Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки исследования проблемы развития творческого потенциала архитекторов в профессиональном образовании 21
1.1. Творческий потенциал будущих архитекторов как педагогический феномен 21
1.2. Возможности профессионального образования в развитии творческого потенциала будущих архитекторов 40
1.3. Программа развития творческого потенциала будущих архитекторов в профессиональном образовании 58
Выводы по первой главе: 77
Глава 2. Экспериментальная проверка реализации программы развития творческого потенциала будущих архитекторов в профессиональном образовании 81
2.1. Логика, задачи, инструментарий развития творческого потенциала будущих архитекторов в профессиональном образовании 81
2.2. Педагогические условия реализации программы развития творческого потенциала будущих архитекторов в профессиональном образовании 101
2.3. Динамика результатов экспериментальной работы по реализации программы развития творческого потенциала будущих архитекторов в профессиональном образовании 125
Выводы по второй главе: 144
Заключение 148
Список использованной литературы
- Возможности профессионального образования в развитии творческого потенциала будущих архитекторов
- Программа развития творческого потенциала будущих архитекторов в профессиональном образовании
- Педагогические условия реализации программы развития творческого потенциала будущих архитекторов в профессиональном образовании
- Динамика результатов экспериментальной работы по реализации программы развития творческого потенциала будущих архитекторов в профессиональном образовании
Возможности профессионального образования в развитии творческого потенциала будущих архитекторов
Активные изменения, происходящие в обществе сегодня, затрагивают все сферы жизнедеятельности человека, требуя от профессионала любого вида деятельности решения задач, связанных с творческим подходом к делу. Развитие творческого потенциала личности в самом широком понимании этого понятия - одна из основных задач современного общества, решение которой является необходимым условием для повышения общего уровня социального интеллекта общества, способности выпускников усваивать и производить новые знания, процессы и технологии.
Проблема изучения творческого потенциала личности не новая, однако продолжает занимать одно из центральных мест в современном образовании. Для комплексного изучения творческого потенциала личности в рамках нашего исследования необходимо, прежде всего, рассмотреть понятия «творчество» и «потенциал» в интегративном единстве, позволяющие наиболее точно отобразить педагогическую сущность и структуру изучаемого феномена.
Последние десятилетия творчество как создание нового, оригинального продукта является предметом исследования, привлекающим внимание множества мыслителей и ученых разных стран. О глубоком интересе к проявлению творческого начала в человеке, возникновению творческого импульса можно судить по работам ученых, посвященным созданию «теории творчества».
Так, философы исследуют творчество в контексте зарождения и созидания творцом - субъектом творческой деятельности - нового (новые объекты, стандарты поведения, общения, образы и знания), отличающегося свое образностью, самобытностью, прогрессивностью и общественно-исторической уникальностью.
Философский словарь под редакцией И.Т. Фролова раскрывает понятие творчества как процесса человеческой деятельности, направленного на создание качественно новых предметно-материальных и духовных ценностей. Творчество представляет собой появляющуюся в труде способность индивида из доставляемого действительностью материала созидать новую реальность, удовлетворяющую разнообразным общественным нуждам. Формы и видовые композиции творчества обусловливаются характером созидательно-преобразовательной деятельности человека [247, с. 44].
Творчество - это новый, безграничный, полный возможностей мир, где творческая деятельность открыта изменениям. Под творчеством понимается не сотворение культурных конструктов, а «потрясение», «озарение», «взлет» всей человеческой сущности, экстатический прорыв природной необходимости и разумной целесообразности [250], устремленной к иному, высшему бытию. Творческие действия индивида не определяются полностью материалом, который дает окружающая действительность, в них существует новизна, не детерминированная извне миром. Это именно тот элемент свободы, который вносится в истинный творческий акт [22; 23].
В философских изысканиях содержательная суть дефиниции «творчество» определяется в двух направлениях: широком (творчество есть атрибутивный компонент материальной действительности, творчество природы) и узком (творчество представлено как атрибут социальной жизни, высшая конфигурация деятельности, определенное психическое действие) [60].
Значимым в контексте нашего исследования является подход к изучению творчества в аспекте философии развития «самости» личности («человек делает себя сам»), выступающей субъектом индивидуального поведения и личностного самосовершенствования [94]. При этом в творчестве реализуются самосозидание, саморазвитие, самореализация, претворяются в жизнь сущностные силы индивида как преобразователя окружающих реалий и творца самого себя.
Е.В. Дмитриев в работах, посвященных историческому аспекту изучения творчества, указывает на то, что потребность творчества транслируется объективной реальностью, задается спецификой исторического периода и традиции социокультуры на каждом этапе развития человечества [69, с. 6-7]. Соответственно, творчество можно рассматривать как общечеловеческий феномен, связанный на современном этапе с инновационными процессами постиндустриального социума, обуславливающий инновационную активность субъекта в контексте коэффициента творческой энергии личности, определяемого в отношениях инновационного приращения и созидания творческого продукта к социокультурному времени [153].
Психолого-педагогическая наука исследует дефиницию «творчество» с позиции развития творческих качеств личности, предполагая, что творчеству необходимо обучать с детского возраста, активно, посредством специально созданных условий, вовлекать субъектов взаимодействия в творческую деятельность.
Т.В. Кудрявцев, Я.А. Пономарев, А.П. Тряпицына отводят творчеству главнейшую роль в развитии личности, предполагая тем самым, что именно через творческую деятельность возможна самореализация [126; 189; 234]. Рассматривая различные подходы к пониманию сути творчества в педагогическом словаре «Творчество» В.Г. Рындак [210], делаем вывод, что творчество - продуктивная деятельность человека-творца, направленная на обновление, созидание нового окружающего предметного мира и духовных конструктов бытия в соответствии с требованиями времени, которая обусловливается ценностными ориентациями, устремленностью к поиску, творческой направленностью личности, ее задатками, возможностями и способностями, факторами и условиями, в которых она развивается. То есть человек в процессе творческой деятельности выступает как субъект творчества, который задает себе программу творческого саморазвития и самореализации. Кроме того, творчество имеет внешнюю направленность, задается определенными, созданными для получения результативности творческой деятельности субъекта условиями, факторами, направленными на преобразование окружающего мира, что в конечном итоге является основополагающим для реализации себя как творца инновационных достижений в социуме.
Творчество составляет сущность разных видов деятельности человека, оно присуще человеку как сознание, мышление, воображение и т. д. Его предпосылкой является пластичность человеческого мышления, проявляющаяся в способности личности к многостороннему, вариативному видению мира [265, с. 21-25; 54]. А.В. Москвина, считает, что «становление творчества требует от личности активного, открытого отношения к миру, к знанию, образовательным технологиям и изобретениям новых познавательных стратегий» [159, с. 65].
Необходимо отметить, что именно способность творить порождена потребностью индивида оптимально осуществлять свое предназначение. Потребность к преобразованию окружающей действительности является присущей человеку как природному виду. И до тех пор, пока она реализуется, человек имеет право называться человеком и личностью, обратная же тенденция неизбежно ведет к деградации. Посредством творческой деятельности человек поднимается над своим природным началом, стремясь максимально раскрыть свои возможности. В этом контексте воспитание творческой личности - задача неизмеримо важная, связанная с заложением первооснов построения гармонично развитого общества, поскольку только «человек, способный к творчеству, самобытен и неповторим и является первоосновой всех остальных ценностей» [70; 71].
Программа развития творческого потенциала будущих архитекторов в профессиональном образовании
Перед будущими архитекторами в рамках профессиональной подготовки ставится вопрос: как понять и проявить свою индивидуальность, с помощью чего можно перейти в состояние вдохновения, отыскать идею, привлечь инвесторов, заказчиков, подрядчиков, как реализовать свой творческий потенциал для воплощения проекта (такие задачи в традиционной парадигме профессионального вузовского образования ранее оставались в тени). Постоянная изменчивость современного мира побуждает будущих архитекторов отказываться от стереотипов, быть открытыми новому опыту, проявлять гибкость мышления и нестандартность в подходе к решению сложных профессиональных задач.
Определим возможности профессионального образования, определяющие успешность развития творческого потенциала будущих архитекторов:
- профессиональное образование фундаментальное и перспективное, построенное на видении будущего и понимании закономерного развития экономики и общества (Э.М. Короткое). Фундаментальными знаниями (знание информационных технологий, применяемых для выполнения строительной документации и визуализации; знание архитектурных конструкций, принципов работы; знание геометрических основ архитектурного формообразования; знание архитектурной типологии и т.п.) в рамках подготовки будущих архитекторов можно считать знания сущностных, глубинных общенаучных основ развития интеллектуального и творческого потенциала личности и специфический теоретический базис профильной направленности. Фундаментализация профессионального обучения предполагает становление способов творческой деятельности будущих архитекторов на основе овладения фундаментальными и специальными знаниями, применения их на практике, а также выработку необходимой психологической установки будущего специалиста на реализацию своих творческих возможностей, на дальнейшее самообразование в соответствии с прогрессивными тенденциями общества.
То есть фундаментальные знания необходимы для реализации архитектурного замысла на всех этапах его создания. Интеллектуализация обучения в высшей профессиональной школе направлена на формирование творческого эвристического мышления будущих архитекторов, способствующего решению теоретических и практических задач в области архитектуры. В свою очередь, интеллектуальное развитие личности будущего архитектора, в том числе развитие его наглядно-образного мышления, есть становление творче-ско-деятельностных компонентов личности профессионала, развитие его творческого потенциала, направленных на познание и преобразование окружающего пространства [67; 220]. При этом необходимо отметить перспективную составляющую профессионального образования: содержательные изменения в образовательном процессе вуза предписываются самой образовательной моделью - ежегодно обновлять содержание образования в соответствии с социокультурными изменениями в обществе, гибко реагировать на динамические преобразования общественной жизни и профессиональной деятельности [155]; - профессиональное образование креативного типа, главной направленностью которого является формирование креативного мышления, развитие творческих способностей и интеллектуального потенциала будущих архитекторов, поиск новых подходов в решении современных архитектурных проблем (Э.М. Короткое). Профессиональное образование выступает в этом случае как одно из основных средств производства, значимых факторов развития социокультурной и экономической сфер общества, так как производит подготовку главного средства производства - творческого выпускника (будущего специалиста). Именно устремленность профессионального образования на развитие творческого потенциала будущих архитекторов предопределяет «характер», «дидактико-креативную доминанту» содержания образования, порождает инновационные достижения студентов на основе новаций и традиций культурного архитектурного наследия, обусловливает прогрессив ность и конкурентоспособность не только будущих специалистов, но и социальной культуры общества [154].
«Дидактико-творческая доминанта» профессионального образования предполагает студентоориентированный образовательный процесс, в рамках которого будущие архитекторы самостоятельно задают и контролируют все основные параметры развития «самости». Основная задача профессионального образования - развитие у студентов потенциала творческой самостоятельности (творческого самоопределения) как в профессии, так и в обществе, следовательно, и творческого потенциала порождения уникальных инновационных решений. Будущие архитекторы учатся самостоятельности, им ничего не преподносится в готовом виде и в единственном варианте. Им предлагается не только и не столько повторять, сколько выбирать, оценивать и создавать свое. А таким путем формируются уже не «повторители», а по крайней мере «выбиратели», «ценители» и «творители», то есть самостоятельно мыслящие граждане с гибким креативным менталитетом, творчески ориентирующиеся как в социокультуре, так и в профессиональной сфере, а значит способные к самоопределению или путем самопереквалификации, или путем создания новых творческих ниш [154]; профессиональное образование культуроцентристской направленности, рассматривающееся как механизм культурной преемственности, форма сохранения и развития культурного достояния нации и всего человечества, фактор жизнеспособности молодого поколения (которое завтра будет определять судьбу России), как основной ресурс духовного возрождения России и, в силу этого, как стратегическое направление государственной политики. Важнейшим аспектом культуроцентристской концепции является оптимизация вузовской образовательной среды - основного пространства жизнедеятельности будущих архитекторов. Социально-культурная, нравственная, социально-психологическая среда обитания студентов представляет собой пласт «живой культуры» - тот духовный и интеллектуальный контекст, который задает критерии и масштаб развития творческого потенциала будущих архитекторов, определяет успешность социализации и индивидуализации студентов [193, с. 11-16]. Важно, чтобы студент, будущий архитектор, воспринимал любое произведение искусства и архитектуры в культурологическом контексте, был нацелен на созидание и мышление по принципам добра, гармонии и красоты. Архитектор должен уметь видеть проблемы современности в контексте культуры прошлого, будущего и выражать свое отношение к миру емко, четко «выговаривая» каждую мысль средствами архитектуры. Это делает его обращенным к будущему, созидающим прошлое и видоизменяющим настоящее [227, с. 45]. В ходе развития творческого потенциала будущих архитекторов в процессе создания объемного, пространственного изображения необходима опора на знание уже имеющегося опыта. Этот опыт хранится либо в культуре самих мастеров, либо в их работах, некогда ставших шедеврами мирового искусства. Данное направление профессионального образования основано на идее, согласно которой развитие творческого потенциала будущих архитекторов не сводится к кругу «личной истории», а определяется «большим» кругом концентрации культурно-исторического опыта, который может передаваться посредством персонифицированных символов архитектурной культуры, идентификация с которыми обеспечивает духовный рост и самоосуществление будущих специалистов. Понять свое призвание - это значит увидеть себя, свое идеальное «Я» в образе другого (исторического деятеля, современника) [83];
Педагогические условия реализации программы развития творческого потенциала будущих архитекторов в профессиональном образовании
На основании анализа теоретических источников, практического опыта и данных, полученных в ходе экспериментальной работы, были выделены теоретико-методологические основания для разработки программы развития творческого потенциала будущих архитекторов в профессиональном образовании. В ходе работы нами концептуально обоснован профессионально-деятельностный характер разработанной программы, проявляющийся в целевой направленности системы профессионального образования на развитие творческого потенциала будущих архитекторов как компонента профессиональной подготовки будущих специалистов. Профессионально-деятельностный характер разработанной программы развития творческого потенциала будущих архитекторов в профессиональном образовании проявляется: в максимальной приближенности ориентации содержания учебного материала к решению профессиональных задач подготовки будущих специалистов в учебной, проектно-производственной (градостроительной, реставрационной, художественной, технической, конструкторской, макетировании и т.д.) деятельности; в междисциплинарности и непрерывном характере выстраивания этапов исследуемого процесса, определяющего взаимосвязь учебных дисциплин соответствующей основной образовательной программы с разнообразными видами практик (учебной и производственной) и другими видами профессиональной деятельности будущих архитекторов (проектной, научно-исследовательской, коммуникативной, организационно-управленческой, критической и экспертной); - в реализации спецкурса «Основы композиционного моделирования» (при реальной возможности выбора архитектурных образов и композиций создания нового архитектурного образа в соответствии с профессиональной подготовкой и индивидуальным развитием обучающихся) для накопления углубленных знаний, прикладных умений и навыков, необходимых будущим архитекторам для овладения избранной профессией и высокопроизводительного труда в определенной профессиональной области; в усилении требований к профессиональной подготовке обучающихся с выраженной ориентацией на развитие их творческого начала, способностей к индивидуальным креативным решениям при участии в реальных разработках в области архитектуры.
В контексте оптимального осуществления профессионально-деятельностного направления разработанной программы развития творческого потенциала будущих архитекторов нами выделены педагогические условия, реализация которых определяет повышение уровня развития творческого потенциала обучающихся в вузе.
Условие - это то, от чего зависит нечто другое (обуславливаемое); нечто внешнее для явления, обстановка, в которой происходит что-нибудь; требования, из которых надо исходить. В психолого-педагогической науке условия трактуются как результат целенаправленного отбора, конструирования, применения элементов содержания, методов и форм организации обучения для достижения определенных дидактических целей (В.И. Андреев); «совокупность переменных природных, социальных, внешних и внутренних воздействий, влияющих на физическое, психическое, нравственное развитие человека, его поведение, воспитание и обучение, формирование личности» [169].
Исходя из содержательной сущности определения, под педагогическими условиями программы развития творческого потенциала будущих архитекторов в профессиональном образовании мы понимаем совокупность обусловленных действенных мер (способов) педагогического действия, направленных на актуализацию способностей обучающихся (поисковых, художественных, аналитических, преобразовательных); освоение студентами знаний о сущности творческого потенциала, представлений о конструкциях, мировых аналогах архитектуры, ландшафтного дизайна; формирование творческого отношения будущих специалистов к архитектурной практике (проектной, градостроительной, реставрационной и т.д.); активизацию творческой активности, творческой самостоятельности студентов в рамках создания новых архитектурных образцов, осуществления обновленных архитектурных идей.
При этом необходимо отметить, что конструирование действенных мер (способов) педагогического действия происходило с учетом особенностей архитектурной профессиональной практики, специфики профессиональной подготовки будущих архитекторов, требований архитектурно-профессиональных сообществ. Преподаватель в данном контексте выступал как субъект сконструированных им элементов содержания, методов и форм и организации развития творческого потенциала будущих архитекторов в профессиональном образовании, реализующий роль мотиватора, ведущего к вершинам профессионального мастерства в контексте понимания смысловых ориентиров профессионального поведения и будущей профессиональной деятельности; фаси-литатора при оказании педагогической поддержки и методической помощи в ходе индивидуальной архитектурно-творческой импровизации, воплощения композиционных идей, оригинальных подходов к решению задач изобретательского характера; тьютера, обеспечивающего гарантированное решение возникающих проблем на основе использования диалогических форм сотрудничества, гуманного межличностного взаимодействия, выстраивания благоприятных отношений.
Нами определены следующие педагогические условия программы развития творческого потенциала будущих архитекторов в профессиональном образовании: - формирование творческого отношения обучающихся к будущей профессиональной деятельности, определяющее целенаправленное овладение структурными составляющими профессиональной архитектурной деятельности; - использование в образовательном процессе вуза методов и форм архитектурного творчества, способствующих актуализации творческих способностей обучающихся, накоплению знаний в области архитектурной деятельности; - включение будущих архитекторов в проектную деятельность, способствующее накоплению опыта творческой самореализации в разнообразных сферах архитектурной практики.
Реализация совокупности выделенных педагогических условий разработанной программы определяет поэтапное усиление аспектов, которые существенно влияют на развитие творческого потенциала будущих архитекторов в профессиональном образовании (по когнитивному, мотивационному, деятельностному критериям) в рамках действенных последовательных мер, сконструированных педагогом.
Данные положения проверялись в ходе экспериментальной работы, которая проводилась в студенческих группах в учреждениях высшего профессионального образования - ГАОУ АО ВПО «Астраханский инженерно-строительный институт» (кафедра «Архитектура и градостроительство»), ФГБОУ ВПО «Астраханский государственный университет» (кафедра «Архитектура»), ФГБОУ ВПО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова» (кафедра «Архитектура»), ФГБОУ ВПО «Казанский государственный архитектурно-строительный университет» (кафедра «Изобразительное искусство»).
Остановимся более подробно на описании реализации вышеназванных педагогических условий программы развития творческого потенциала будущих архитекторов в профессиональном образовании.
Динамика результатов экспериментальной работы по реализации программы развития творческого потенциала будущих архитекторов в профессиональном образовании
Данные, полученные по результатам ответов по вопроснику оценивания различных характеристик творческого мышления обучающихся, показывают, что будущие архитекторы стали более критично относиться к своим творческим возможностям, адекватно оценивать себя, не завышать способности и приписывать несоответствующие качества, демонстрировать стремление к творческой деятельности, скорость продуцирования решений творческой задачи, вариативность решений творческой задачи, уникальность решения задачи, независимость суждений; проявлять эмоциональную заинтересованность к творческим задачам; вносить свои предложения по усовершенствованию объекта.
Возросший уровень всех показателей творческого потенциала будущих архитекторов по деятельностному критерию позволяет говорить о результативности проводимого исследования, в частности третьего педагогического условия (включение будущих архитекторов в проектную деятельность, способствующую накоплению опыта творческой самореализации в разнообразных сферах архитектурной практики), влияющего на эффектность реализации разработанной нами программы развития творческого потенциала будущих архитекторов в профессиональном образовании.
В ходе экспериментальной работы нами проводилось монографическое наблюдение. Динамика уровней развития творческого потенциала будущих архитекторов отражена в монографических портретах.
Низкий уровень развития творческого потенциала на начальном этапе эксперимента демонстрировал студент Максим Ш. Это выражалось в легкомысленном отношении к учебе, нежелании проявлять инициативу в творческом решении задач, отказе от участия в коллективных проектах, отсутствии желания общаться, сотрудничать, накапливать и расширять диапазон знаний по архитектуре. Студент показывал слабую сформированность практических умений в подготовке и реализации собственной концепции проекта, отсутствие гибкости и способности быстро переключать внимание, неумение представлять и отстаивать идею. Результаты эксперимента демонстрируют тенденцию положительного роста уровня творческого потенциала будущего архитектора, обнаружившейся заинтересованности к участию в конкурсах по украшению набережных города при условии работы аэрозольными красками. Максим проявил активное участие в разработке эскизов к конкурсу, сборе информационного материала, видеороликов из интернет-ресурсов, показывающих существующее положение такого рода творчества в стране и за рубежом. Проделанная работа творческого характера активизировала творческую деятельность Максима, он стал более уверенным в себе, ориентировался в специальном материале (информации), мог применить ее в своем архитектурно-творческом замысле.
Роман С. в ходе эксперимента демонстрировал высокий уровень творческого потенциала, а именно выделялся стремлениями к познанию, доминированием мотивов стремления к творческим достижениям, самовыражения личности, личностной значимости творчества как средства достижения профессионализма; непреодолимым желанием развивать творческий потенциал в рамках научно-исследовательской, архитектурно-практической деятельности; позитивным отношением к восприятию проблемных, нестандартных заданий, нацеленностью на взаимодействие, сотрудничество. Однако показатели уровня развития творческого потенциала Романа С. по когнитивному и деятельностному критериям соответствовали среднему значению, это показывает, что у студента был сформирован определенный багаж знаний о дефинициях «творчество», «творческий потенциал», «творческий потенциал архитектора», об архитектурном проектировании, он знал о существовании приемов решения специальных профессиональных практических задач, о важности работы со строительной документацией, но студент не осознавал в полной мере, как можно все это применять на практике для исполнения своего архитектурного проекта. К окончанию эксперимента полученные результаты о развитии творческого потенциала Романа С. подтверждали его высокий (творческо-преобразующий) уровень по всем трем критериям. Студент проявлял инициативу в способах преодоления препятствий во время практических занятий. Если выданное задание было сделано неудачно, оно не вызывало отторжения у Романа С., наоборот, активизировало к поиску новых путей разрешения трудностей. Плодотворность его деятельности не зависела от внешнего контроля. Проблемный характер заданий и условия ограниченности времени аудиторного занятия содействовали улучшению, эффективности его архитектурного творчества. Приобретенные знания о способах и технологиях выполнения заданий сориентировали Романа на создание авторского архитектурного проекта, его выполнения. Успепшая работа над проектом проявлялась при выполнении графических задач по визуализации архитектурного образа в рисунке, чертеже или схеме. На этапе графической подачи работы Роман демонстрировал знания из области начертательной геометрии с помощью ортогональных чертежей, трехмерных моделей и макета. Студент адекватно ориентировался в информации, мог творчески ее интерпретировать, успешно применять в решении и оформлении своего замысла.
Студентка Ольга Н. по итогам констатирующего эксперимента по мотива-ционному и когнитивному критериям характеризовалась средним уровнем, а по деятельностному - низким уровнем творческого потенциала. У студентки доминировала боязнь неудачи, Ольга осуществляла учебные задания, практическую и самостоятельную работу лишь при наличии внешнего стимула (помощь и поощрение преподавателя, положительная оценка). Студентка демонстрировала недостаточно сформированные знания по исследуемой проблеме, что тормозило систему поиска информации для решения поставленной задачи. По итогам эксперимента Ольга Н. перешла на средний (потенциально-творческий) уровень. Она стала более инициативной при выполнении групповых клаузур, демонстрировала ответственность на разных этапах решения заданий, но не в той степени, когда от нее зависел бы итоговый результат. Студентка с интересом создавала эскизный проект, что показывало её представление об организации внутреннего пространства, объемной структуры и внешнего облика здания по эскизам его фасадов. Этап графической подачи оставлял желать лучшего, композиционное размещение материала, цветовое решение требовали корректировки, но в целом проделанная работа подтверждала ориентированность студентки в информации, её оформлении, применении и подаче.
Сопоставительный анализ результатов констатирующего и формирующего этапов экспериментальной работы наглядно свидетельствуют об устойчивости положительных результатов и успешной динамике по всем выделенным критериям и показателям творческого потенциала будущих архитекторов в профессиональном образовании (табл. 11).