Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретические аспекты проблемы развития социально-профессиональной мобильности в процессе изучения иностранного языка
1.1 Анализ психолого-педагогической теории и практики по проблеме развития социально-профессиональной мобильности студентов вузов
1.2 Модель развития социально-профессиональной мобильности бакалавра физической культуры 41
Выводы по теоретической главе исследования 62
ГЛАВА 2 Методика реализации комплекса педагогических условий по развитию социально-профессиональной мобильности бакалавра физической культуры
2.1 Педагогические условия эффективной реализации модели развития социально-профессиональной мобильности бакалавра физической культуры 64
2.2 Содержание методики реализации комплекса педагогических условий по развитию социально-профессиональной мобильности бакалавра физической культуры 92
Выводы по методической главе исследования 110
ГЛАВА 3 Опытно-экспериментальная работа по апробации модели развития социально профессиональной мобильности бакалавра физической культуры
3.1 Цели, задачи и этапы проведения опытно-экспериментальной работы 113
3.2 Анализ, оценка и обсуждение результатов опытно экспериментальной работы 128
Выводы по опытно-экспериментальной главе исследования 141
Заключение 144
Список использованных источников
- Модель развития социально-профессиональной мобильности бакалавра физической культуры
- Содержание методики реализации комплекса педагогических условий по развитию социально-профессиональной мобильности бакалавра физической культуры
- Цели, задачи и этапы проведения опытно-экспериментальной работы
- Анализ, оценка и обсуждение результатов опытно экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Необходимость мобильности специалиста продиктована высокой нестабильностью динамично-развивающегося мира, все аспекты которого (ценностные, информационные, экономические, политические, социальные, научные и др.) подвержены постоянным изменениям. Так, изменения социально-экономической жизни в России, интенсификация международных контактов, увеличение информационных потоков обусловили необходимость появления специалистов качественно нового уровня, компетентных, конкурентоспособных, стремящихся к постоянному саморазвитию, обладающих коммуникабельностью, высокой адаптационной и профессиональной мобильностью, способных вести межкультурный и поликультурный диалог с представителями других культур.
Ориентация высшего образования на конкурентоспособность и социально-профессиональную мобильность выпускников обусловлена потребностью общества в квалифицированных кадрах, которые, помимо прочего, конкурентоспособны на рынке труда и готовы к территориальной и профессиональной мобильности, что отражено в «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 годы» и подчеркивается в «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года».
В то же время рост международных связей формирует мотивацию к приобретению, в первую очередь, компетенций в области профессионального использования иностранного языка. Все это становится значимыми факторами качественной реконструкции всей системы преподавания иностранных языков в рамках профессионального образования. В связи с этим возрастает роль иностранного языка как учебного предмета, и изменяются требования к уровню владения им во всех сферах, в том числе и профессиональной. Необходимость совершенствования языкового образования на всех уровнях его организации определена в нормативно-правовых документах (ФЗ «Об образовании в РФ», «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года», решения Совета Европы), где находят свое отражение основные задачи и направления модернизации образования в области изучения иностранных языков.
Участие спортсменов и тренеров России в большом количестве международных спортивных событий, укрепление профессиональных связей с зарубежными коллегами, развитие института волонтерства, доступ к литературе спортивной тематики на иностранных языках обуславливают включение нашей страны в мировое спортивное пространство, которое, как и любая другая сфера человеческой жизни, согласно J. Urry, состоит из «череды мобильностей». Однако при явной актуальности темы одной из проблем, негативно влияющей на мобильность, по мнению О. Б. Акимовой, Е. Д. Колеговой, Г. П. Сикорской, является недостаточный уровень владения иностранным языком.
Нормативно включенность в международное спортивное пространство и необходимость владения иностранным языком отражены в документе «Стратегия развития физической культуры и спорта в Российской Федерации на период до 2020 года» и профессиональных стандартах в области профессиональной деятельности «Физическая культура и спорт». Так, участие в международных соревнованиях и подготовка к ним обозначены как трудовые функции (действия) или требования к опыту в профессиональных стандартах «Спортсмен», «Тренер-преподаватель по адаптивной физической культуре и спорту», «Инструктор-методист по адаптивной физической культуре», «Руководитель организации (под-
разделения организации), осуществляющей деятельность в области физической культуры и спорта». Изучение иностранной литературы обозначено как трудовое действие в профессиональных стандартах «Тренер», «Тренер-преподаватель по адаптивной физической культуре и спорту».
Стремление к участию в международных спортивных событиях имплицитно прослеживается еще на этапе довузовского (школьного образования), когда родители детей, посещающих спортивные секции, организуют дополнительное обучение иностранному (чаще английскому) языку. Введение обязательного ЕГЭ по иностранному языку, хотя и запланировано на 2020 год, уже практикуется в некоторых регионах России. Данные факты способствуют повышению уровня владения иностранным языком у абитуриентов, поступающих в вузы физической культуры, что дает возможность говорить о целесообразности развития у студентов не просто языковой компетентности, а социально-профессиональной мобильности как уровня ее развития. Однако ограниченный объем программы, выделяемый на дисциплину «Иностранный язык» в вузе не позволяет развить социально-профессиональную мобильность в полной мере.
Таким образом, актуальность нашего исследования на социально-педагогическом уровне заключается в повышении требований социального заказа к уровню владения иностранными языками, обеспечивающему при необходимости переход из одной области профессиональной деятельности в другую с минимальными затратами времени, средств и сил на переподготовку.
Несмотря на имеющиеся работы, рассматривающие различные аспекты языковой и иноязычной подготовки студентов вузов физической культуры (П. Е. Баг-новская, Г. Н. Грец, Э. В. Масалкова, Д. И. Сурнин, И. Г. Фабрика и др.), следует констатировать отсутствие в прямой постановке вопроса рассмотрения социально-профессиональной мобильности как цели языкового образования бакалавра физической культуры. Отсюда на научно-теоретическом уровне актуальность данного научного изыскания диктуется недостаточной определенностью сущности, содержания и компонентного состава социально-профессиональной мобильности студента.
Оперируя моделированием как методом педагогического исследования, можно утверждать, что на теоретико-методологическом уровне актуальность работы состоит в необходимости разработки теоретических основ построения модели развития социально-профессиональной мобильности бакалавра физической культуры средствами изучения иностранного языка.
Будучи реализацией расширения профессионального потенциала работника физической культуры, социально-профессиональная мобильность, на наш взгляд, невозможна без соответствующей образовательной среды, в частном случае – лингвокультурной среды. Поэтому актуальность изыскания на методико-технологическом уровне заключается в недостаточной разработанности специального методического и технологического аппарата по развитию социально-профессиональной мобильности студентов в процессе обучения в вузе, представляющего в совокупности факторы лингвокультурной среды.
Анализ педагогической практики демонстрирует актуальность на научно-практическом уровне в виде необходимости разработки методических рекомендаций для педагогических работников по развитию социально-профессиональной мобильности бакалавра физической культуры.
Степень научной разработанности проблемы исследования. Изучение развития социально-профессиональной мобильности в основе своей базируется на
фундаментальных философских учениях: диалектико-материалистической теории познания как высшей формы отражения объективной действительности, учении о противоречии как всеобщем источнике развития, генетическом подходе, которые изложены в трудах Г. Гегеля, Евклида, К. Маркса, Ж-Ж. Руссо, Ф. Энгельса и др.
Феномены профессиональной и социально-профессиональной мобильности получают педагогическое освещение в трудах Э. Ф. Зеера, А. С. Кезина, Л. В. Львова, Т. И. Мясниковой, С. Л. Новолодской, Е. А. Никитиной и др. Предпосылками изучения социально-профессиональной мобильности являются исследования языковой компетентности таких ученых, как Е. В. Арцишевская, В. И. Беликов, Е. Д. Божович, М. В. Дружинина, Е. Ю. Жданова, М. К. Кабардов, Н. В. Клименко, Л. П. Крысин, Д. В. Толпа, Н. Хомский, О. М. Шавель и др. Психологические аспекты усвоения иностранного языка рассматриваются в работах И. А. Зимней, F. Mansouri, M. Saville-Troike и др. Изыскание основывается на трудах педагогов, посвященных особенностям обучения иностранному языку студентов вуза физической культуры: П. Е. Багновская, Г. Н. Грец, Э. В. Масалкова, И. Г. Фабрика и др. Концептуальные основания развития профессиональной мобильности студентов вуза физической культуры исследовали А. А. Найн и Т. Ю. Тихонова.
Однако на фоне выполненных работ проблема развития социально-профессиональной мобильности разработана недостаточно полно, особенно в ракурсе обучения бакалавра физической культуры иностранному языку.
Несмотря на внимание научного педагогического сообщества к проблеме исследования остается ряд противоречий:
– на социально-педагогическом уровне: между потребностью современного общества в выпускниках вузов, которые владеют иностранным языком на уровне, обеспечивающем переход из одной области профессиональной деятельности в другую и недостаточным уровнем развития языковой компетентности у бакалавра физической культуры для такой мобильности;
– на научно-теоретическом уровне: между необходимостью в определении сущности, содержания и структуры языковых компетенций и профессионально важных качеств, обеспечивающих данную мобильность бакалавра физической культуры, и их недостаточной теоретической разработанностью;
– на теоретико-методологическом уровне: между потребностью в организации процесса развития и оценивания социально-профессиональной мобильности студентов вузов и недостаточной разработанностью методологических основ этого процесса применительно к бакалавру физической культуры;
– на методико-технологическом уровне: между необходимостью более широкого толкования и содержательного понимания лингвокультурной среды и ограниченностью исследований методического и технологического аспектов процесса развития социально-профессиональной мобильности бакалавра физической культуры;
– на научно-практическом уровне: между уровнем готовности педагогов к взаимодействию с обучающимися и недостаточным методическим обеспечением для оптимизации данного процесса.
Опираясь на анализ существующих исследований, а также собственный педагогический опыт и поиск в данном направлении нами была сформулирована проблема исследования: каковы пути повышения эффективности процесса развития социально-профессиональной мобильности бакалавра физической культуры.
Ключевая идея исследования: социально-профессиональная мобильность
как возможность минимизации затрат ресурсов на переподготовку при переходе из одной области профессиональной деятельности в другую, при смене места работы, специальности и социальной роли, рассматривается в развитии, основой которого является повышение уровня языковой компетентности в вузе.
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная научная и практическая разработанность послужили основанием для выбора темы исследования: «Развитие социально-профессиональной мобильности бакалавра физической культуры».
Тема и содержание диссертации соответствуют научной специальности 13.00.08 – теория и методика профессионального образования (педагогические науки) пп. 4, 11, 13, 16, 21, 36 паспорта специальности 13.00.08 – теория и методика профессионального образования.
В работе введено ограничение: в исследовании рассматривается развитие социально-профессиональной мобильности бакалавра физической культуры средствами изучения иностранного языка в вузе.
Цель исследования: разработать, обосновать и реализовать педагогическую модель развития социально-профессиональной мобильности бакалавра физической культуры, а также выявить и экспериментально проверить педагогические условия ее эффективного функционирования.
Объект исследования: процесс профессионального обучения бакалавра физической культуры.
Предмет исследования: развитие социально-профессиональной мобильности бакалавра физической культуры средствами изучения иностранного языка.
Исходя из цели исследования сформулирована гипотеза, согласно которой развитие социально-профессиональной мобильности бакалавров будет эффективным, если:
1) процесс обучения организован в соответствии со структурно-функциональ
ной моделью, которая:
– разработана на основе совокупности целостного, компетентностного и лин-гводидактического подходов;
– характеризуется этапностью (когнитивно-репродуктивный, деятельностно-продуктивный, личностно-креативный этапы) и включает четыре взаимосвязанных блока (целевой, содержательный, процессуально-деятельностный, результа-тивно-коррекционный);
– характеризуется учетом общедидактических принципов, принципов языкового образования и специфического дополняющего принципа применительно к изучению иностранного языка;
2) будет выявлен, обоснован и реализован комплекс педагогических условий,
включающий:
– создание расширенной лингвокультурной среды (ЛКС), активизирующей учебно-познавательную деятельность;
– оптимизацию методов, средств и форм организации аудиторного и внеаудиторного взаимодействия субъектов образовательного процесса;
– повышение уровня лингвометодической готовности педагогов к взаимодействию с обучающимися.
Для достижения цели и доказательства гипотезы были определены следующие задачи:
1) изучить состояние проблемы развития социально-профессиональной мобильности в психолого-педагогической теории и практике, определить ее сущность, содержание, компонентный состав и перспективы развития у бакалавра фи-
зической культуры;
-
определить методологическую основу решения исследуемой проблемы в виде совокупности взаимодополняющих подходов;
-
разработать и внедрить на основе выделенных принципов структурно-функциональную модель развития социально-профессиональной мобильности бакалавра физической культуры;
-
выявить, обосновать и экспериментально проверить влияние комплекса необходимых и достаточных педагогических условий на эффективность функционирования модели;
-
разработать научно-методические рекомендации по развитию социально-профессиональной мобильности студентов в процессе обучения в вузе физической культуры.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: методология целостного (Л. В. Лидак, О. С. Погребная, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, Л. А. Степашко и др.), компетентностного (В. И. Байденко, В. А. Болотов, З. М. Большакова, А. А. Вербицкий, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Л. В. Львов, Г. К. Селевко, В. В. Сериков, Г. П. Щедровицкий и др.) и лингводидактического (Г. И. Богин, Л. И. Божович, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, И. А. Зимняя, Л. Ф. Миньяр-Белоручев, Н. М. Шанский и др.) подходов; общая теория профессионального образования (А. Я. Батышев, З. М. Большакова, В. С. Леднев, В. А. Сластенин и др.); теория и методика профессионального образования вузов физической культуры (В. К. Бальсевич, С. С. Коровин, А. М. Кузьмин, Л. И. Лубышева, А. Я. Найн и др.); теория социальной и профессиональной мобильности (Т. И. Мясникова, С. Л. Новолодская, П. А. Сорокин и др.); концептуальные основания специфики развития профессиональной мобильности студентов вуза физической культуры (А. А. Найн и Т. Ю. Тихонова), теории и методики преподавания иностранных языков (Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, И. А. Зимняя и др.); методология и методы психолого-педагогических исследований (В. И. Загвязинский, А. М. Новиков, Л. А. Шипилина и др.).
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось поэтапно с 2007 по 2016 год на базе Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Уральский государственный университет физической культуры». Дополнительная база исследования: Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «ЮжноУральский государственный гуманитарно-педагогический университет», Частное образовательное учреждение высшего образования «Челябинский институт экономики и права им. М.В. Ладошина», Частное образовательное учреждение высшего образования «Русско-Британский институт управления». В исследовании приняли участие 624 студента и 36 преподавателей.
На первом этапе – поисково-диагностическом (2007-2009 гг.) осуществлялось осмысление теоретико-методологических аспектов исследования, выявлялось состояние искомой проблемы в научной литературе, нормативно-правовых документах, диссертационных работах по проблеме исследования и педагогической практике, определялись ведущие позиции работы (цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, база исследования и т.д.) и его терминологическое поле, осуществлялся поиск рациональных теоретико-методологических подходов, анализировались в опытно-экспериментальном режиме отдельные аспекты развития языковой компетентности студентов. На данном этапе использовались следующие методы исследования: теоретический анализ и синтез положений научной литературы и
нормативной, учебной документации; анализ и обобщение педагогического опыта; опрос (анкетирование, тестирование).
На втором этапе – экспериментально-аналитическом (2010-2015 гг.) продолжалось теоретическое изучение проблемы, уточнялись гипотеза и задачи исследования, определялись структурные компоненты, показатели и уровни развития языковой компетентности, обеспечивающей социально-профессиональную мобильность, применялась теоретико-методологическая основа – соединение целостного, компетентностного и лингводидактического подходов, разрабатывалась структурно-функциональная модель развития социально-профессиональной мобильности бакалавра физической культуры, выявлялись, обосновывались и экспериментально проверялись педагогические условия ее эффективной реализации.
Осуществление экспериментальной проверки подразумевало проведение констатирующего и формирующего эксперимента. Во время констатирующего эксперимента оценивался уровень развития языковой компетентности студентов и сравнивался с заданным уровнем, обеспечивающим социально-профессиональную мобильность студента. Формирующий эксперимент включал в себя реализацию разработанной структурно-функциональной модели развития социально-профессиональной мобильности студентов, проверку комплекса педагогических условий эффективного функционирования данной модели, проверку и уточнение полученных в ходе исследования выводов. Методы исследования на данном этапе включали в себя: моделирование; анализ и обобщение эффективного опыта развития языковой компетентности студентов, обеспечивающей социально-профессиональную мобильность; опрос (анкетирование, тестирование), экспертная оценка; педагогический эксперимент; статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемой гипотезы.
На третьем этапе – контрольно-обобщающем (2016 гг.) проводился заключительный этап формирующего эксперимента, осуществлялись обработка, обобщение и описание результатов опытно-экспериментальной работы, их теоретическое обоснование, сравнительный анализ, определялась логика изложения материала, осуществлялась статистическая обработка данных, уточнялись выводы, полученные в ходе исследования, разрабатывалось учебно-методическое обеспечение, оформлялось исследование, внедрялись результаты исследования в образовательный процесс вуза. К основным методам исследования данного этапа относятся: теоретический анализ и синтез; обобщение и систематизация данных; методы математической статистики.
Научная новизна исследования определена тем, что конкретизировано научное представление о развитии социально-профессиональной мобильности бакалавров путем повышения уровня языковой компетентности в процессе профессиональной подготовки, что находит свое выражение в совокупности позиций:
1) Разработана структурно-функциональная модель развития социально-про
фессиональной мобильности бакалавра физической культуры, включающая целе
вой, содержательный, процессуально-деятельностный, результативно-
коррекционный блоки. При этом спецификой механизма ее реализации являются
когнитивно-репродуктивный, деятельностно-продуктивный и личностно-
креативный этапы профессионального обучения.
2) Предложено теоретическое обоснование психологического механизма
уровневого усвоения иностранного языка, включающего этапы: восприятия, внут
реннего программирования, мышления, внутреннего проговаривания внешнего
воспроизведения – обеспечивающего развитие социально-профессиональной мо
бильности.
-
Доказана перспективность реализации модели развития социально-профессиональной мобильности студентов в комплексе педагогических условий, что расширяет существующие научные представления о социально-профессиональной мобильности.
-
Введены понятия «социально-профессиональная мобильность бакалавра физической культуры», «макро-лингвокультурная среда (макро-ЛКС) вуза», «расширенная макро-ЛКС вуза», «микро-ЛКС вуза», уточнено понятие «языковая компетентность», обогащающие научное осмысление изучаемого феномена при развитии социально-профессиональной мобильности бакалавров вузов.
Теоретическая значимость исследования детерминируется следующими положениями:
доказаны положения о необходимости и достаточности предложенного комплекса педагогических условий реализации структурно-функциональной модели развития социально-профессиональной мобильности студентов вузов;
применительно к проблематике исследования результативно использован комплекс теоретических и эмпирических методов, педагогический эксперимент с целью проверки эффективности спроектированной модели;
изложены основные положения расширенной макро-ЛКС вуза, которая реализуется в образовательном процессе с помощью определенных форм организации аудиторной и внеаудиторной работы, взаимодействия с внешними образовательными организациями и социальными партнерами вуза;
раскрыт введенный специфический дополняющий принцип высшего образования применительно к изучению иностранного языка: принцип расширения образовательной среды;
изучены связь уровня языковой компетентности с уровнем социально-профессиональной мобильности бакалавра, лингводидактические основы развития языковой компетентности и, следовательно, социально-профессиональной мобильности;
проведена модернизация процесса развития языковой компетентности студентов вузов, обеспечивающей социально-профессиональную мобильность, за счет содержания этапов развития и характеристики результата.
Практическая значимость результатов исследования служит совершенствованию образовательного процесса в организациях высшего образования и подтверждается тем, что:
разработаны и внедрены структурно-функциональная модель и комплекс педагогических условий развития социально-профессиональной мобильности бакалавра физической культуры;
определены направления внедрения педагогических условий развития социально-профессиональной мобильности студентов вузов;
создано учебно-методическое пособие «Технологии межкультурной коммуникации», позволяющее расширять лингвокультурную среду вуза (далее - ЛКС), активизировать учебно-познавательную деятельность студентов, путем развития самореализации и рефлексии, обеспечения успешных приспособления и преодоления влияния внешних факторов;
- представлены методические рекомендации по развитию социально-
профессиональной мобильности студентов вузов.
Обоснованность и достоверность проведенного исследования обеспечивают следующие положения:
– для экспериментальных работ показана воспроизводимость результатов исследования и положительная оценка внедрения выводов, рекомендаций исследования в образовательных учреждениях, реализующих ФГОС ВО по направлению «Физическая культура»;
– теория развития социально-профессиональной мобильности как совокупности когнитивного, коммуникативно-деятельностного и адаптивно-рефлексивного компонентов базируется на основе современных научных подходов к профессиональной подготовке студентов вузов и согласуется с экспериментальными данными по теме диссертационной работы;
– идея основывается на анализе научных источников, обобщении исследовательского опыта, изучении опубликованных материалов;
– использованы результаты исследований по различным аспектам развития языковой компетентности и, следовательно, социально-профессиональной мобильности студентов вузов, диагностики и оценивания результатов профессиональной подготовки;
– установлено, что в теории и методике профессионального образования проблема развития социально-профессиональной мобильности студентов вузов на социально-педагогическом, научно-теоретическом, теоретико-методологическом, методи-ко-технологическом и научно-практическом уровнях изучена недостаточно полно;
– использован взаимосвязанный, адекватный предмету, цели и задачам настоящей работы, комплекс теоретических и эмпирических методов сбора и обработки полученных данных на всех этапах опытно-экспериментальной проверки выдвигаемых в ходе исследования положений.
Личный вклад автора состоит в получении результатов на основе анализа научно-теоретического и педагогического материала по проблеме развития социально-профессиональной мобильности; непосредственном участии в разработке ведущих положений исследования и структурно-функциональной модели развития социально-профессиональной мобильности студентов вузов; выявлении комплекса педагогических условий; методики проведения опытно-экспериментальной работы по проблеме изыскания; руководстве и личном участии в опытно-экспериментальной работе и получении эмпирических данных; теоретическом обобщении, интерпретации и апробации полученных результатов, выполненных лично автором; подготовке основных публикаций по выполненной работе.
На защиту выносятся следующие положения:
1) Социально-профессиональная мобильность бакалавра физической культуры – готовность и способность, обеспечивающие выполнение трудовых функций и действий при переходе из одной области профессиональной деятельности в другую, при смене места работы, специальности и социальной роли в соответствии с требованиями профессионального стандарта под влиянием внешних факторов. Социально-профессиональная мобильность бакалавра представляет собой допустимый уровень развития языковых компетенций и адекватного им уровня развития профессионально важных качеств (далее – ПВК). Кроме того, дополнительно необходим высокий уровень развития ПВК, позволяющий реализовать себя профессионально и как личность в поликультурной и мультилингвальной мировой цивилизации.
Макро-лингвокультурная среда (макро-ЛКС) вуза – это совокупность реальных и виртуальных социальных и образовательно-профессиональных факторов языкового и внеязыкового (культурного) содержания, которые прямо или опосредованно воздействуют на студента, формируя и/или развивая определенные компетенции и качества
личности. Расширенная макро-ЛКС вуза – это макро-ЛКС вуза, увеличение объема которой реализуется с помощью определенных форм организации аудиторной и внеаудиторной работы, взаимодействия с внешними образовательными организациями и социальными партнерами вуза. Микро-ЛКС вуза – это такая лингво-культурная среда, которая создается на отдельном аудиторном или внеаудиторном занятии.
-
В основу моделирования развития социально-профессиональной мобильности бакалавров положена совокупность целостного, компетентностного и лин-гводидактического подходов, которая определяет корректность формулировки проблемы исследования и намечает пути ее возможного решения, образует теоретико-методологическую основу данного процесса и рассматривает развитие социально-профессиональной мобильности как единый целостный процесс, предполагающий субъект-субъектное взаимодействие преподавателя и студента.
-
Структурно-функциональная модель развития социально-профессиональной мобильности бакалавра физической культуры реализует психологический механизм уровневого усвоения иностранного языка, разработана на основе общедидактических принципов, принципов языкового образования и специфического дополняющего принципа высшего образования применительно к изучению иностранного языка (принципа расширения образовательной среды), отражает взаимосвязь совокупности структурных компонентов: целевого, содержательного, процес-суально-деятельностного и результативно-коррекционного блоков. При этом спецификой ее реализации являются когнитивно-репродуктивный, деятельностно-продуктивный и личностно-креативный этапы.
-
Комплекс педагогических условий эффективной реализации структурно-функциональной модели развития социально-профессиональной мобильности студентов вузов включает следующие положения:
– создание расширенной лингвокультурной среды (ЛКС), активизирующей учебно-познавательную деятельность;
– оптимизацию методов, средств и форм организации аудиторного и внеаудиторного взаимодействия субъектов образовательного процесса;
– повышение уровня лингвометодической готовности педагогов к взаимодействию с обучающимися.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: выступлений на международных (г. Прага (Чехия), 2009, гг. Челябинск, Екатеринбург, Новосибирск, Шеффилд (Великобритания), 2016), всероссийских (гг. Челябинск, Екатеринбург, 2015, г. Челябинск, 2016) научно-практических конференциях; публикаций в печати (участие в коллективной монографии, научные статьи в изданиях, включенных в реестр ВАК Минобрнауки РФ, учебно-методические пособия); непосредственной педагогической деятельности диссертанта в качестве преподавателя английского и немецкого языков в Частном образовательном учреждении высшего образования «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина»; консультирования в экспериментальных учреждениях, проведения педагогических семинаров для преподавателей вузов г. Челябинска.
По теме исследования автором опубликовано 17 научных работ, в том числе глава в коллективной монографии, три учебно-методических пособия, три статьи в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ.
Структура диссертации отражает общую логику исследования и включает введение, три главы, заключение, список использованных источников и приложения.
Модель развития социально-профессиональной мобильности бакалавра физической культуры
Новые социально-экономические условия жизни российского и мирового общества предполагают новые подходы к подготовке кадрового потенциала государства. В связи с этим продолжается активный поиск путей совершенствования профессиональной подготовки студентов вузов, в том числе вузов физической культуры. Стоит задача: подготовить будущих профессионалов, конкурентоспособных на рынке труда, компетентных, ответственных, свободно владеющих своей профессией и ориентированных в смежных областях деятельности, способных к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готовых к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Эти требования подчеркиваются в таких документах, как «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 годы» [138] и «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» [74].
Однако проблема социально-профессиональной мобильности актуальна не только для России. Обращаясь к зарубежному опыту, следует отметить, что J. Buchan [185], I. A. Glinos [185], M. Wismar [185] рассматривают необходимость в профессиональной мобильности как результат расширения Европейского Союза и экономического кризиса, разразившегося в 2008 году. Мировые экономические изменения неизбежно оказывают влияние на профессиональные сферы, что заставляет каждого профессионала приспосабливаться к изменяющимся условиям (адаптироваться). Авторы предлагают три сценария адаптации профессионалов: 1) они стараются удержаться за рабочие места на рынке труда, который переживает не лучшие времена; 2) покидают данный профессиональный сектор в ответ на сокращение заработной платы, карьерных перспектив, понижение статуса; 3) покидают страну по тем же причинам [185]. Согласно U. Teichler, мобильность появляется на фоне стремления улучшить свой социальный и экономический статус [197].
Учитывая тот факт, что профессиональная адаптация является частью профессиональной мобильности личности [67], можно утверждать, что для удержания квалифицированного кадрового персонала (потенциала) внутри страны (что целесообразно экономически) необходимо развивать социально-профессиональную мобильность профессионалов, которая позволила бы им лучше приспособиться, обеспечить себя и свою семью и самореализоваться в меняющихся социально-экономических реалиях. Эту задачу, по нашему мнению, призвана решать образовательная система на уровне высшей школы.
Рассматривая уровень разработанности проблемы применительно к теории и методике профессионального образования вузов физической культуры, можно проследить следующие актуальные направления. Теория и практика физической культуры как стратегический вектор развития спортивной науки изучается Л. И. Лубышевой [89]. Совместно с В. К. Бальсевичем [15] Л. И. Лубышева [15] указывает на необходимость усиления социализирующих функций образовательного процесса. Проблему формирования рефлексивной готовности бакалавров к профессиональной деятельности средствами физической культуры поднимают С. А. Акимов [4] и С. С. Коровин [4]. Интерес к будущей профессиональной деятельности как категория педагогики попадает в поле научного интереса А. М. Кузьмина [81]. Профессиональная компетентность спортсменов в качестве естественной среды профессиональной социализации личности является объектом изучения С. А. Богатырева [25] и А. Я. Найна [25]. Формирование готовности к межкультурной коммуникации у студентов вуза физической культуры рассматривают К. В. Киуру [68] и Л. А. Липская [68].
Все эти вопросы не могут быть рассмотрены вне контекста построения модели обучения, ориентированной на социально-профессиональную мо 21 бильность или на конкурентоспособность. Анализ содержания ФГОС ВО по направлению подготовки 49.03.01 Физическая культура (уровень бакалавриата), регламентирующего процесс высшего образования, обнаруживает, что среди прочего бакалавр должен обладать «способностью к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия (ОК-5)» [128], другими словами, быть профессионально (а точнее, социально-профессионально-) мобильным.
В диссертационных исследованиях по педагогическим наукам, по данным сайта Высшей аттестационной комиссии при Министерстве образования и науки Российской Федерации [144], рассматриваются следующие виды мобильности: профессиональная мобильность [40; 103 и др.], в том числе профессиональная мобильность студентов технических специальностей, педагогов [101]; социально-профессиональная мобильность будущего учителя иностранного языка в педагогическом вузе [121]; академическая мобильность студентов [102 и др.]; коммуникативная мобильность: будущих педагогов-психологов, студентов экономического вуза; научно-исследовательская мобильность аспирантов; адаптивная мобильность подростков; социально-культурная мобильность участников общественных организаций.
Таким образом, анализ данных работ показывает, что несмотря на большое количество исследований по проблеме развития различных видов мобильностей, недостаточно исследованным на данный момент остается понятие «социально-профессиональная мобильность бакалавра ФК».
Рассматривая проблему развития СПМ бакалавра ФК, необходимо определить основные понятия исследования: «мобильность», «социально-профессиональная мобильность», отношение понятия «мобильность» к родственному понятию «компетентность», а также понятие «развитие».
Будучи междисциплинарным, термин «мобильность» освещается в экономических, социологических, военных, политических, психолого-педагогических науках, однако определения этого термина во всех науках базируются на наличии основного свойства, а именно, готовности (способности) к (быстрому) передвижению, действию, смене состояния (положения) [1; 36; 109; 136 и др.]
В современном мире передвижения и перемещения стали столь обычным делом, что основатель нового социологического направления под названием «мобильная социология» (К. Axhausen [190], J. Larsen [190], J. Urry [199; 200], S. Lash [191] и др.), британский социолог Дж. Урри отстаивает радикальную точку зрения, согласно которой в XXI веке назрела необходимость смены центрального понятия социологии с «общество» на «мобильность». Это подтверждается размытостью границ общества и государств, с одной стороны, и непрерывным потоком людей, капитала, культуры, технологий, материальных объектов, информации, с другой стороны [200].
Универсальной чертой всех социальных отношений и практик, по мнению Дж. Урри, является необходимость присутствия в определенных местах [165]. То есть, применительно к предмету нашего исследования, необходимость (желание) индивида присутствовать (находиться) на определенной профессиональной должности и/или у определенного работодателя приведет в действие сложную систему мобильностей: начиная от поиска информации об определенном работодателе и приобретения дополнительных знаний, навыков, умений и обобщенных способов действия (передвижение информации) до переезда в другой город/страну для выполнения профессиональных обязанностей (физическое перемещение личности). Согласно С. В. Сидорову и З. М. Большаковой, мобильность, например, будущего педагога подразумевает профессионально-личностную самореализацию [150].
В масштабах социума различные сферы общественной жизни порождают различные виды мобильности: экономическую, профессиональную, академическую, социокультурную, военную и т. д. Однако в рамках нашего исследования рассмотрим подробнее понятие «социально-профессиональная мобильность» и в целях разработки собственного определения социально-профессиональной мобильности (далее – СПМ), остановимся на социальной и профессиональной мобильностях в отдельности. Предложенный П. А. Сорокиным термин «мобильность» (от лат. mobilis – подвижный, способный к быстрому передвижению, действию) появился в науке в начале ХХ века и рассматривался в социологии как «любой переход индивида, или социального объекта, или ценности, созданной или модифицированной благодаря деятельности, от одной социальной позиции к другой» [153]. Причем горизонтальная социальная мобильность (один из видов социальной мобильности) рассматривалась как перемещение индивида или группы в социальной структуре без изменения социального статуса (смена гражданства, религии, профессии, места жительства или работы) [1]. Т.е. профессиональная мобильность безраздельно входила в состав социальной мобильности.
Согласно Э. Ф. Зееру, в 80-х гг. ХХ века понятия социальной и профессиональной мобильности разводятся [53], и в науке появляется самостоятельный термин «профессиональная мобильность». После подписания Бо-лонской декларации (1999 г.) возрастает интерес к понятию мобильность, что находит отражение в международных документах и изданиях Совета Европы ([192], [198] и др.). Понятие профессиональной мобильности толкуется в разных плоскостях сообразно науке, в которой оно используется (таблица 1).
Содержание методики реализации комплекса педагогических условий по развитию социально-профессиональной мобильности бакалавра физической культуры
В предыдущей главе мы обосновали сущность и структуру СПМ бакалавра ФК, разработали структурно-функциональную модель развития данной мобильности, указав, что ее эффективная реализация возможна лишь в комплексе педагогических условий.
На основании имеющихся научных работ, рассматривающих педагогические условия (В. И. Андреев [9], Н. В. Ипполитова [62], А. Я. Найн [106], В. М. Полонский [127], Н. С. Стерхова [62], Н. М. Яковлева [183] и др.), мы понимаем под педагогическими условиями совокупность объективных возможностей образовательной и материально-пространственной среды, которые, воздействуя на аспекты педагогической системы, обеспечивают ее эффективное функционирование и развитие.
В качестве первого условия мы предполагаем создание расширенной лингвокультурной среды (далее – РЛКС), активизирующей учебно-познавательную деятельность. Рассматривая проблему создания ЛКС, определимся с понятийным аппаратом. Понятие «среда» является междисциплинарным. На современном этапе в педагогике распространение получил термин «образовательная среда». Приведем лишь некоторые примеры толкования этого понятия (таблица 10).
Анализ данных определений позволяет констатировать, что образовательная среда является многокомпонентным явлением, состоящим из ряда неких факторов, оказывающих образовательное влияние. Опираясь на данное утверждение и положение, что ЛКС так или иначе оказывает образователь 65 ное влияние на студентов, можно утверждать, что ЛКС относится к образовательной среде. Таблица 10 – Определения термина «образовательная среда» Автор Определение В. А. Козырев Среда – это «совокупность условий, в которых разворачивается образовательный процесс, и с которыми вступают во взаимодействие субъекты этого процесса» [71, с. 159]
Т. В. Менг «Образовательная среда рассматривается как многомерное социально-педагогическое явление, связанное в единое целое различными коммуникативными механизмами и оказывающее ситуативное влияние на развитие ценностных ориентацией личности, отношений и способов поведения, актуализирующихся в процессах освоения, потребления и распространения социокультурных ценностей» [98, с. 6]
В. Н. Новиков Профессионально и личностно стимулирующая среда – «совокупность материальных, педагогических и психологических факторов вузовской действительности, побуждающих субъектов образовательного процесса к профессионально-личностному развитию и саморазвитию» [114]
В. В. Рубцов «Образовательная среда – это такая общность, которая в связи со спецификой возраста характеризуется: а) взаимодействием ребенка со взрослыми и детьми, б) такими важнейшими процессами как взаимопонимание, коммуникация, рефлексия (то есть отношение к своему опыту внутри данной общности), в) такой важнейшей характеристикой как историко-культурный компонент, который определяет, откуда это взялось, как «оно» двигается» [142, с. 369-371]
З. И. Тюмасева «Образовательной средой будем называть совокупность субъективных и объективных образовательных факторов (объектов, явлений, условий, причин, движущих силы обучения, воспитания и развития), которые прямо или косвенно воздействуют на определенную личность (группу субъектов образования) – в режиме обучения, воспитания и развития» [164, с. 158]
В. А. Ясвин «Под образовательной средой (или средой образования) мы будем понимать систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [184, с. 14]
Невозможность отделить язык от культуры, взаимосвязь этих понятий (К. Леви-Стросс [84], Э. Сепир [146], С. Г. Тер-Минасова [161], S. Pinker [193] и др.) детерминируют существование термина «лингвокультурная среда» (в противопоставлении отдельно языковой и культурной средам).
Несмотря на частое оперирование термином «лингвокультурный», на данный момент мы не обнаружили определение этого термина в педагогической литературе. По этой причине мы предлагаем авторское определение. Опираясь на понятие образовательной среды З. И. Тюмасевой, с учетом рассмотрения среды в лингвокультурном аспекте, мы полагаем, что лингвокуль-турная среда – это совокупность реальных и виртуальных факторов действительности языкового и внеязыкового (культурного) содержания, которые прямо или опосредованно воздействуют на человека.
Однако ЛКС может создаваться и в вузе в целом, и на отдельном занятии в частности. Следовательно, можно говорить о двух видах ЛКС: макро-ЛКС вуза и микро-ЛКС вуза.
Макро-лингвокультурная среда (макро-ЛКС) вуза – это совокупность реальных и виртуальных социальных и образовательно-профессиональных факторов языкового и внеязыкового (культурного) содержания, которые прямо или опосредованно воздействуют на студента, формируя и/или развивая определенные компетенции и качества личности.
Расширенная макро-ЛКС вуза – это макро-ЛКС вуза, увеличение объема которой реализуется с помощью определенных форм организации аудиторной и внеаудиторной работы, взаимодействия с внешними образовательными организациями и социальными партнерами вуза.
Микро-ЛКС вуза – это такая лингво-культурная среда, которая создается на отдельном аудиторном или внеаудиторном занятии.
Далее в исследовании, говоря про ЛКС мы будем подразумевать оба вида (макро- и микро-ЛКС).
Мы разделяем мнение Е. В. Стояновой о том, что ЛКС является активным инструментом в процессе формирования языковой личности и развития языковой компетентности [158], уровень которой не ниже А2 обеспечивает СПМ бакалавра ФК. Исходя из этого, можно утверждать, что создание ЛКС в вузе повлияет на уровень языковой компетентности, и, следовательно, на развитие СПМ.
Однако в любом вузе, где преподается иностранный язык, так или иначе, создается ЛКС. Исходя из этого, необходимо не просто создание ЛКС, а такой ЛКС, которая бы непосредственно влияла на развитие социально-профессиональной мобильности студентов, вызывая у них естественную потребность к повышению собственной языковой компетентности. Это, на наш взгляд, возможно с помощью активизации собственной учебно-познавательной деятельности у студентов. Остановимся на теоретическом аспекте возможности создания такой лингвокультурной среды.
Рассматривая естественную языковую среду, Е. М. Брейдо выделяет пассивную и активную среды [32]. Пассивная среда ограничивается только слушанием и чтением, активная подразумевает слушание, чтение, говорение (на наш взгляд, еще и письмо). Высшей ступенью активной среды (по Е. М. Брейдо), после которой она становится саморегулирующейся, является полное включение человека в эту языковую среду. На этом этапе к слушанию, чтению, говорению (и, по нашему мнению, письму) добавляются действие, выполнение определенных обязанностей, своя определенная роль в среде [32]. Пассивная среда имеет ограниченный потенциал с точки зрения развития, в то время как активная среда является развивающей до достижения человеком определенного уровня, после чего необходим переход к высшей ступени активной среды, подразумевающей включение индивида в среду.
Следовательно, проецируя данные утверждения на предмет нашего исследования, для более эффективного развития языковой компетентности бакалавра ФК, необходимо выйти за рамки активной среды (которая реализуется в современном вузовском образовании) и перейти к высшей ее форме, включив студента в социальную и профессиональную сферы, использующие иностранный язык. Другими словами, необходимо создание специфических форм, расширяющих макро-ЛКС вуза за его пределы. Расширение данной среды при подготовке бакалавров по направлению подготовки 49.03.01 Физическая культура, на наш взгляд, возможно в двух направлениях: социальном и профессиональном. Расширение макро-ЛКС в обоих направлениях достигается с помощью определенных форм организации аудиторной и внеаудиторной работы, взаимодействия с внешними образовательными организациями и социальными партнерами вуза.
Цели, задачи и этапы проведения опытно-экспериментальной работы
В целях подтверждения гипотезы исследования, а также теоретических положений, сформулированных в первых двух главах, перейдем к следующему этапу нашей работы – эмпирической проверке гипотетических предположений.
В данном параграфе опишем цели, задачи и этапы проведения опытно-экспериментальной работы. Опытно-экспериментальная работа была организована и проведена в соответствии с методикой А. Я. Найна [99].
Применительно к предмету исследования педагогической целью является повышение уровня языковой компетентности (и, следовательно, социально-профессиональной мобильности) бакалавра ФК в процессе обучения в вузе. В качестве перспективной цели – повышение качества профессиональной подготовки бакалавра ФК.
Цель опытно-экспериментальной работы состоит в выявлении, обосновании и экспериментальной проверке влияния комплекса необходимых и достаточных педагогических условий на эффективность функционирования модели, т.е подтверждения выдвинутой гипотезы.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в естественных условиях вузовского обучения студентов Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Уральский государственный университет физической культуры», Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет», Частное образовательное учреждение высшего образования «Челябинский институт экономики и права им. М.В. Ладошина», Частное образовательное учреждение высшего образования «Русско-Британский институт управления». Таким образом, были сформулированы задачи опытно-экспериментальной работы: 1) разработать систему оценивания уровня развития СПМ студента в ходе вузовского обучения; 2) определить исходный уровень развития СПМ бакалавра ФК; 3) экспериментально проверить, повышается ли уровень развития СПМ бакалавра ФК в результате реализации в образовательном процессе вуза спроектированной модели в комплексе педагогических условий; 4) проанализировать результаты опытно-экспериментальной работы; 5) разработать научно-методические рекомендации по развитию СПМ бакалавра ФК в процессе обучения в вузе. Названные задачи решались поэтапно в ходе опытно-экспериментальной работы с 2007 по 2016 гг.
На первом этапе – поисково-диагностическом (2007-2009 гг.) осуществлялось осмысление теоретико-методологических аспектов исследования, выявлялось состояние искомой проблемы в научной литературе, нормативно-правовых документах, диссертационных работах по проблеме исследования и педагогической практике; определялись ведущие позиции работы (цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, база исследования и т.д.) и его терминологическое поле, осуществлялся поиск рациональных теоретико-методологических подходов, анализировались в опытно-экспериментальном режиме отдельные аспекты развития языковой компетентности студентов.
На данном этапе использовались следующие методы исследования: теоретический анализ и синтез положений научной и нормативной литературы, учебной документации; анализ и обобщение педагогического опыта; опрос (анкетирование, тестирование).
На втором этапе – экспериментально-аналитическом (2010-2015 гг.) продолжалось теоретическое изучение проблемы, уточнялись гипотеза и задачи исследования, определялись структурные компоненты, показатели и уровни развития языковой компетентности, обеспечивающей СПМ, применялась теоретико-методологическая основа – соединение целостного, компе-тентностного и лингводидактического подходов, разрабатывалась структурно-функциональная модель развития СПМ бакалавра ФК, выявлялись, обосновывались и экспериментально проверялись педагогические условия ее эффективной реализации.
Осуществление экспериментальной проверки на данном этапе подразумевало проведение констатирующего и формирующего этапов (видов) эксперимента. При этом под педагогическим экспериментом мы понимаем «комплекс методов исследования, предназначенный для объективной и доказательной проверки достоверности выдвинутой гипотезы» [182].
Во время констатирующего эксперимента оценивался уровень развития языковой компетентности студентов и сравнивался с заданным уровнем, обеспечивающим СПМ студента.
Рассмотрим организационно-методические аспекты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы, целью которого явилось выявление показателей развития СПМ бакалавра ФК. Важность этого заключается в том, что достоверность получаемых результатов опытно-экспериментальной работы в значительной степени зависит от исходных данных. На этом этапе опытно-экспериментальной работы приняли участие 468 студентов.
На констатирующем этапе было проведено анкетирование студентов с целью выявления значимости и необходимости иностранного языка и СПМ в их будущей профессиональной деятельности (Приложение Г). Анализ анкетного материала показал (всего 104 студента), что большинство студентов осознают необходимость иностранного языка для их СПМ (81 %). Причем свой уровень языковой компетентности для обеспечения СПМ студенты оценивают как низкий (95 %) и средний (5 %). В качестве причин такого положения дел студенты называют неудовлетворенность организационно-методической стороной учебного процесса. В частности, 62,9 % студентов отметили, что они не удовлетворены работой по развитию у них СПМ, и только 37,1 % обучающихся удовлетворены данным процессом. Пожелания студентов преподавателям иностранного языка по оптимизации процесса развития СПМ представлены в таблице 21, где ответы расположены в порядке частоты их проявления. При этом заметим, что критические замечания обучающихся учитывались нами при разработке основных положений методики развития СПМ бакалавра ФК.
Анализ, оценка и обсуждение результатов опытно экспериментальной работы
Результаты диссертационного исследования доказывают достоверность выдвинутой нами гипотезы и позволяют прийти к следующим выводам.
Актуальность проблемы развития социально-профессиональной мобильности бакалавра физической культуры обусловлена: повышением требований социального заказа к уровню владения иностранными языками, обеспечивающему при необходимости переход из одной области профессиональной деятельности в другую с минимальными затратами времени, средств и сил на переподготовку; недостаточной определенностью сущности, содержания и компонентного состава социально-профессиональной мобильности студента; необходимостью разработки теоретических основ построения модели развития социально-профессиональной мобильности бакалавра физической культуры средствами изучения иностранного языка; недостаточной разработанности специального методического и технологического аппарата по развитию социально-профессиональной мобильности студентов в процессе обучения в вузе, представляющего в совокупности факторы лингвокультурной среды; необходимостью разработки методических рекомендаций для педагогических работников по развитию социально-профессиональной мобильности бакалавра физической культуры.
Решая первую задачу исследования – изучить состояние проблемы развития социально-профессиональной мобильности в психолого-педагогической теории и практике, определить ее сущность, содержание, компонентный состав и перспективы развития бакалавра физической культуры – в первой главе: – введены понятия «социально-профессиональная мобильность бакалавра физической культуры», «макро-лингвокультурная среда вуза», «расширенная макро-лингвокультурная среда вуза», «микро-лингвокультурная среда вуза», – уточнено понятие «языковая компетентность», – изучены связь уровня языковой компетентности с уровнем социально-профессиональной мобильности бакалавра, лингводидактические основы развития языковой компетентности и, следовательно, социально-профессиональной мобильности; – предложено теоретическое обоснование психологического механизма поэтапного уровневого усвоения иностранного языка. Ведущим понятием исследования признана «социально-профессиональная мобильность бакалавра физической культуры», под которой понимается готовность и способность, обеспечивающие выполнение трудовых функций и действий при переходе из одной области профессиональной деятельности в другую, при смене места работы, специальности и социальной роли в соответствии с требованиями профессионального стандарта под влиянием внешних факторов.
При решении второй задачи исследования – определить методологическую основу решения исследуемой проблемы в виде совокупности взаимодополняющих подходов – мы приходим к следующему выводу.
В основу моделирования развития социально-профессиональной мобильности бакалавров положена совокупность целостного, компетентностного и лингводидактического подходов, которая определяет корректность формулировки проблемы исследования и намечает пути ее возможного решения, образует теоретико-методологическую основу данного процесса и рассматривает развитие социально-профессиональной мобильности как единый целостный процесс, предполагающий субъект-субъектное взаимодействие преподавателя и студента.
Решая третью задачу исследования – разработать и внедрить на основе выделенных принципов структурно-функциональную модель развития социально-профессиональной мобильности бакалавра физической культуры – мы констатируем следующее.
Структурно-функциональная модель развития социально-профессиональной мобильности бакалавра физической культуры реализует психологический механизм уровневого усвоения иностранного языка, разработана на основе общедидактических принципов, принципов языкового образования и специфического дополняющего принципа высшего образования применительно к изучению иностранного языка (принципа расширения образовательной среды), отражает взаимосвязь совокупности структурных компонентов: блоки: целевого, содержательного, процессуально-деятельностного и результативно-коррекционного блоков. При этом спецификой ее реализации являются когнитивно-репродуктивный, деятельностно-продуктивный и личностно-креативный этапы.
Однако реализация этих положений невозможна без решения четвертой задачи – выявить, обосновать и экспериментально проверить влияние комплекса необходимых и достаточных педагогических условий на эффективность функционирования модели.
Разработанная нами структурно-функциональная модель может быть эффективно реализована лишь в комплексе педагогических условий, включающих: создание расширенной макро-лингвокультурной среды, активизирующей учебно-познавательную деятельность; оптимизацию методов, средств и форм организации аудиторного и внеаудиторного взаимодействия субъектов образовательного процесса; повышение уровня лингвометодической готовности педагогов к взаимодействию с обучающимися.
Проведенный педагогический эксперимент показал повышение уровня социально-профессиональной мобильности бакалавра физической культуры во всех экспериментальных группах, но самые высокие результаты достигнуты в группе, где образовательный процесс строился при реализации разработанной модели и комплекса педагогических условий.
Решение пятой задачи – разработать научно-методические рекомендации по развитию социально-профессиональной мобильности студентов в процессе обучения в вузе физической культуры – представлено опубликованными рекомендациями.
Проведенное нами исследование подтвердило, что реализация намеченных путей и средств по развитию социально-профессиональной мобильности бакалавра физической культуры способствует повышению уровня искомой мобильности в процессе профессиональной подготовки студентов. Итоги нашей исследовательской работы позволяют резюмировать, что образовательный процесс в высшей школе обладает огромным потенциалом для развития социально-профессиональной мобильности студентов вузов. Однако общий подход к построению модели развития социально-профессиональной мобильности исследован, апробирован, и он дал положительные результаты. В то же время обозначились новые вопросы и проблемы, которые необходимо решать. Вектор последующих работ может быть ориентирован на: изучение развития социально-профессиональной мобильности на других ступенях образования помимо бакалавриата и средствами других дисциплин, дальнейшая разработка педагогических условий процесса развития социально-профессиональной мобильности бакалавра физической культуры.