Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы развития творческого потенциала преподавателя технического вуза 18
1.1 Творческий потенциал в системе профессиональной компетентности педагога 18
1.2 Специфика творческого потенциала преподавателя технического вуза 38
1.3 Критерии и уровни развития творческого потенциала преподавателя технического вуза 47
Выводы по первой главе 62
Глава 2. Концептуальная модель развития творческого потенциала педагога в системе повышения квалификации 64
2.1 Условия развития творческого потенциала преподавателя технического вуза в системе повышения квалификации 64
2.2 Характеристика модели развития творческого потенциала преподавателя технического вуза 80
Выводы по второй главе 109
Глава 3. Экспериментальная проверка результатов внедрения модели развития творческого потенциала преподавателя технического вуза 110
3.1. Построение эксперимента по развитию творческого потенциала педагога: констатирующий эксперимент 110
3.2 Формирующий этап эксперимента в системе повышения квалификации преподавателей технического вуза 121
Выводы по третьей главе 137
Заключение 138
Библиографический список 141
Приложение А 165
Приложение Б 181
Приложение В 190
Приложение Г 205
Приложение Д 209
Приложение Е 216
Приложение Ж 222
- Творческий потенциал в системе профессиональной компетентности педагога
- Критерии и уровни развития творческого потенциала преподавателя технического вуза
- Характеристика модели развития творческого потенциала преподавателя технического вуза
- Формирующий этап эксперимента в системе повышения квалификации преподавателей технического вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная российская реальность,
российский социум предъявляет особые требования к личности: она должна
быть готова к самосовершенствованию и саморазвитию, ориентироваться в
быстро меняющихся условиях, анализировать ситуацию и находить
оптимальное решение возникающих проблем. Эти условия создают
необходимость преобразования образовательной системы в такую систему,
которая способствует, прежде всего, развитию у личности мышления,
обеспечивающего нахождение решения проблем: аналитического,
критического, творческого. При этом необходимость творческого развития личности отмечена как один их важных векторов деятельности в Национальной доктрине образования РФ (2000–2025), а путем достижения данной цели заявлена реализация компетентностного подхода.
Необходимым опосредующим звеном между образовательной
системой и личностью является преподаватель; именно его
профессиональная реализация как творческой личности становится залогом формирования творческой личности обучающихся. Именно становление нового типа преподавателя, то есть такого педагога, который открыт к новому и способствует становлению творческого мышления студентов. В то же время исследования показывают, что функционирующая в России сегодня образовательная система в недостаточной мере нацелена на развитие творческого мышления и творческого потенциала преподавателей.
В ФГОС ВО по различным направлениям высшего образования
развитию креативности уделяется недостаточно внимания; идеи
формирования компетентностей преподавателя, включающих в качестве
составляющих творческие способности, творческий потенциал, фактически
не сформулированы, хотя заявленные тенденции к усилению научно-
исследовательской подготовки студентов, междисциплинарности и
интегративности в потенциале позволяют усилить творческую
составляющую высшего образования. В профессиональном стандарте
"Педагог профессионального обучения, профессионального образования и
дополнительного профессионального образования" не акцентируется
внимание на развитие творческого потенциала преподавателя, хотя в
качестве необходимых трудовых действий, которыми должен владеть
преподаватель вуза, указывается создание условий для удовлетворения
потребностей студентов в творческом и профессиональном развитии.
Все изложенное детерминирует необходимость обновления высшего образования в направлении формирования творческого мышления педагога, активизации собственной его креативности и умения развивать творческие способности обучающихся, то есть формирования творческого потенциала.
Смена образовательных систем является закономерным явлением исторического развития педагогического процесса. Факторами смены образовательной системы являются принципы и закономерности новых
типов методических систем: в такой роли может выступать и концепция высшего образования, нацеленная на развитие креативной компетентности преподавателя. Ключевой идеей развития творческого потенциала педагога высшей школы является его личностное и профессиональное развитие. Концептуальная основа для системы развития творческого потенциала преподавателя вуза включает ориентацию, во-первых, на профессиональное становление и формирование личных творческих способностей педагога, и, во-вторых, на приведение педагогической деятельности в соответствие с квалификационными требованиями и требованиями практической деятельности. Целью проектируемой концепции творческого образования преподавателя вуза является формирование креативной личности, способной и к творческой реализации, и к развитию творчества у студентов, то есть личности, обладающей профессиональной компетентностью педагога.
Степень научной разработанности проблемы исследования. В диссертационном поле отечественной педагогики представлен ряд работ, посвященных анализу учебного процесса профессионального образования с позиций компетентностного подхода (И.И. Голованова, А.И. Готская, М.М. Зиновкина, Н.Г. Кочетова, Л.Ф. Красинская, О.Г. Смолянинова, А.В. Райцев, СЕ. Шишов и др.). Вопросы развития творческих способностей и творческого потенциала преподавателя высшей школы поднимаются в большом количестве классических и новаторских работ по педагогике (Т.Г. Браже, Е.О. Галицких, И.И. Голованова, СП. Лавлинский, Е.Р. Ядровская, А.Л. Бусыгина, В.И. Богословский, В.Г. Виненко, В.А. Гусев и др.). Методические аспекты развития творческого потенциала учителя раскрываются в исследованиях Н.В. Мартишиной, Л.В. Мещеряковой, А.Ю. Михайлова, И.В. Давыдовой и др. Однако в научно-методических исследованиях последних десяти лет нами не выявлено ни одного, в котором поднималась бы проблема развития творческого потенциала преподавателя высшей технической школы.
В то же время, отметим, что творческий потенциал преподавателя технического вуза имеет свою специфику, следовательно, его целенаправленное развитие предполагает создание педагогических условий, которые имеют отличия от разработанных указанными авторами.
Анализ литературы по обозначенной проблеме выявил отсутствие в системе педагогического образования метапредметной методической системы развития творческого потенциала преподавателя технического вуза, что, в конечном счете, негативно влияет на результаты развития творческого, конструктивного мышления студентов.
Таким образом, имеются противоречия
- между потребностью государства в профессионалах технической сферы, способных мыслить креативно и конструктивно, обладающих гибкостью и рациональностью мышления, и возможностями подготовки таких профессионалов в технических вузах, существующей системой подготовки и повышения квалификации преподавателей технического вуза;
между требованиями ФГОС ВО к образовательным результатам выпускников технических вузов и готовностью преподавателей технического вуза к достижению таких результатов (в частности, сформированности творческого потенциала выпускника);
между необходимостью специальной подготовки преподавателя технического вуза к развитию творческого потенциала студентов и неразработанностью технологий развития творческого потенциала самого преподавателя в системе повышения квалификации.
Сформулированные противоречия определили проблему
диссертационного исследования: какой должна быть модель развития творческого потенциала преподавателя технического вуза?
Цель исследования - разработать и научно обосновать модель развития творческого потенциала преподавателя технического вуза в системе повышения квалификации.
Объект исследования - творческий потенциал преподавателя технического вуза и механизмы его развития.
Предмет исследования - условия и способы развития творческого потенциала преподавателя технического вуза в системе повышения квалификации.
Гипотеза исследования.
Развитие творческого потенциала преподавателя технического вуза в системе повышения квалификации будет обеспечено, если:
выявлены сущность, специфика и компонентный состав творческого потенциала преподавателя технического вуза;
определены уровни, критерии и показатели результативности образовательного процесса, направленного на развитие творческого потенциала преподавателя технического вуза;
выявленные компоненты творческого потенциала преподавателя технического вуза включены в содержание психолого-педагогических и профессиональных учебных дисциплин как объекты изучения и образовательные результаты;
определены и разработаны педагогические технологии развития творческого потенциала преподавателя технического вуза и формы организации образовательного процесса, реализующие эти технологи;
разработаны и внедрены диагностические материалы, обеспечивающие мониторинг развития творческого потенциала преподавателя технического вуза на каждом уровне.
Исходя из цели, объекта и предмета, были сформулированы задачи исследования:
- уточнить понятия «творческий потенциал», «творческий потенциал
преподавателя технического вуза»; определить роль и место понятия
«творческий потенциал преподавателя технического вуза» в системе других
педагогических понятий (профессиональная компетенция, творческая
деятельность, творческое мышление); определить содержание и структуру
творческого потенциала преподавателя технического вуза; выявить специфику творческого потенциала преподавателя технического вуза;
выявить, теоретически и экспериментально обосновать комплекс педагогических условий развития творческого потенциала преподавателя технического вуза;
разработать и апробировать модель развития творческого потенциала преподавателя технического вуза в системе повышения квалификации;
разработать и реализовать учебные программы теоретических курсов, тренинги-симуляторы профессиональной деятельности, интеллектуальные игры, обеспечивающие развитие творческого потенциала преподавателя технического вуза;
разработать диагностические материалы для мониторинга формирования и развития всех компонентов творческого потенциала преподавателя технического вуза;
проверить экспериментально результативность разработанной модели развития творческого потенциала преподавателя технического вуза.
Методологической основой являются:
идеи компетентностного подхода (Н.В. Баграмова, И.А. Зимняя, А.П. Тряпицына, М.А. Чошанов, СЕ. Шишов и др.), являющегося основой современной модернизации российского образования;
деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Г.П. Щедровицкий и др.), поскольку деятельность является основой творческого развития и совершенствования личности;
личностно-ориентированный подход в образовании (Б.Г. Ананьев, И.И. Голованова, В.В. Краевский, И.С. Якиманская и др.), который является методическим выражением идей самоценности личности, индивидуальности;
синергетика образования (Е.Н. Князева, И.А. Колесникова, И.Пригожин), позволяющая говорить о целесообразности и интегративном потенциале метапредметных педагогических подходов.
Теоретической базой для разработки концепции работы стали:
философские и психологические теории развития личности, аксиологического сознания и духовного совершенствования (В.С. Библер, Л.С. Выготский, Н.М. Гнатко, Э.В. Ильенков, Н.С. Лейтес, Я.А. Пономарев, М.А. Холодная, В.Д. Щадриков и др.);
педагогические и психологические теории и концепции творческого развития (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, Дж. Гилфорд, И.Я. Лернер, Н. В. Мартишина, А.Маслоу, Я.А. Пономарев, В.Г. Рындак, П.Торренс, В.П. Ягункова и др.).
Для достижения поставленных исследовательских задач и цели исследования были использованы следующие теоретические и эмпирические методы исследования:
- теоретический анализ педагогических, методических, философских,
психологических работ по проблеме исследования, нормативных документов
системы образования;
б
- педагогическое моделирование и прогнозирование.
В качестве эмпирических методов исследования были использованы: включенное наблюдение, беседа, анализ творческих сторон портфолио и продуктов творческой деятельности; педагогический эксперимент; метод экспертных оценок; методы обобщения, статистического анализа и математической обработки данных.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (2014-2015 гг.) проведен теоретический анализ психологической, педагогической, учебной литературы по теме исследования, проблемный анализ развития творческого потенциала преподавателя технического вуза. Изучен опыт развития творческого потенциала личности, творческого потенциала педагога. Выявлены противоречия и нерешенные проблемы в области профессиональной подготовки и повышения квалификации преподавателя технического вуза, определены основные направления научного поиска, сформулирована гипотеза исследования, проведен первый этап констатирующего эксперимента.
На втором этапе (2015-2016 гг.) разработана организационно-содержательная модель развития творческого потенциала преподавателя технического вуза, проведен второй этап констатирующего эксперимента и первый этап формирующего эксперимента, уточнены основные направления исследования, а также сущность, состав и специфика творческого потенциала преподавателя технического вуза. Разработан учебно-методический комплекс, состоящий из программы «Теория и методика развития творческого потенциала преподавателя технического вуза», включающей теоретические модули, тренинги-симуляторы профессиональной деятельности, интеллектуальную игру «Наука - студентам», практикум «Творчество - мое призвание», и дидактические материалы, обеспечивающий результативное развитие творческого потенциала преподавателя технического вуза.
На третьем этапе (2015-2017 гг.) проведена апробация разработанной модели; осуществлена экспериментальная проверка выявленных педагогических условий и содержания развития творческого потенциала преподавателя технического вуза; систематизированы, обобщены и опубликованы результаты исследования; сформулированы выводы; оформлены тексты диссертации и автореферата.
Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна: уточнено понятие творческого потенциала преподавателя технического вуза, выявлена его специфика, разработаны и охарактеризованы составляющие творческого потенциала преподавателя технического вуза, уточняющие и конкретизирующие понятие «творческий потенциал педагога» (Творческий потенциал преподавателя есть постоянно развивающаяся система ресурсов, резервов и возможностей саморазвития и
самореализации преподавателя в профессиональной сфере. Ее свойствами являются интегративность, динамичность и направленность);
определен и обоснован комплекс педагогических условий развития творческого потенциала преподавателя технического вуза (творческий потенциал целенаправленно развивается, если выполняется следующие условия: выявлены сущность, специфика и компонентный состав творческого потенциала преподавателя технического вуза; определены уровни, критерии и показатели результативности образовательного процесса, направленного на его развитие; выявленные компоненты творческого потенциала преподавателя технического вуза включены в содержание психолого-педагогических и профессиональных учебных дисциплин; определены и разработаны педагогические технологии развития творческого потенциала преподавателя технического вуза и формы организации образовательного процесса, реализующие эти технологи; разработаны и внедрены диагностические материалы, обеспечивающие мониторинг развития такого потенциала на каждом уровне);
разработана и апробирована модель развития творческого потенциала преподавателя технического вуза в системе повышения квалификации (модель включает блоки: целевой, содержательно-технологический и диагностический. Все блоки взаимосвязаны и обеспечивают достижение образовательной цели: развитие творческого потенциала преподавателя технического вуза. В целевом блоке охарактеризованы ожидаемые образовательные результаты внедрения модели в образовательный процесс, содержательно-технологический блок включает в себя новое содержание - компоненты творческого потенциала, а также технологии, которые обеспечивают его развитие. Диагностический блок содержит целостный комплекс диагностических методик, позволяющий осуществлять мониторинг развития творческого потенциала преподавателя технического вуза покомпонентно и в целом);
разработан и реализован на курсах повышения квалификации учебно-методический комплекс, состоящий из программы «Теория и методика развития творческого потенциала преподавателя технического вуза», включающей теоретические модули, тренинги-симуляторы профессиональной деятельности, интеллектуальную игру «Наука -студентам», практикум «Творчество - мое призвание», и дидактических материалов, обеспечивающий результативное развитие творческого потенциала преподавателя технического вуза;
определены критерии (педагогические и предметно-технические знания, степень владения методами исследования: анализом, моделированием, прогнозированием и т.п.; качество проводимых занятий; результаты решения технических задач; сформированность качеств мышления: гибкость, оригинальность, экономичность; развитое воображение, эмпатия, самооценка) и показатели (наличие публикаций, отражающих решение проблем в исследуемой научной (технической или
педагогической) области; результаты тестов достижений; отзывы студентов, коллег, экспертов; количество научных публикаций; количество студентов, проводящих исследование под руководством преподавателя) уровня сформированности творческого потенциала преподавателя технического вуза;
- разработана система диагностических материалов для мониторинга
сформированности всех компонентов творческого потенциала преподавателя
технического вуза.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
- уточнены теоретические положения о сущности и структуре
творческого потенциала преподавателя технического вуза;
раскрыты механизмы, факторы и комплекс педагогических условий развития творческого потенциала преподавателя технического вуза, что позволяет теоретически обосновать возможности и способы развития творческого потенциала преподавателя технического вуза в системе повышения квалификации;
разработана модель развития творческого потенциала преподавателя технического вуза;
обозначена возможность использования результатов исследования и теоретических выводов при определении содержания и методов развития творческого потенциала преподавателя технического вуза.
Выявленные компоненты творческого потенциала преподавателя технического вуза станет новым содержанием повышения квалификации преподавателя технического вуза, способствующим достижению результатов ФГОС ВО.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в следующем:
в образовательный процесс внедрена модель развития творческого потенциала преподавателя технического вуза;
разработан и реализован на курсах повышения квалификации учебно-методический комплекс, состоящий из программы «Теория и методика развития творческого потенциала преподавателя технического вуза», включающей теоретические модули, тренинги-симуляторы профессиональной деятельности, интеллектуальную игру «Наука -студентам», практикум «Творчество - мое призвание», и дидактических материалов, обеспечивающий результативное развитие творческого потенциала преподавателя технического вуза;
включены в теоретические модули курсов повышения квалификации проектные задания студентам для самостоятельной работы, системы творческих заданий к семинарам и лабораторным работам дисциплин курсов;
определен и апробирован диагностический инструментарий мониторинга сформированности творческого потенциала преподавателя технического вуза;
система развития творческого потенциала преподавателя
технического вуза воспроизводима в образовательном пространстве.
Результаты исследования могут быть использованы для организации и оценки качества образовательного процесса в образовательном пространстве технического вуза на курсах повышения квалификации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечиваются анализом психологической, педагогической литературы по
проблеме исследования; использованием соответствующих методов
исследования; результатами внедрения в систему повышения квалификации преподавателя технического вуза комплекса программ, разработанных на основе сформулированных в диссертации теоретических положений; статистической обработкой данных, полученных в результате эксперимента.
Положения, выносимые на защиту.
1. На современном этапе велика потребность в профессионалах,
способных и готовых к проявлению творчества в своей деятельности,
генерированию и разработке нестандартных технических идей,
инновационной деятельности. Наличие таких профессионалов возможно
только при соответствующей подготовке в системе высшего образования.
Такую подготовку может осуществить преподаватель, способный свободно
ориентироваться как в технических областях, так и в области
профессиональной педагогики, то есть обладающий творческим
потенциалом. Выявление и учет специфики и состава творческого
потенциала преподавателя технического вуза будет способствовать
результативному обучению преподавателей технического вуза в системе
повышения квалификации.
2. Творческий потенциал преподавателя технического вуза является
сложным образованием, а его формирование и развитие – многоаспектным
процессом, который может быть успешен при наличии комплекса условий,
выполнение которых обеспечивается моделью формирования и развития
творческого потенциала преподавателя технического вуза, представляющей
целостный педагогический процесс. Реализация модели профессиональной
подготовки педагога должна основываться на компетентностно-
ориентированном, личностно-ориентированном и деятельностном подходах.
Компетентностно-ориентированный подход позволяет увидеть тесную
взаимосвязь между понятиями «профессиональная компетенция» и
«творческий потенциал преподавателя технического вуза», с достаточной
полнотой раскрыть содержание творческого потенциала преподавателя
технического вуза, включающего не только когнитивно-деятельностные
компоненты, но и психологические установки, личностные качества и опыт
владения профессиональной творческой деятельностью. Для формирования
творческого потенциала преподавателя технического вуза необходимо
внедрить в систему повышения квалификации учебно-методический
комплекс, каждый блок которого направлен на формирование отдельных
компонентов творческого потенциала преподавателя технического вуза и на
формирование творческого потенциала в целом. Эта деятельность осуществляется при решении строго определенной последовательности профессиональных задач, подчиненных единой цели.
3. Обеспечение эффективности формирования и развития творческого
потенциала преподавателя технического вуза основывается на внедрении в
систему повышения квалификации учебно-методического комплекса,
состоящего из программы «Теория и методика развития творческого
потенциала преподавателя технического вуза», включающей теоретические
модули, тренинги-симуляторы профессиональной деятельности,
интеллектуальную игру «Наука – студентам», практикум «Творчество – мое
призвание», дидактические и диагностические материалы, содержащие
тесты достижений, экспертные оценки занятий, научной деятельности,
обеспечивающие всестороннюю объективную оценку степени
сформированности творческого потенциала преподавателя технического вуза.
Освоение теоретических модулей программы обеспечивает
преимущественно формирование когнитивного компонента творческого потенциала преподавателя технического вуза (теоретико-психологические и педагогические знания о творческом потенциале личности, способах его формирования и т.п.). Психологические практикумы способствуют формированию личностных качеств и психологических установок. Интеллектуальные игры, симулирующие профессиональную деятельность преподавателя технического вуза, дают возможность овладеть опытом профессиональной творческой деятельности. Проектные творческие задания, в силу своего надпредметного характера, способствуют развитию личностных качеств, в частности, творческих способностей (гибкости и рациональности мышления).
Апробация и внедрение результатов исследования. Научная апробация основных положений и выводов работы проводилась в сообщениях и докладах на международных (Тамбов, 2013 г.; Москва, 2015, 2016 г.; Рязань, 2017 г.; Самара, 2017 г., 2018 г.) и всероссийских (Москва 2017 г.; Тольятти 2017 г.) научно-практических конференциях.
База исследования: Федеральное государственное бюджетное
образовательное учреждение высшего образования «Московский
государственный технический университет им. Н. Э. Баумана (национальный исследовательский университет)» (МГТУ им.Н.Э. Баумана).
Объем и структура исследования. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 265 наименований, и приложения.
Творческий потенциал в системе профессиональной компетентности педагога
Система профессионального образования в России уже несколько лет стоит перед необходимостью реформирования. Основной курс образовательный реформ направлен от школы «знаний, умений и навыков» к школе понимания, действия и самообразования. Основными препятствиями к развитию творческой индивидуальности в системе профессионального образования остается репродуктивность системы передачи знаний, традиционная «массовость» высшей школы, без внимания к личностным свойствам студента или педагога, обучающегося на курсах.
Реформирование системы профессионального педагогического образования в последние годы привело к тому, что обозначился конфликт между технологическим бумом в образовании (новые концепции, методики, приемы, оборудование) и большим массивом традиционно настроенной педагогической общественности, которая не готова к новациям. Последнее относится и к большой части вузовского корпуса преподавателей, который противопоставляют систему педагогики как науки овладению креативными технологиями. Однако формирование нового типа личности, готовой к вызовам нового времени, к самообразованию, к внутренней мобильности, связано с необходимостью развития креативности. Изложенные факты подтверждают необходимость развития креативности, свободного мышления по всей образовательной вертикали, прежде всего, у самих педагогов. Как отмечает И.Е. Брякова, внедрение креативной педагогики в педагогическом образовании – «результат осознанной необходимости» [53, c.30]. В поисках ключевого документа, который мог бы сформировать преференции современной образовательной стратегии государства, была сформирована национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» [281, c.62]. Она стала логическим развитием идей национального проекта «Образование». В качестве одного из ключевых понятий в «Нашей новой школе» вводится понятие «творческой компетентности», которая является залогом профессиональной мобильности и готовности к самообразованию в течение всей жизни.
Таким образом, очевидно, что наличествует объективная необходимость модернизации системы отечественного педагогического образования, как на уровне высшей школы, так и в системе дополнительного профессионального образования. Процессы реформирования высшей школы неразрывно связаны с модернизацией системы профессионального педагогического образования.
Методологической основой реформирования системы профессионального образования является сегодня компетентностный подход; это понятие раскрыто в своих основных чертах в работах В.И. Байденко, А.А. Вербицкого, И.А. Зимней, Э.Ф. Зеера, В.И. Слободчикова, А.В. Хуторского, А.П. Тряпицыной, Г.П. Щедровицкого и др.
Принципиальное свойство компетентностного подхода – повышение практической ориентации образования как такового.
Компетентностно-ориентированный подход является частным видом понятия «методологический подход», поэтому для выявления сущности компетентностно-ориентированного подхода к образованию целесообразно уточнить трактовку этого понятия. Подход как научная категория в литературе определяется неоднозначно.
В Большом толковом словаре современного русского языка Д.Н. Ушакова подход определяется в двух значениях, одно из которых следующее: Подход – это совокупность приемов отношения к кому-чему нибудь, рассмотрения чего-нибудь или воздействия на кого-что-нибудь (неол.).
Н.А. Бисенбаева определяет методологический подход как исследовательскую стратегию, которая базируется на основах положений определённой теории и определяет направления поиска в проекции на предмет исследования По мнению Н. Стефанова, методологический подход - это совокупность (система)принципов, определяющих цель и стратегию соответствующей деятельности [227, c.27].
А. Петров считает, что у понятия «подход» есть два значения: он понимается либо как исходный принцип, составляющий основу исследовательской деятельности, либо как направление изучения объекта (предмета) исследования [191, с.54-58].
Некоторые ученые отождествляют понятия «метод» и «подход». Мы считаем, что такое отождествление не совсем точно, поскольку подход предполагает использование не одного метода, а их совокупность. Так, например, деятельностный подход к обучению может быть реализован через применение частично-поискового, исследовательского метода или метода проектов и т.п.
Итак, проведенный анализ сущностных характеристик понятия «подход» позволил выявить неоднозначность его определений. Для нашего исследования представляет интерес пониманиеподхода как исходного принципа, определяющего направление исследования, его стратегию, использование определенной совокупности методов и т.п.
Поэтому, характеризуя компетентностно-ориентированный подход к образованию, мы должны сформулировать его исходные принципы.
О.Е. Лебедев определяет компетентностный подход как совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов.[154, c.5]
По мнению Г. Селевко, компетентностный подход – это постепенная переориентация образовательной парадигмы с преимущественной передачей знаний и формированием навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, определяющих потенциал, способности к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического и инфокоммуникационного пространства[210, c.72].
Н.В. Борисова и В.Б. Кузов формулируют следующие характеристики компетентностно-ориентированного подхода:
- перенос акцента с содержательной стороны образования (при одновременном сохранении ее достоинств) на компетенции как планируемые результаты образования.Это влечет за собой усиление его студентоцентрированной направленности;
- отражение в стандартах доминирующих перспектив, позволяющих ориентировать подготовку выпускников на эффективную деятельность в мире будущего;
- создание возможности выбора обучающимися индивидуальных образовательных траекторий;
- отход от унификации, включение ресурсов автономности, достижение академических свобод, либерализм в области проектирования содержания образования.[46, c.17]
Итак, исследователи определяют компетентностно-ориентированный подход неоднозначно. В то же время прослеживается сходство в характеристике результатов образования с позиций данного подхода как набора компетенций.
Понятие «компетенция» в литературе также трактуется по-разному. Анализ определений, приведенных в трудах Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Д.А. Махотина, Ю.В. Фролова, А.В. Хуторского и др., позволил нам выявить следующие характеристики этого понятия:
- компетенция - это форма сочетания личностных качеств, знаний, умений и навыков, позволяющая ставить и достигать цели в своей профессиональной деятельности;
- компетенция – это образовательный результат, который выражается в подготовленности, в реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами;
- компетенция – это совокупность личностных характеристик (мотивы, убеждения, ценности), обеспечивающая выполнение профессиональной деятельности;
- компетенция – это степень соответствия профессионала предъявляемым требованиям. Из приведенных определений видно, что компетенции, во-первых, являются интегративными образованиями, в состав которых органично включаются личностные качества (способности, волевые качества и т.п.), психологические установки (мотивы, убеждения, направленность), когнитивно-деятельностные компоненты (теоретические знания, практические умения, опыт владения способами действий и т.п.); во-вторых, компетенции носят субъективный характер, поскольку владение знаниями и способами действий еще не означают способность и готовность их использования в жизненных и профессиональных ситуациях. Для этого человек должен обладать еще и соответствующими личностными качествами, и мотивами.
Критерии и уровни развития творческого потенциала преподавателя технического вуза
Выявленная в предыдущем параграфе структура творческого потенциала дала возможность утверждать, что ее сложность, многоаспектность и многослойность предполагает длительный процесс развития творческого потенциала, а его мониторинг требует выделения достаточного количества критериев для диагностики развития каждого компонента структуры творческого потенциала.
Исследование теоретических источников (М.Н. Берулава, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Г.В. Сорокоумова и др.) позволило выяснить, что креативность педагога формируется на основе подражания опыту, идеям, отдельным приемам, формам, методам с постепенным уменьшением доли подражательного и ростом доли творческого компонента в методической деятельности.
Эта динамику можно представить в виде следующей схемы: наследование-копирование – творческое наследование – подражательное творчество – самостоятельное творчество. Определим эти этапы как уровни развития творческого потенциала. Для характеристики каждого уровня определим критерии сформированности всех компонентов из состава творческого потенциала.
По утверждению М.Л. Предигера, в процессе такого последовательного превращения происходят изменения в личностной сфере индивида, а именно переход его потенциальной (додеятельной) креативности в актуальную (деятельную, приобретенную в процессе методической деятельности) креативность[196, c.575]. Отсюда следует, что выявление уровня развития творческого потенциала должно предполагать диагностику и психологических установок личности, и личностных качеств (творческих способностей) преподавателя.
В разных исследованиях предлагаются разные критерии для определения уровня развития творческого потенциала. Рассмотрим их подробнее. Так, С.Н. Щеглова предлагает следующие критерииопределения уровня творческого потенциала студента: творческая активность личности, познавательная самостоятельность и креативные способности.
Н.В. Мартишина разработала целостную систему критериев и показателей развития творческого потенциала педагога (таблица 4)[180].
Из таблицы видно, что автор акцентирует внимание на мотивационно-ценностном компоненте творческого потенциала. Несомненно, наличие и сформированность этого компонента имеет определяющее значение для развития творческого потенциала педагога, однако, деятельностный компонент имеет не менее важное значение, а он в приведенной таблице представлен схематично. Не совсем понятно, что имеет в виду автор, определяя в качестве показателя профессиональной личностной пластичности «творческое владение педагогическим инструментарием». Здесь возникает множество вопросов: как определить – творчески или нет педагог владеет педагогическим инструментарием? Для этого требуются более конкретные показатели. То же можно сказать и о показателе «развитые творческие способности». Кроме того, в таблице нет критериев, которые бы определяли степень владения педагогом предметными знаниями и способами действий. Как было показано в предыдущем параграфе, техническая и педагогическая творческая деятельность тесно связаны и, следовательно, преподаватель технического вуза не сможет осуществлять творческую педагогическую деятельность без владения способами творческой технической деятельности (теоретической или практической). Поэтому считаем, что для диагностики степени развития творческого потенциала преподавателя технического вуза можно использовать лишь некоторые показатели из представленной системы, конкретизировав их. И.Ф. Исаев, Е.И. Ерошенкова для диагностики развития творческого потенциала предлагают следующие критерии: мотивация к исследованию, технологическая готовность к исследованию, степень развития научного стиля мышления, научно-творческая активность личности[123, c.136]. Приведенные критерии отражают разные направления развития творческого потенциала личности, однако, целевой аудиторией в этом случае является учащаяся молодежь. Следовательно, специфика творческого потенциала преподавателя технического вуза не учитывается.
На основе методологических исследований современной креасофии и креалогии (О.Н. Капиренкова, Н.Ф. Вишнякова, Л.А. Балановская и др.), можно утверждать, что не может считаться творческой педагогическая деятельность, которая включает лишь репродуктивные действия и преимущественно традиционные, стереотипные приемы и средства обучения. Творческим является такой труд, в котором личность сознательно изменяет ее программу, применяет или создает оригинальные приемы и средства, которые обеспечивают получение нового продукта.
По соотношению творческого и репродуктивного компонентов можно выделить такую классификацию уровней методического творчества будущего педагога: 1) репродуктивный; 2) репродуктивно-творческий (адаптивный); 3) творчески-репродуктивный (локально-моделирующий) и 4) творческий (системно-моделирующий).
Репродуктивный уровень предусматривает умение педагога решать дидактико-методические задания путем воссоздания ранее усвоенных способов решения на основе известных методических рекомендаций, образцов, законов и правил. Следовательно, основой его деятельности является теоретический эталон, который наследуется, копируется в полном объеме при конкретных условиях учебного процесса.
Для репродуктивно-творческого уровня методической деятельности характерно не только воспроизведение определенных способов деятельности, а также их комбинирование, трансформация и выбор в соответствии с конкретной учебной ситуацией. На этом уровне преподаватель решает дидактико-методические задания не только по теоретическому эталону, но и в соответствии с конкретными условиями обучения, которые он самостоятельно выделяет в результате анализа ситуации. Именно это является творческий моментом в методической деятельности педагога.
Однако преподаватель, который находится на репродуктивно-творческом уровне, еще не умеет анализировать динамические обстоятельства урока, формулировать и оперативно решать дидактико-методические задания. Он может успешно справиться лишь с практическими заданиями, оставляя вне поля зрения вопрос развития и воспитания студентов в учебном процессе.
Творчески-репродуктивный уровень методической деятельности характеризуется умением преподавателя эффективно решать дидактико-методические задания для достижения цели обучения при единстве образовательного, развивающего и воспитательного аспектов, а также максимально учитывать условия реальной ситуации и использовать новейшие исследования современной методической науки. Однако на этом уровне педагог не выходит за пределы общеизвестных технологий учебы и решения не выделяются оригинальностью. В данном случае он не ставит поисковых задач, не экспериментирует.
Творческий уровень предусматривает навыки всестороннего исследования возможностей повышения эффективности учебно воспитательного процесса, методический поиск и эксперимент. Это порождает объективно новые, оригинальные формы, приемы и средства обучения, их нестандартные комбинации.
Предлагаемые уровни определяют степень развития творческого потенциала любого педагога, для нашего исследования представляет интерес специфика определения уровня развития творческого потенциала преподавателя технического вуза. Таким образом, анализ представленных в научной литературе критериев развития творческого потенциала показал, что с одной стороны, существует множество критериев для диагностики степени отдельных компонентов творческого потенциала личности. С другой стороны, нет критериев, отражающих развитие творческого потенциала преподавателя технического вуза покомпонентно и в целом. Поэтому мы разработали свою систему критериев, определяющих уровень развития каждого из компонентов творческого потенциала преподавателя технического вуза, основываясь на его составе, представленном в предыдущем параграфе (Таблица 5).
Характеристика модели развития творческого потенциала преподавателя технического вуза
Нами была разработана модель развития творческого потенциала преподавателя технического вуза. Охарактеризуем ее подробнее.
Модель состоит из следующих блоков: целевого, содержательно-технологического и диагностического. Каждый из названных блоков имеет свою цель и определенное содержание. В то же время блоки взаимосвязаны и взаимозависимы. Связью, объединяющий блоки в систему являются образовательные цели, описанные в виде компонентов творческого потенциала, который понимается нами как владение профессиональными компетенциями на высоком уровне. Блоки расположены в последовательности, соответствующей структуре деятельности.
Охарактеризуем каждый блок подробнее.
Целевой блок. Глобальной, системообразующей целью создания и внедрения модели является развитие творческого потенциала преподавателя технического вуза. Эта цель имеет свои подцели, которые, в свою очередь, достигаются при достижении совокупности локальных целей (например, целей занятия). Цели формулируются в виде ожидаемых образовательных результатов (знаний и способов деятельности). Конкретизируем глобальную цель: будем считать, что она достигнута, если субъект самостоятельно может осуществлять следующие виды деятельности.
Научная техническая деятельность:
- Поиск принципиально новых решений технических задач.
- Теоретические исследования в области техники.
- Выдвижение принципиально новых технических идей.
- Реализация новых решений, разработка технических проектов, реализующих новые технические идеи.
- Эмпирическое исследование: испытание созданных технических объектов, проверка эффективности разработанных технических проектов.
- Разработка технической документации и материалов по популяризации и продвижению созданных технических объектов.
Педагогическая деятельность:
- Создание новых педагогических концепций, подходов.
- Теоретические исследования в области педагогики.
- Разработка новых технологий обучения, реализующих педагогические концепции, конкретизация разработанных технологий, их адаптация к преподаванию частных дисциплин.
- Эмпирические исследования в области педагогики: проверка эффективности разработанных технологий.
- Разработка программ новых дисциплин, фонда оценочных средств для диагностики усвоения учебного материала по дисциплине.
Отметим, что самостоятельное выполнение одного из видов творческой технической деятельности характеризует творческий потенциал технического научного работника, а самостоятельное осуществление в совокупности одного из видов творческой технической деятельности и творческой педагогической деятельности характеризует творческий потенциал преподавателя технического вуза.
Направленность обучения на достижение образовательных результатов, сформулированных с учетом сущности, специфики и компонентного состава творческого потенциала преподавателя технического вуза реализует первое из педагогических условий, сформулированных в п. 2.1.
Достижение каждой из названных целей требует овладение всеми компонентами из структуры творческого потенциала: знаниями, способами действий, формирование мотивации, психологических установок, свойств мышления, приобретение опыта творческой деятельности.
Содержательно-технологический блок. Он включает в себя следующие структурные компоненты:
- внешние условия. Как отмечалось ранее, творческая деятельность, а, следовательно, и творческий потенциал формируются только в условиях психологической защищенности и наличии возможностей для самовыражения и самореализации. Психологическая защищенность обеспечивается следующими условиями:
- направленность публичных обсуждений продуктов творческой деятельности на конструктивную критику. Этому способствует внедрение в практику образовательного процесса таких форм организации обучения, как групповые. Например, при подготовке к семинару обучающимся выдаются творческие задания на группу, выполнение которого предполагает осуществление мозгового штурма и дальнейшего представления другим группам его результатов.
Приведем пример такого задания.
Представьте, что Вы преподаватель технической дисциплины (понятно, что каждый обучающийся уже имеет опыт преподавания определенных технических дисциплин, поэтому он может разработать задание по своей технической дисциплине), например, такое: объясните принцип действия прибора (конкретизировать). Попробуйте предложить идеи по усовершенствованию работы этого прибора (или усилению безопасности работы этого прибора). В группу студентов, решающих эту задачу, входят студенты со следующими качествами: студент, которых генерирует идеи, но никогда не доводит до конца их реализацию, он не слушает других, обижается, если кто-то его перебивает; студент, который скептически принимает все новые идеи, каждый раз критикуя их; студент, который сам идеи не выдвигает, но может подхватить и продолжить разработку идеи, выдвинутой кем-то другим, студент, который умеет и любит координировать работу каждого члена команды.
Конкретизируйте техническое задание, сформулировав задачи работы в группе для каждого представленного студента.
Это задание предполагает совместное обсуждение возможных способов его выполнения. Обучающиеся в группе, выдвигая свои идеи, по сути, обучаются друг у друга (коммуникация как интериоризация), приобретая опыт творческой педагогической деятельности, причем, это обучение происходит ненавязчиво, не затрагивает амбиций обучающихся.
- Поиск достоинств и путей дальнейшего совершенствования разработанных способов решения, новых областей их применения.
Организация совместных обсуждений выполнения заданий или разработки проектов с целью дальнейшего совершенствования способов решения позволяет, с одной стороны, формировать гибкость мышления, умение видеть разные функции изучаемых объектов, с другой стороны, обучающимся испытывать удовлетворение от своей деятельности, полезность свой разработки.
- предоставление свободы выбора для выполнения творческого задания по интересам.
По дисциплинам, изучаемым на курсах повышения квалификации, предлагаются комплекты заданий, дифференцируемых по видам творческой деятельности. Каждый обучающийся вправе выбрать задания, соответствующие его интересам. Или, например, проективное задание может состоять из нескольких заданий. Совместное выполнение такого задания обучающимися предполагает выбор каждым из них такого задания, которое ему наиболее интересно. Приведем пример такого задания:
«Выберите одну из тем преподаваемой вами дисциплины.
- Проанализируйте имеющиеся способы ее изучения студентами. Сделайте вывод о целесообразности реализации каждого способа;
- Проанализируйте содержание темы и сделайте вывод о возможности организации его изучения студентами а) в сравнении с другими темами курса; б) с использованием обобщения ими частных способов решения задач темы; в) с использованием моделирования.
- Разработайте последовательность заданий по теме, предполагающих выполнение студентами таких действий, как анализ (сравнение, прогнозирование, моделирование)
- Разработайте систему вопросов, которые направляли бы студентов на поиск разных способов решения задач по теме».
Формирующий этап эксперимента в системе повышения квалификации преподавателей технического вуза
Как отмечалось ранее, формирующий эксперимент проводился в течение 2015-2016 и 2016-2017 учебных годов. Его целью была апробация разработанной модели формирования и развития творческого потенциала преподавателя технического вуза в процессе повышения квалификации. Набор 2014 года обучался по ранее разработанным программам, а последующие два набора по программе «Теория и методика развития творческого потенциала преподавателя технического вуза» (Приложение А), разработанной в соответствии с моделью: были внедрены теоретические курсы, разработанные нами, проводились психологические тренинги (по 6 часов тренинга для каждого набора), а также интеллектуальные игры. В рамках обучения на курсах слушатели проводили занятия со студентами, на которых использовали изученные на курсах способы организации учебной деятельности студентов. Приведем результаты проведенного в конце формирующего этапа контрольного эксперимента, полученные с использованием тех же диагностических методик, что и на констатирующем этапе. На рисунке 11 представлена гистограмма распределения баллов, полученных слушателями курсов повышения квалификации преподавателей технических вузов в конце обучения при выполнении теста с целью диагностики степени сформированности когнитивных компонентов творческого потенциала.
Результаты эксперимента показывают, что уровень сформированности когнитивного компонента существенно возрос для наборов всех лет. Это связано с тем, что на курсы приходят профессионалы, готовые получать новые знания, сознательно выбравшие обучение на курсах. В то же время следует отметить, что, все-таки, набор 2014 года показывает более низкие результаты. Таким образом, можно сделать вывод о том, что уровень сформированности когнитивного компонента (теоретических педагогических знаний) существенно возрос во всех группах.
Далее были подвергнута анализу степень научной активности испытуемых. В таблице 20 приведены показатели по данному критерию.
Как видно из таблицы, научная активность у слушателей наборов 2015 и 2016 годов обучения возросла, в то время, как для набора 2014 года осталась прежней. За год обучения на курсах слушатели экспериментальных групп (наборы 2015 и 2016 г.г.) опубликовали за год более трех статей (соответственно, 58 и 51%).
Результаты выполнения кейсов приведены в диаграмме на рисунке 13.
Гистограмма показывает, что баллы, полученные слушателями курсов наборов 2015 и 2016 годов (экспериментальные группы), значительно выше, чем баллы, полученные слушателями группы набора 2014 года (контрольная группа). Это говорит о том, что уровень сформированностидеятельностного компонента в экспериментальной группе существенно возрос.
Похожие результаты были получены и при анализе отзывов студентов, и с помощью экспертной оценки. В таблице 21 представлены результаты оценивания занятий слушателей курсов студентами и экспертами.
Таким образом, из таблицы и диаграммы видно, что уровень креативности занятий, проведенных слушателями экспериментальных групп (наборы 2015 и 2016 годов) курсов повышения квалификации, возрос, в то время как в контрольной группе (набор 2014 года) остался прежним.
Психологические установки оценивались, также как и на констатирующем эксперименте, с помощью теста самоактуализации (см. приложение В). Тестирование проводилось полностью, но анализировалось выполнение только той части теста, которая относится к шкалам 4 «Потребность в познании» и 5 «Стремление к творчеству или креативность». По шкале «Потребность в познании» нужно было ответить на 10 вопросов, а по шкале «Стремление к творчеству или креативность» - на 15.
Результаты тестирования отражены в таблице 22.
Из таблицы видно, что степень стремления к творческой деятельности у слушателей курсов экспериментальных групп наборов увеличилась, а у слушателей контрольной группы не изменилась.
Качества творческого мышления оценивалось по тесту П.Торренса (см. Приложение Д). Испытуемым было предложено три задания, выполнение которых затем оценивалось в соответствии с приведенными в Приложении критериями. Для внесения полученных результатов в комплексную оценку мы использовали ту же таблицу соответствия баллов, что и на констатирующем этапе (табл. 18).
На рис. 15 показано распределение баллов, полученных при выполнении теста Торренса слушателями всех наборов.
Гистограмма показывает, что качества мышления («беглость», «оригинальность», «абстрактность названия», «сопротивление замыканию» и «разработанность») по уровню их развития у преподавателей всех групп резко различаются в экспериментальных и контрольной группах. В экспериментальных группах моды распределения, соответственно, 8 и 9 баллов, в контрольной группе – 6 баллов. Это говорит о том, что уровень креативности мышления в экспериментальных группах существенно выше, чем в контрольной.
Для оценки степени развития творческого потенциала в целом слушателям предлагалось ответить на вопросы теста «Творческий потенциал личности» (см. Приложение Г). При выполнении теста нужно было ответить на 18 вопросов. Максимальный балл, который можно получить при этом – 54. Для внесения полученных результатов в комплексную оценку мы использовали ту же таблицу соответствия баллов (табл. 16).
На рис. 16 показано распределение баллов, полученных при выполнении теста «Творческий потенциал» слушателями всех наборов.
Результаты эксперимента показывают, что результаты выполнения тестов Торренса и «Творческий потенциал» примерно одинаковые.
В экспериментальных группах мода распределения одинаковая и равна 8 баллам, в контрольной группе – мода равна 6 баллам, что говорит о более высоком уровне развития творческого потенциала в экспериментальных группах, чем в контрольной.Результаты изучения эмпатии слушателей курсов отражены на гистограмме (рис. 17).
Исследование показывает, что уровень сформированностиэмпатии слушателей курсов всех наборов примерно одинаковый и изменился несущественно.
Комплексная оценка степени развития творческого потенциала слушателей курсов повышения квалификации для преподавателей технических вузов представлена в таблице 23. Более подробная характеристика приведена в приложении Е.