знаний и формирования необходимых качеств планируется проведение четырех практических занятий для развития навыков применения управленческих функций по показателям знаниево-деятельностного критерия развития управленческой компетенции. В конце этапа осуществляется промежуточная диагностика уровней развития компетенции с целью определения динамики ее развития и анализа результатов.
На практическом этапе проводятся практические занятия «Решение управленческих задач», которые обеспечивают возможности оценки умений применять управленческую компетенцию в реальных условиях с использованием кейс-метода.
В ходе аналитического этапа проводятся беседы с обучаемыми, командирами подразделений, профессорско-преподавательским составом с целью оценки динамики роста уровней развития управленской компетенции, получения обратной связи от курсантов и определения недостатков в примененной технологии. В завершение этапа осуществляется итоговая диагностика с анализом уровней развития управленческой компетенции, целью которой является определение эффективности применения разработанной технологии.
В процессе исследования определены требования и рекомендации, позволяющие разработанную технологию корректировать и совершенствовать с учетом меняющихся условий образовательной организации и социального заказа.
Понятие «требования» рассматривается как: повелительная просьба, пожелание, выраженное как приказание, притязание; правило, требующее строгого выполнения; то, чему следует неукоснительно подчиняться [167]; положение нормативного документа, содержащее критерии, которые должны быть соблюдены [156]; выраженная в решительной, категорической форме просьба, распоряжение; правило, условие, обязательное для выполнения [125].
Для совершенствования технологии развития управленческой компетенции у курсантов военных институтов войск национальной гвардии необходимо учитывать следующие требования к ее содержанию:
– анализировать отзывы на выпускников вуза за последние три года;
– обеспечить объективную диагностику уровней развития управленческой компетенции, причем как отдельных курсантов, так и подразделения в целом, в процессе начальной, промежуточной и итоговой диагностик;
– в процессе обучения обязательно применять практическое занятие «Решение управленческих задач», основанное на использовании кейс-метода;
– использовать «обратную связь» в форме бесед с курсантами, командирами курсантских подразделений, профессорско-преподавательским составом и на ее основе вносить коррективы в технологию, обеспечив тем самым ее гибкость.
Под рекомендацией (лат. recommendatio – совет) авторы понимают либо документ, описывающий лучшую практику, которая рекомендует необходимые действия [156], либо совет, указание об определенном образе действий [191].
При совершенствовании технологии развития управленческой компетенции у курсантов военных институтов войск национальной гвардии необходимо учитывать следующие рекомендации: перед началом работы проводить с обучаемыми организационное совещание, где доводить до них цели и задачи работы, мотивировать курсантов на участие в применении технологии; предусмотреть проведение дополнительных занятий, бесед (по необходимости).
Для проверки эффективности рефлексивной технологии развития управленческой компетенции курсантов разработана программа опытно-экспериментальной работы.
Программа опытно-экспериментальной работы
Научная задача исследования и основные направления ее решения. Цель проводимого эксперимента – подтверждение (опровержение) гипотезы о том, что рефлексивные технологии могут стать педагогическим средством развития управленческой компетенции у курсантов военных институтов войск национальной гвардии, если: выявить связи рефлексивных механизмов управленческой деятельности и развития управленческой компетенции; рефлексивная технология разрабатывается с учетом определенных педагогических принципов; разработан диагностический аппарат для оценки уровней развития управленческой компетенции курсантов; применение рефлексивной технологии в профессиональной подготовке курсантов осуществляется с учетом особенностей военного вуза.
Соответственно, научная задача исследования состоит в разработке эффективной рефлексивной технологии развития управленческой компетенции курсантов.
Экспериментальная база исследования.
Экспериментальная база исследования состоит из курсантов 4 курса командного факультета Санкт-Петербургского военного института войск национальной гвардии Российской Федерации. Также в исследовании принимают участие профессорско-преподавательский состав военного института, командиры подразделений курсантов и офицеры управления.
Курсанты контрольной и экспериментальной групп на момент проведения эксперимента имеют примерно одинаковый уровень профессиональной подготовки.
Кроме того, для проведения сравнительного анализа констатирующий эксперимент проводится в Пермском военном институте войск национальной гвардии Российской Федерации и Военном университете Министерства обороны Российской Федерации.
Анализ и интерпретация результатов формирующего эксперимента
В параграфе рассматриваются организация и результаты формирующего эксперимента. Отдельное внимание обращается на установление отличий результатов контрольной и экспериментальной групп по итогам исследования.
Задачами параграфа являлись:
– описание формирующего этапа опытно-экспериментальной работы;
– сравнительный анализ результатов контрольной и экспериментальной групп;
– формулирование выводов на основе полученных результатов и проверка гипотезы исследования.
Формирующий эксперимент проводился с октября 2016 года по сентябрь 2017 года. Цель эксперимента – проверка эффективности разработанной технологии рефлексивного развития управленческой компетенции у курсантов.
Для получения результатов был выполнен ряд исследовательских действий:
– разработка диагностического аппарата развития управленческой компетенции;
– проведение диагностики уровней развития управленческой компетенции у курсантов контрольной и экспериментальной групп в ходе констатирующего эксперимента;
– реализация технологии развития управленческой компетенции у курсантов военных институтов войск национальной гвардии, базирующейся на рефлексивных механизмах управленческой деятельности.
Формирующий эксперимент состоял из совокупности педагогических мероприятий, организующих развитие управленческой компетенции курсантов по показателям знаниево-деятельностного критерия. Эти мероприятия в совокупности представляют собой рефлексивную технологию развития. Содержательная часть технологии представлена в программе факультативного курса, состоящего из групповых, практических занятий и самостоятельных видов деятельности (Приложение № 10). В зависимости от различных условий (изменение программы обучения, требований руководящих органов и др.) содержательная часть могла и может меняться.
Первым целесообразно проводить групповое занятие по теме «Сущность, структура и содержание управленческой компетенции офицера», которое имеет целью сформировать знаниевый фундамент для дальнейшей работы в рамках факультатива методами демонстрации, рассказа, обсуждения и убеждения. По завершению занятия курсантам выдавалась памятка «Управленческая компетенция командира». В самостоятельной работе по подготовке к последующим занятиям курсанты пользовались этой памяткой (Рисунки 8, 9).
Практическое занятие по теме «Особенности планирования служебно-боевой деятельности подразделения» имело целью дать знания курсантам о сущности и содержании планирования, научить их применению форм и методов планирования в служебно-боевой деятельности методами показа, рассказа, обсуждения, убеждения и практической работы по планированию с использованием разработанных бланков. При отработке первого учебного вопроса рассматривалось понятие «планирование», его сущность и структура; изучались формы и методы планирования. Непосредственно практическая часть занятия проходила в следующей последовательности:
1. Намеренная постановка преподавателем проблемной ситуации путем выдачи курсантам бланков с заданием для планирования служебно-боевой деятельности роты на месяц. В задании – исходные данные для планирования (мероприятия с датами проведения и без них, требования распорядка дня и старших начальников, выходные и праздничные дни), бланк календарного плана на месяц и задача (целесообразно распределить даты и время проведения мероприятий при наличии взаимоисключающих). Особенностью задания, обусловливающей включение рефлексивных механизмов, являются заранее заложенные в бланк смысловые ошибки и пропущенные клетки.
2. После осознания курсантами невозможности правильно спланировать деятельность на основе своих знаний и умений (остановки), преподаватель организует обсуждение задания, оказывает помощь обучаемым в формулировании целей деятельности, выделению наиболее важных мероприятий (педагогическая поддержка).
3. Далее курсанты осуществляют составление вариантов плана (поиск) и выбирают лучший.
4. Самоанализ деятельности осуществлялся с использованием листа рефлексии (Верно ли я выбрал лучший вариант плана? Достиг ли я результата? Как повысить свои умения в планировании деятельности коллектива?).
В самостоятельной работе курсанты повторно заполняли бланки планирования с учетом выявленных в ходе занятия недостатков.
Практическое занятие по теме «Особенности организации служебно боевой деятельности» имело целью совершенствовать навыки курсантов по применению методов и приемов качественной организации деятельности методом практической работы по организации деятельности подразделения с использованием разработанных бланков. При отработке первого учебного вопроса рассматривалось понятие «организация», его сущность и структура; изучались формы и методы организации деятельности. Непосредственно практическая часть занятия проходила в следующей последовательности:
1. Преподаватель выдавал обучаемым бланки со служебно-боевыми ситуациями, в которых требовалось принять решение по организации деятельности коллектива. Причем в задании были специально допущены смысловые ошибки, о наличии которых доводилось при выдаче бланков.
2. Курсанты осознает невозможность правильно организовать деятельность на основе своих знаний и умений (остановка), осуществляет поиск ошибок.
3. Преподаватель оказывает помощь обучаемому в поиске ошибок (педагогическая поддержка), формировании модели ситуации (объективация), возвращении к начальной ситуации с измененными подходами (оборачивание).
4. Курсант находит оптимальный выход из проблемной ситуации.
5. Самоанализ деятельности (Нашел ли я все ошибки? Правильно ли я организовал деятельность?).
В ходе самостоятельной работы курсанты повторяли формы и методы организации деятельности.
Практическое занятие по теме «Особенности мотивации в воинском коллективе» имело целью научить курсантов применению форм и методов мотивации в воинском коллективе методом практической работы по мотивированию подчиненных с использованием разработанных бланков. При отработке первого учебного вопроса рассматривалось понятие «мотивация», изучались формы и методы мотивирования подчиненных. Непосредственно практическая часть занятия проходила в следующей последовательности:
1. Преподаватель выдает бланки с имеющимися служебными ситуациями и вариантами их решения, где основой является поиск лучшего варианта для мотивирования подчиненного на выполнение той или иной задачи. В вариантах решения намеренно заложена ошибка, причем о ее наличии обучаемым не доводится.
2. Курсант осознает невозможность правильно решить задачу (остановка).
3. Преподаватель оказывает помощь обучаемому в поиске ошибки (педагогическая поддержка), формировании модели ситуации (объективация), возвращении к начальной ситуации (оборачивание).
4. Курсант принимает оптимальное решение по выбору способа мотивирования подчиненного.
5. Самоанализ деятельности (Правильно ли я выбрал мотив? Достиг ли результата?).