Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-теоретические основания развития у руководителей общеобразовательных организаций культуры командной работы 17
1.1. Культура командной работы руководителей общеобразовательных организаций как показатель их конкурентоспособности 17
1.2. Психолого-педагогические особенности развития у руководителей общеобразовательных организаций культуры командной работы 44
1.3. Педагогическая стратегия развития у руководителей общеобразовательных организаций культуры командной работы 72
Выводы по первой главе 119
Глава 2. Экспериментальное исследование развития у руководителей общеобразовательных организаций культуры командной работы 121
2.1. Общая характеристика экспериментальной работы, критерии ее эффективности. Характеристика констатирующего эксперимента 121
2.2. Основные этапы, содержание и реализация преобразующего эксперимента по проверке технологии развития у руководителей общеобразовательных организаций культуры командной работы 145
2.3. Представление и интерпретация результатов экспериментальной работы 176
Выводы по второй главе 189
Заключение 191
Библиографический список 194
- Культура командной работы руководителей общеобразовательных организаций как показатель их конкурентоспособности
- Педагогическая стратегия развития у руководителей общеобразовательных организаций культуры командной работы
- Общая характеристика экспериментальной работы, критерии ее эффективности. Характеристика констатирующего эксперимента
- Представление и интерпретация результатов экспериментальной работы
Культура командной работы руководителей общеобразовательных организаций как показатель их конкурентоспособности
Поиск путей обеспечения конкурентоспособности общеобразовательной организации, повышения эффективности деятельности педагогического коллектива и его руководителя обусловливается многими факторами. Образовательная система Российской Федерации характеризуется динамичностью развития, ориентированностью на решение актуальных социальных вопросов. Это требует от руководителя общеобразовательной организации определение средств поддержания ее функционирования в режиме развития, в том числе с использованием управленческих инструментов. Кроме того, повышение автономности и существование общеобразовательной организации в условиях рынка образовательных услуг выдвигает требование, связанное с обеспечением ее конкурентоспособности. Конкурентоспособность, в свою очередь, обеспечивается высоким уровнем качества предоставляемых образовательных услуг. В связи с этой задачей возрастает внимание к содержанию и организации педагогической, методической, инновационной деятельности. На первый план выходят такие характеристики этих видов деятельности, как адаптивность к быстро меняющимся условиям, способность к саморегулированию, наличие организационной культуры. Эти характеристики требуют от руководителя опоры на проверенный опыт собственной деятельности и примеры успешной педагогической и управленческой практики. Кроме того, требуется поддержка педагогического коллектив в целом, и учет мнения и опыта различных специалистов в достижении необходимых показателей развития.
Многие исследователи называют командную работу способом интенсификации трудовых процессов в тех сферах, где повышена роль интеллектуальности труда, есть необходимость использования творческого подхода к решению нестандартных, инновационных, принципиально новых задач [116]. Это в определенной степени хорошо согласуется со спецификой функционирования общеобразовательных организаций. Общеобразовательные организации, как уже было отмечено, сталкиваются с проблемой обеспечения качества образования в различных аспектах. Для обеспечения такого качества руководитель призван организовывать взаимодействие специалистов разных сфер деятельности, возраста и опыта. Существующий в виде проекта профессиональный стандарт руководителя образовательной организации предписывает при осуществлении трудовой функции руководства образовательной деятельностью координировать деятельность коллегиальных органов, существующих в образовательной организации, а также организовывать профессиональные педагогические сообщества по вопросам обучения и воспитания обучающихся. При описании трудовой функции, связанной с руководством и реализацией программы развития школы, прямо указывается на такие трудовые действия, как формирование управленческой команды и делегирование ей определенных полномочий3. Учитывая, что данный проект не вступил в действие, эти указания, можно считать рекомендательными, но они хорошо отражают современные тенденции поиска коллегиальных средств управления общеобразовательными организациями.
При этом участие руководителя в организации командной работы не сводится к одной этой функции и совсем не означает его устранения от участия в деятельности такой команды. По мнению некоторых ученых, «командность» деятельности определяется таким фактором, как наличие ярко выраженного лидера, и существование доверительных отношений между участниками команды. Руководитель в этом случае показывает положительный пример организации деятельности, обучает подчиненных командным методам работы, укрепляет авторитет лидера, повышает уровень доверия к своей деятельности.
Кроме того, руководитель не только создает команду и управляет ей. Он сам может являться ее членом, что будет прямо влиять на результативность деятельности, повышение готовности членов команды к самоуправлению. Повышается объективность принимаемых коллегиально решений. Е.А. Меле-хина и Л.В. Лелеп в своем исследовании форм профессионального взаимодействия в педагогическом коллективе описывают подобный эффект: «Умение конструктивно работать с коллегами, стремление понять и принять чужую точку зрения, рефлексивно осмыслить и совместно обобщить приобретенный опыт через общение в формальной и неформальной обстановке позволяет создать в коллективе благоприятную атмосферу сотрудничества и взаимного уважения» [158, с. 89]. Достижение подобной атмосферы сотрудничества означает, что руководитель может в наиболее естественной форме стимулировать творческую активность сотрудников, обогащая при этом собственные знания и умения.
Данные положения также находят свое отражение в теории управления образованием. Так, Г.Н. Сериков, описывая принципиальные установки руководителя образовательной организации в осуществлении управления, высказал оригинальную точку зрения на данный вопрос. Исходя из специфики наличия формальных и неформальных отношений сотрудников в образовательной организации, он выдвигает в качестве принципа управления образовательной организацией сочетание лидерства и партнерства [209]. Этим тезисом можно обосновать не просто рекомендацию, а необходимость для руководителя одновременно выступать в роли организатора и члена управленческой команды, или, точнее, сочетать эти виды деятельности.
Совершенно очевидно, что способность исполнять роль командного лидера и, одновременно, члена команды определяется наличием определенных характеристик. Это знания о предмете деятельности, управленческие, коммуникативные умения, элементы организационной культуры, определенные личностные качества, практический опыт организации деятельности и т.д. Отсутствие данных качеств или неуверенное владение ими приводит к ограничению применения командных средств работы и следованию авторитарному стилю руководства. Это, в свою очередь, существенно ограничивает использование современных управленческих средств достижения качества образования.
Таким образом, актуализируется проблема развития у руководителей общеобразовательных организаций таких знаний, умений и личностных качеств, которые будут свидетельствовать о наличии у них культуры командной работы, выражающейся в следовании демократическим принципам управления и готовности реализовывать современные формы управления образовательной организацией.
Для того, чтобы выделить и описать элементы культуры командной работы, обратимся к анализу такой формы управленческого взаимодействия как командная работа и специфике ее применения в общеобразовательных организациях.
Представления о командной работе и ее преимуществах изучалось: в экономических науках в рамках теории организации; а также в социологии и психологии труда с целью изучения особенностей организационного поведения. Развитие командных форм достижения определенной трудовой задачи или выполнения проекта, состоящего из ряда трудовых операций, прослеживается на протяжении всей истории трудовых отношений. В частности, А.М. Карякин указывает, что примеры такой организации можно найти в Древнем Египте и Японии, например, в виде трудовых групп, организованных для выполнения сложного проекта, такого, как строительство пирамид и других сооружений [116].
Определенными чертами групповой организации труда обладали средневековые объединения ремесленников в Западной Европе. Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Д.Ф. Фролов, Т.М. Грабенко ссылаются на существование групповых форм труда в сельском хозяйстве в XIX веке [90]. Такая форма представляла собой самоуправляемую группу людей, которая нанималась для выполнения цикла сельскохозяйственных работ. А.Р. Сардарян, Д.А. Родионова отмечают, что в промышленном производстве американские компании начали использовать командную форму организации труда в начале XX века именно как инструмент конкурентной борьбы с зарубежными производителями, а также как элемент научной организации труда [201]. О.М. Магомедов, исследуя командные формы организации труда в России, отмечает, что они восходят к общинной форме социального уклада [148]. Во многих сферах экономики были представлены небольшие трудовые коллективы, которые называли общинами или артелями. Такие формы устойчиво существовали с древнейших времен до начала XX в. С распространением массового производства и усилением роли государства в экономике такие формы организации труда в определенной степени потеряли свою актуальность.
Современный этап применения командного метода организации труда начал развиваться в 80-х годах XX-го века под влиянием идеологии и мировых успехов японского менеджмента [266]. Основной идей служила мысль о возможности вовлечения разных категорий сотрудников в процесс менеджмента качества и деятельность организации в целом. Применение таких методов помогало оптимизировать работу с клиентами организаций, поскольку рядовые сотрудники, лучше представляли себе существующие проблемы.
Педагогическая стратегия развития у руководителей общеобразовательных организаций культуры командной работы
Культура командной работы у руководителей общеобразовательных организаций представляет собой интегративное личностно-деловое качество, основанное на сочетании лидерства и партнерства, которое позволяет им решать нестандартные, инновационные задачи обеспечения деятельности и развития организации с использованием форм, методов и средств командной работы. Проявление этих качеств позволит руководителю общеобразовательной организации выступать в роли координатора и участника команды. В этом случае будут определяться объективные согласованные цели. Руководитель и члены команд могут применять творческий подход к решению нестандартных задач. При этом будут соблюдаться принципы сочетания лидерства и партнерства, вовлечения сотрудников в государственно-общественные формы управления.
Непрерывное развитие предполагает формирование когнитивного, реализационного, ценностного и эмоционально-волевого компонентов культуры командной работы. Качественное изменение данных компонентов происходит постепенно, в рамках профессионального роста руководителя и осознания необходимости использования современных технологий управленческой деятельности. Вместе с тем такая задача может быть решена в рамках целенаправленной работы по развитию управленческих кадров в муниципальной образовательной системе. Эту задачу можно решить в рамках определенной педагогической стратегии.
Стратегия как определенная методология управления пришла из военной сферы. Дословно термин «стратегия» обозначал искусство «ведения войск». То есть речь шла об управлении военными операциями в условиях ограниченности ресурсов. В последствие термин стал унифицированным.
В экономике и теории управления идеи стратегического планирования были использованы для руководства долгосрочным развитием. И. Ансофф разработал теорию, согласно которой решения, принимаемые в целях развития организаций, могли бы согласовываться с внешними обстоятельствами [11]. Такие решения могут основываться на прогнозировании и предупреждать негативные сценарии развития организации. М. Портер дополнил эти идеи, разработав инструменты стратегического анализа внешней и внутренней среды [184]. А. Томпсон и А. Стрикленд сформулировали алгоритм применения инструментов стратегического анализа и планирования [229]. Данные авторы обосновывали необходимость разработки стратегического менеджмента как теории, которая основана на определенных закономерностях. Соответственно, эти знания можно использовать в практике управленческой деятельности. Со временем стратегическое планирование составило одну из компетенций руководителей организаций. В отечественной теории управления данные идеи рассматривались как определенная технология, применяемая в управлении организациями. О.С. Виханский [42], А.Т. Зуб [94], М.Н. Сидоров [212], М.Б. Шифрин [264] последовательно описывают этапы и способы стратегического менеджмента.
Можно отметить, что уже в рамках теоретических исследований выделялось такое направление применения стратегического планирование развития кадровых ресурсов организации. Внутриорганизационные стратегии развития персонала предполагали постановку и достижение долгосрочных целей профессионального развития персонала. Такое планирование позволяло достигать эффекта развития совокупной квалификации с заданными параметрами, обеспечивать ориентацию на опережающее развитие организации.
В гуманитарных науках изучение возможностей стратегического подхода связывалось с долгосрочной перспективой развития человека. Так, в философии и социологии рассматривались жизненные стратегии, позволяющие достигать высоких результатов. В психологических науках, в понятии стратегии включаются общие принципы оптимального поведения в той или иной ситуации. Наконец, в педагогических науках стратегии понимаются как упорядоченная деятельность, направленная на развитие обучающегося в образовательной деятельности.
Такая деятельность в педагогических исследованиях рассматривалась в двух направлениях. Первое предполагает использование стратегий как основы для управления образовательными системами. Подобные исследования делают акцент на деятельности руководителя образовательной организации, которая находится в стадии развития. Естественно, что в данных обстоятельствах руководителю не обойтись без инструментов стратегического менеджмента. Однако, в их применении учитывается специфика образовательной сферы, т.е. ведущей целью признается поддержка и обеспечение образовательных процессов, уровень педагогической квалификации персонала и т.д.
Второе направление исследований основано на изучении педагогических стратегий, применяемых на уровне организации образовательного процесса. В данном случае целью будет являться развитие обучающегося. Существуют исследования, которые констатируют наличие стратегии воспитания, обучения, профессиональных качеств у обучающихся различных категорий и возрастов. В силу своей специфики такое развитие ориентировано на долгосрочную перспективу. Кроме того, развитие человека зависит от многочисленных факторов. Следовательно, правомерность применения элементов стратегического планирования обусловлена необходимостью направлять развитие обучающегося в рамках положительных сценариев.
Выстраивание траектории развития, которая учитывала бы личностные особенности и приоритеты, выдвигаемые внешней средой, вполне согласуется с положениями стратегического менеджмента. Долгосрочное планирование, основанное на анализе ситуации и прогнозировании, обусловливает внесение изменений в деятельность. Например, понимание того, что педагогическая деятельность направлена на внутренние, перспективные результаты отражена в идеях, заложенных в федеральных государственных образовательных стандартах. Следовательно, учителю предписывается выстраивать свою деятельность таким образом, чтобы используемые методы и формы работы поддерживали достижение не только предметных, но и метапредметных, и личностных результатов, которые будут востребованы учащимися в их последующей жизнедеятельности.
Интересно, что подобные исследования основаны на изучении или констатации определенных закономерностей развития личности и использовании этих закономерностей для оптимизации и персонализации образовательной деятельности. При этом любая стратегия предполагает наличие ведущей идеи, на которой основаны разрабатываемые педагогические меры. Например, положения системно-деятельностного подхода констатируют возможность присвоения знаний и умений в активной деятельности. Это влияет на выбор стратегий педагогического взаимодействия. В деятельности учителя смещается акцент на использование активных форм обучения, поддержку самостоятельности в освоении востребованных личностью знаний и умений.
Другой особенностью стратегии, которая обусловила возможности использования инструментов стратегического планирования для описания педагогической действительности, является системная упорядоченность процедур планирования. В теории и практике стратегического планирования принят следующий алгоритм разработки стратегии: анализ внешней и внутренней среды, постановка цели деятельности с учетом прогнозируемого результата, формулирование правил и видение достижения целей, пошаговое планирование деятельности. Причем такое планирование обусловливает не столько жесткую программно-целевую логику, но и возможность наполнения плана наиболее подходящими мероприятиями.
В логике педагогического исследования, в свою очередь, осознание психолого-педагогических закономерностей развития объекта дает возможность прогнозирования его будущих состояний. Такую логику педагогической интерпретации стратегических воздействий на сложный педагогический объект предлагают В.В. Игнатова [97], Д.А. Коноплянский [125], Е.Н. Хабутдинова [245], М.Г. Янова [274] и др. Обобщенная модель педагогического процесса или явления, выстраиваемая в логике системного подхода, предполагает описание компонентов исследуемого объекта. Кроме того, модель представляет собой содержательную и процессуальную интерпретацию возможных влияний, направленных на результат развития. Заданные моделью формы и методы педагогического воздействия интерпретируются в виде технологии или методики деятельности.
Таким образом, в педагогической науке сформировалось устойчивое понимание того, что стратегия – это средство системного, научно-обоснованного описания практической деятельности, направленной на решение сложной педагогической задачи. Можно сделать вывод, что педагогическая стратегия может рассматриваться как целевое, содержательное, организационное и процессуальное описание педагогической деятельности. Специфика применения процедур стратегического проектирования позволяет выявить уровни представления стратегии: 1) аналитический уровень – позволяет получить представление об объекте развития; 2) концептуальный уровень – определяет методологические подходы и принципы педагогической деятельности; 3) содержательно-прогностический уровень – представляет замысел педагогической деятельности в виде модели и условий ее реализации; 4) практико-ориентированный уровень – уточняет практические аспекты реализации педагогической деятельности в программно-технологической интерпретации.
Общая характеристика экспериментальной работы, критерии ее эффективности. Характеристика констатирующего эксперимента
Для проверки эффективности и изучения возможностей для использования в широкой практике разработанной нами педагогической стратегии развития у руководителей общеобразовательных организаций культуры командной работы было проведено экспериментальное исследование. В проверке эффективности педагогической стратегии, собственно, и заключалась основная цель экспериментальной работы. В нашем исследовании педагогическая стратегия представлена как системное, научно-обоснованное описание деятельности, направленной на развитие у руководителей общеобразовательных организаций культуры командной работы.
Выбранные методологические подходы и принципы проектирования стратегии нашли воплощение в модели развития у руководителей общеобразовательных организаций культуры командной работы. Модель как часть стратегии реализуется в рамках педагогических условий. В их числе:
– освоение руководителями различных командных ролей в рамках публичных проектных, экспертных и отчетных мероприятий, инициируемых вышестоящими органами управления образованием;
– включение руководителей в активно-динамические формы и методы обучения для освоения инновационных практик командной работы, основанных на сочетании лидерства и партнерства;
– систематическое участие руководителей в коллективном представлении результатов проектной деятельности команд.
Нам предстояло установить, как будут функционировать основные элементы модели в реальных условиях повышения квалификации руководителей общеобразовательных организаций. Также предполагалось изучить влияние созданных педагогических условий на эффективность реализации модели.
Эффективность реализации модели устанавливалась с использованием четырех критериев: когнитивного, реализационного, ценностного и эмоционально-волевого. Они сформированы на базе одноименных структурных компонентов культуры командной работы руководителей общеобразовательных организаций. Данные структурные компоненты были выделены и обоснованы в предыдущей главе. С их помощью предстояло установить характер влияния модели и педагогических условий на протекание процесса развития культуры командной работы.
На различных этапах экспериментальной работы приняло участие 529 руководителей общеобразовательных организаций Челябинской области, в том числе на преобразующем этапе – 76 первых руководителей общеобразовательных организаций двух муниципалитетов Челябинской области: Магнитогорского городского округа и Челябинского городского округа.
Помимо этого, на констатирующем этапе экспериментальной работы привлекалось 59 специалистов организаций дополнительного профессионального образования Челябинской области: МУ ДПО «Центр повышения квалификации и информационно-методической работы г. Магнитогорска», ГБУ ДПО «Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования», ГБУ ДПО «Региональный центр оценки качества и информатизации образования», МБУ ДПО «Центр развития образования города Челябинска».
Экспериментальная работа по оценке эффективности педагогической стратегии развития у руководителей общеобразовательных организаций культуры командной работы проводилась на двух этапах: констатирующем и преобразующем. На констатирующем этапе была подтверждена основная идея диссертационного исследования о необходимости развития у руководителей общеобразовательных организаций таких знаний, умений и личностных качеств, которые будут свидетельствовать о наличии у них культуры командной работы, выражающейся в следовании демократическим принципам управления и готовности реализовывать современные формы управления образовательной организацией. В рамках констатирующего эксперимента были поддержаны высказанные нами выводы о необходимости руководителя одновременно выступать в роли организатора и члена управленческой команды, или, точнее, сочетать эти виды деятельности. Было подтверждено, что достаточно большая часть руководителей испытывает в этом плане определенные, а зачастую и значительные затруднения. Поэтому актуализируется задача осуществления целенаправленной поддержки руководителей, в частности, в плане развития у них культуры командной работы. Для оценки эффективности предложенной педагогической стратегии были сформированы две выборочные совокупности из числа руководителей общеобразовательных организаций: контрольная группа и экспериментальная группа. Были установлены стартовые значения для выбранных нами критериев культуры командной работы для обеих групп, обоснована однородность выборочных совокупностей по исследуемым критериям с использованием методов математической статистики.
На преобразующем этапе экспериментальной работы (январь 2017 г. – март 2019 г.) осуществлялось непосредственная оценка эффективности педагогической стратегии развития у руководителей общеобразовательных организаций культуры командной работы. Применялись классические подходы к проведению преобразующего эксперимента: эксперимент осуществлялся по типу сравнительного [29; 86; 104; 110 и др.]. При этом в экспериментальной группе, сформированной из числа руководителей общеобразовательных организаций г. Магнитогорска (всего 37 чел.), проводилось внедрение модели развития культуры командной работы и совокупности педагогических условий. В контрольной группе, куда вошли 39 руководителей общеобразовательных организаций г. Челябинска, дополнительное профессиональное образование осуществлялось на традиционных основаниях. Оценка эффективности осуществлялась путем сравнения эмпирических данных трех диагностических исследований, которые были проведены по окончании каждого из этапов реализации разработанной модели: командно-ориентирующего (июнь 2017 г.), ак-тивно-деятельностного (май 2018 г.), инновационно-транслирующего (март 2019 г.). Достоверность экспериментальных данных обеспечивалось посредством применения методов математической статистики, в частности статистического критерия Пирсона/2.
Прежде чем перейти к описанию констатирующего эксперимента, представим используемый в нашей работе критериально-оценочный аппарат. Как уже было отмечено, оценка влияния предлагаемой педагогической стратегии на развитие у руководителей общеобразовательных организаций культуры командной работы производилась при помощи четырех критериев. Назовем данные критерии и обозначим их, используя математические символы: когнитивный критерий - къ реализационный критерий - к2, ценностный критерий - к3, эмоционально-волевой критерий - к4.
Мы придерживаемся позиции, при которой критерии воплощают собой наиболее общие признаки, на основе которых осуществляется оценка и сравнение педагогических объектов [150, с. 349]. Определенность и качественная сформированность критерия устанавливается, как известно, путем введения соответствующих показателей.
Главными атрибутивными признаками показателей исследователи называют «конкретность и диагностичность» [150, с. 349]. Это позволяет говорить о возможности наблюдения и учета показателей в педагогических исследованиях. Показатели являются более частными и конкретными в сравнении с самими критериями, выступают в качестве измерителей критериев.
Приведем показатели для выделенных нами критериев (таблица 2.1).
Представление и интерпретация результатов экспериментальной работы
В первом параграфе настоящей главы были приведены результаты констатирующего эксперимента (таблица 2.4), где зафиксированы стартовые значения уровней развития у руководителей общеобразовательных организаций культуры командной работы в контрольной и экспериментальной группе (по четырем критериям: когнитивному, реализационному, ценностному и эмоционально-волевому).
Для того, чтобы обосновать пригодность данных выборок для включения в преобразующий эксперимент, следовало показать их однородность. Это устанавливалось путем применения статистического критерия х2 Пирсона.
Вычисление наблюдаемого значения статистического критерия х2 Пирсона производилось по известной формуле:
Для этой формулы щ и п2 - численные значения выборок: щ = 37, п2 = 39; Qu и 0-21 - частотные данные распределения исследуемого признака; і - количество таких признаков.
Покажем применение формулы, когда исследуемый признак (в нашем исследовании - соответствующий критерий культуры командной работу у руководителей) принимает четыре частотных значения. Количество частотных значений определяется количеством уровней, принятых для исследования частотного распределения исследуемого признака, то есть 4:
Критическое значение критерия 2 Пирсона найдено из специальных статистических таблиц: к2рит = 7,815 [211]. Отметим, что данное значение определялось для уровня статистической значимости = 0,05 и числа степеней свободы = 3 (количество используемых уровней минус 1).
Для установления однородности выборочных совокупностей предполагается определение статистической различимости или неразличимости распределения исследуемого признака. В этом случае выдвигаются две статистические гипотезы, в одной из которых делается предположение о статистической неразличимости в распределении исследуемого признака в двух эмпирических выборочных совокупностях (0), а в другой гипотезе, напротив, предполагается статистическая различимость исследуемого признака (1). Для подтверждения однородности необходимо подтверждение гипотезы 0, то есть нужно, чтобы н2абл крит.
Таблица 2.12 показывает, что для всех критериев культуры командной работы xLen /кРит. Это позволяет сформулировать вывод о подтверждении гипотезы Я0, соответственно, группы являются однородными, а, значит, пригодными для включения в преобразующий эксперимент.
В ходе преобразующего эксперимента проводилось внедрение разработанной нами педагогической стратегии развития у руководителей общеобразовательных организаций культуры командной работы. Для этого в экспериментальной группе была внедрена одноименная модель, а также педагогические условия. Ход реализации стратегии был подробно изложен нами в предыдущем параграфе. Поэтому здесь мы ограничимся презентацией полученных эмпирических данных.
Было проведено еще три диагностических среза. Они проводились после завершении каждого из трех этапов реализации модели развития у руководителей культуры командной работы:
- первая промежуточная диагностика (июнь 2017 г.), после завершения командно-ориентирующего этапа;
- вторая промежуточная диагностика (май 2018 г.), после завершения активно-деятельностного этапа;
- итоговая диагностика (март 2019 г.), по окончании инновационно-транслирующего этапа.
В таблицах 2.14 и 2.15 приводятся данные промежуточных диагностик. Диагностика проводилась с использованием одних и тех же диагностических средств и разработанной системы критериально-уровневых признаков. Диагностика не показалась сколь либо статистически значимых изменений в изменении распределения исследуемых признаков. Это объясняется небольшим промежутком времени, в течение которого осуществлялся первый этап педагогической стратегии, а также решением задач, которые в большей степени были связаны с изменением субъектной позиции руководителей по отношению к ценностям, сферам применения, способам осуществления командной работы в управлении общеобразовательной организацией. В частности, зафиксировано небольшое изменение по когнитивному критерию в экспериментальной группе: по результатам диагностики два человека перешли с достаточного уровня и на продвинутый уровень. Точно такие же изменения зафиксированы по ценностному критерию в экспериментальной группе.
Следующая диагностика осуществлялась через год, по завершении активно-деятельностного этапа реализации педагогической стратегии (таблица 2.15). Приведенные в таблице результаты показывают, что по окончании второго этапа в экспериментальной группе наметились более заметные изменения. Так, по данным оценки когнитивного и реализационного критериев количество человек на продвинутом уровне увеличилось на 18,92 %, реализационного ценностного критерия – на 27,03 %, эмоционально-волевого критерия – на 16,22 %. В контрольной группе также были зафиксированы положительные изменения, но были обусловлены действием естественных факторов.
Соответствующие изменения, но менее значимые, произошли и в контрольной группе. В частности, имело место увеличение значений по:
- когнитивному критерию - на 2,56 %;
- реализационному критерию - на 5,14 %;
- ценностному критерию - на 7,69 %;
- эмоционально-волевому критерию - на 2,56 %.
Для установления достоверности полученных результатов мы также применили статистический критерий Пирсона х2 . На этот раз нам требовалось показать статистическую различимость в распределении исследуемого признака в обеих выборках руководителей. Применялись те же статистические гипотезы: Я0 и Н1.Но для подтверждения вывода о статистической различимости необходимо было установить, что для всех исследуемых признаков выполняется соотношение: ХІавл /крит 182
Используя приведенную в начале параграфа формулу, мы рассчитали наблюдаемые значения хіавл для всех четырех исследуемых признаков. Данные приведены в таблице 2.17.