Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования профессиональных умений студентов в современных педагогических исследованиях 14
1.1. Характеристика профессиональных концепций в педагогических исследованиях 14
1.2. Понятие и сущность профессиональных умений в содержании образования специалистов среднего звена 35
1.3. Компетентностный подход в профессиональном образовании специалистов среднего звена в Таджикистане 56
Выводы по 1 главе 69
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации организационно-педагогических условий формирования профессиональных умений студентов в образовательной системе колледжа 72
2.1. Особенности моделирования содержания образования в средне-профессиональных учебных заведениях 72
2.2. Технология создания развивающей среды в образовательной системе колледжа, способствующей саморазвитию профессиональных компетенций студентов 93
2.3. Анализ результативности опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональных умений студентов колледжа 117
Выводы по 2 главе 142
Заключение 141
Список литературы 148
- Характеристика профессиональных концепций в педагогических исследованиях
- Компетентностный подход в профессиональном образовании специалистов среднего звена в Таджикистане
- Особенности моделирования содержания образования в средне-профессиональных учебных заведениях
- Анализ результативности опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональных умений студентов колледжа
Введение к работе
Актуальность исследования. XXI век - эпоха глобализации, грандиозных кризисов, больших перемен, Интернета, модернизации -требует переосмысления старых подходов и принципов во всех сферах общественной жизни, в частности и системе образования. Возникшие новые реалии в сфере образования ставят новые задачи перед высшей, средней профессиональной и общеобразовательной школой и педагогической наукой.
Важное место в образовательном пространстве современного Таджикистана в плане подготовки высококвалифицированных кадров занимают средние специальные учебные заведения (далее ССУЗ) и среднее профессиональное образования (далее СПО) республики, готовящие специалистов средней квалификации для работы в различных отраслях народного хозяйства. В настоящее время широкое распространение в стране получили технические, педагогические, медицинские, музыкальные и другие колледжи. Так, в республике действуют более 20 педагогических колледжей, готовящих специалистов различных профилей для основной школы.
Среднее профессиональное образование в Республике Таджикистан в настоящее время переживает период реструктурирования, вызванный необходимостью более полного удовлетворения потребности государства, общества в получении гражданами качественного образования и конкурентоспособной профессиональной квалификации.
Произведенная замена слов «училище», «техникум» прежней системы образования на звучное слово «колледж» останется лишь новой вывеской, если не произвести кардинальные изменения в организации педагогического процесса, обновлении содержания образования и повышении качества подготовки и уровня профессиональной подготовленности специалистов. Одним из важных условий является переход от формально-знаниевого к развивающе-компетентностному типу образования.
Необходимость данного перевода подтверждают высказывания лауреата Нобелевской премии Э. Тоффлера: «... знания становятся все более смертными, сегодняшний факт становится завтрашним заблуждением. Это без возражения против изучения фактов или данных – вовсе нет. Однако общество, в котором индивидуум меняет работу, место жительства, социальные связи и т.д., придает огромное значение эффективности образования. Школа завтрашнего дня должна давать не только информацию, но и способы работы с ней. Школьники и студенты должны учиться отбрасывать старые идеи, знать, когда и как их заменять.
Короче говоря, они должны научиться учиться, отучиваться, и переучиваться... Неграмотным человеком завтрашнего дня будет не тот, кто не умеет читать, а тот, кто не научился учиться».
Формированию личностей с вышеуказанными характеристиками способствует системно-деятельностный подход. Поскольку в его рамках осуществляется возможность перевести образовательный процесс с трансляции определенного объема знаний, умений, навыков (ЗУН) на организацию условий для развития личностного потенциала, подготовки выпускника к плодотворному самостоятельному действию в профессиональной сфере и повседневной жизни. Важным фактором решения этих задач является использование кредитной системы обучения в процессе формирования педагогической компетенции у будущих специалистов среднего звена.
При таком подходе цели образования описываются в терминах, отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного потенциала. Конечными результатами образования в данном случае становится формирование профессионально-педагогических умений обучающихся, системы ценностей, развитие необходимых личностных качеств и отношений.
Современное общество заинтересовано в специалистах, несущих индивидуальную ответственность за принятые ими решения и способных определять цели, исходя из личных ценностных основ. Каждый гражданин, таким образом, являясь отдельной личностью, должен обладать индивидуальными ценностями, уметь сравнивать, оценивать себя и проектировать будущее. Все вышеизложенное определило актуальность проведения исследования организационно-педагогических условий реализации компетентностного подхода в образовательном пространстве колледжа.
Степень разработанности темы исследования. Анализ
опубликованных научных психолого-педагогических работ позволяет
констатировать, что проблема совершенствования среднего
профессионального образования на современном этапе развития
педагогической науки должна рассматриваться, прежде всего, в аспекте
компетентности и компетенции будущих специалистов среднего звена.
Многие проблемы профессионально личностного развития компетентных
и всесторонне развитых специалистов нашли отражение в работах
П.Р.Атутова, С.Я.Батышева, В.П.Беспалько, Г.И.Ибрагимова,
В.С.Кагерманьяна, Н.Э.Касаткиной, О.Г.Максимовой,
Г.В.Мухаметзяновой, А.М.Новикова, В.А.Полякова, Ю.В.Пестерева, В.Д.Симоненко, Н.Н.Чистякова, С.Н.Чистяковой и др. Особенности развития образовательной системы, в формировании профессиональных
умений исследовали Л.И.Анциферова, А.Г.Асмолов, С.Г.Вершловский, ЛА.Волович, Е.А.Климов, Ю.С.Колесников, Ю.А.Кустов, Л.М.Митина М.И.Рожков и др.
Значимыми для нашего исследования явились работы,
посвященные раскрытию понятия профессиональных умений и в
современном образовании (В.И.Андреев, А.М.Аронов, В.И.Байденко,
Э.Ф.Зеер, Д.А.Иванов, Л.Ф.Иванова, ВА.Кальней, А.Г.Каспржак,
Т.М.Ковалева, К.Г.Митрофанов, А.М.Новиков, Дж.Равен, В.В.Сериков,
О.В.Соколова, И.Д.Фрумин, Б.И.Хасан, А.В.Хуторской, С.Е.Шишов,
П.Г.Щедровицкий). Для раскрытия ключевой концептуальной идеи
настоящего исследования важное значение имели труды по проблемам
непрерывного образования (ВА.Бережной, Б.М.Бим-Бад,
В.Т.Владиславлев, Т.Г.Зенкова, Е.М.Ибрагимова, Н.А.Колосова, СА.Мартыненко, Л.М.Сухорукова, С.Ф.Хлебунова, Н.П.Цыбанев, О.М.Чубарян).
Отдельные вопросы формирования профессиональных умений школьных педагогов изложены в исследованиях М. Лутфуллоева, Ф.Шарифзода, Х.С. Авзалова, Х. И. Искандарова, Б.Р. Кодирова, А. Муллоева, НХ. Сангинова.
В то же время, изучение результатов научных исследований и практики учебного процесса показывает, что, несмотря на подробную разработку вопросов психолого-педагогической составляющей профессиональной подготовки, теоретические и практические вопросы развития системы формирования профессиональных умений в условиях среднего профессионального образования (колледжа) решены недостаточно. Анализ научных исследований и реальной педагогической практики позволяет выделить следующие противоречия:
между объективной потребностью среднего специального учебного заведения в развитии системы формирования профессионально-педагогических умений студентов и наличием традиционной системы профессиональной подготовки, ориентированной, прежде всего, на учебную деятельность и традиционные формы учебно-педагогического взаимодействия;
между возрастающими требованиями к качеству образования выпускников педагогических колледжей, с одной стороны, и недостаточной теоретической обоснованностью вопросов, связанных с развитием образовательной системы колледжей, обеспечивающей формирование современных профессиональных умений студентов;
между необходимостью формирования профессионально-педагогической компетентности у студентов среднего профессионального образования и недостаточным научным обоснованием педагогических
условий, содействующих их формированию в образовательном процессе колледжа.
Выделенные противоречия определили научную задачу исследования, связанную с выявлением организационно-педагогических условий развития системы формирования профессиональных умений студентов средних специальных педагогических учебных заведений.
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная разработанность обусловили выбор темы диссертации: «Развитие системы формирования профессиональных умений студентов педагогического колледжа».
Объект исследования: система формирования профессионально-педагогических умений у студентов средних профессиональных учебных заведений Республики Таджикистан.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия развития системы формирования профессиональных умений студентов педагогического колледжа.
Цель исследования - разработать и научно обосновать организационно-педагогические условия, способствующие развитию системы формирования профессиональных умений студентов педагогического колледжа.
Гипотеза исследования: организационно-педагогические условия образовательной системы педагогического колледжа способствуют формированию профессиональных умений студентов, если:
выявлены структура педагогических умений и их функциональное назначение в содержании педагогической деятельности;
организационно-методическое обеспечение учебных занятий отвечает требованиям образовательного стандарта СПО;
в образовательной системе колледжа будет создана развивающая среда, способствующая саморазвитию профессиональных умений студентов, соответствующих их будущей профессиональной деятельности;
разработана модель развивающей среды педагогического колледжа, способствующая саморазвитию профессионально-педагогических умений студентов;
система профессионального образования студентов включает наличие научно-обоснованного педагогического мониторинга сформированности профессионально-педагогических умений студентов.
Задачи исследования:
1. Проанализировать в психолого-педагогической литературе проблему формирования профессиональных умений студентов среднего
специального учебного заведения в теории и практике обучения и уточнить сущность понятия «профессиональное умение»;
-
Выявить организационно-педагогические условия образовательной системы педагогического колледжа в формировании профессиональных умений студентов.
-
Разработать и реализовать модель развивающей среды в образовательной системе педагогического колледжа, способствующую саморазвитию профессиональных умений студентов.
-
Определить и обосновать критерии сформированности профессиональных умений студентов и внедрить в образовательную систему колледжа.
Методологическая основа исследования:
системно-деятельностный подход, позволяющий рассматривать педагогические возможности образовательной системы колледжа в формировании профессиональных умений студентов (Ю.Б. Блауберг, Т.Т. Галлиев, М.С. Каган, Ю.А. Конаржевский, Ш.Т. Таубаева, Э.Г. Юдин и др.);
компетентностный подход, актуализирующий активность личности обучающегося в процессе приобретения профессиональных компетенций студентов (И.А. Зимняя, В.А. Бордовский, В.И. Байденко, Г.Э. Белицкая, Н.А. Гришанова, Ю.В. Еремин, В.А. Козырев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, С.А. Писарева, А.П. Тряпицина, А.В. Хуторской и др.).
Теоретическую основу исследования составили:
концепции развития профессиональной школы и методологические подходы в системе современного высшего педагогического образования (СИ. Архангельский, А.Г. Асмолов, В.И. Байденко, В.А. Бордовский, А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, СИ. Зиновьев, В.А. Козырев, А.А. Леонтьев, В.Я. Ляудис, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, В.Г. Цукерман, Д.В. Чернилевский, П.Г. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин, Н.Р. Юсуфбекова и др.);
концепции формирования профессиональных умений студентов средних профессиональных учебных заведений (А.М. Арсеньев, А.Р. Арутюнов, В.Г. Афанасьев, Е.П. Белозерцев, СН. Бирюкова, Л.С. Выготский, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.М. Савицкий, А.И. Субетто, Т. А. И. Щербакова, И.С. Якиманская и др.);
педагогические теории совершенствования компонентов образовательного пространства Э.Ф. Зеер, М.В. Мазо, А.М. Новиков, З.А.Решетов, В.А. Скакун, Н.Е.Эрганов;
- педагогические подходы к повышению качества подготовки специалистов (В.Е. Анисимов, Ю.В. Лавриков, Н.Г. Печенюк, Е.Э.Смирнова, Н.Ф.Талызина (модели специалиста); О.С.Газман, И.А.Колесникова, Н.С. Пряжников (профессиональное самоопределение); А.Л.Бусыгина, Н.В.Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.М. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, П.И.Самойленко, В.А.Сластелин, А.Л. Фатыхова и др.)
Методы исследования: анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы; рассмотрение и обобщение педагогического опыта, моделирование, социально-педагогический эксперимент, включавший наблюдения, беседы, анкетирование, тестирование; диагностические методы; методы статистической обработки полученных данных.
Организация и основные этапы исследования.
Исследование проводилось поэтапно с 2012 по 2015 год на базе педагогических колледжей ХГУ имени академика Б.Гафурова (г. Худжанд) и города Канибадама Республики Таджикистан.
На первом этапе (2012-2013 гг.) были выявлены причины неудовлетворительного состояния функционирования СПО в новых условиях рыночной экономики; проведен анализ состояния исследуемой проблемы в педагогической, психологической, социологической литературе; были определены объект, предмет, научный аппарат и база исследования; были изучены и отобраны наиболее эффективные методики опытно-экспериментального исследования; проведен констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2013-2014 гг.) была проведена проверка гипотезы исследования; проведен формирующий эксперимент в целях выявления и проверки эффективности разработанной модели формирования компетентностного подхода в условиях педколледжа. На этом этапе проводились наблюдения, беседы, мониторинг хода и результатов исследования и обоснована методика формирования профессиональной компетенции будущего специалиста.
На третьем этапе (2014-2015 гг.) была проведена опытно-экспериментальная работа, направленная на выявление эффективности предложенной модели формирования профессиональной компетентности у студентов педагогического колледжа, осуществлена систематизация и обработка практических результатов, их анализ и интерпретация, окончательное оформление результатов теоретического и экспериментального исследования в виде диссертационной работы.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
выявлены содержание и структура педагогических умений, необходимых для успешной педагогической деятельности выпускников педагогических колледжей;
определены функциональные особенности педагогических умений, формируемые на каждом этапе профессиональной подготовки в образовательной системе колледжа;
определено содержание организационно-педагогического обеспечения учебных занятий, отвечающего требованиям профессионального стандарта СПО;
сконструирована модель развивающей среды в образовательной системе колледжа, способствующая саморазвитию профессиональных умений студентов;
разработаны критерии и показатели развития профессиональных умений студентов в образовательной системе педагогического колледжа.
Теоретическая значимость результатов исследования
заключается в том, что:
расширены теоретические представления о содержании и структуре педагогических умений студентов, необходимых для успешной профессиональной деятельности;
предложены научно разработанные и экспериментально проверенные организационно-педагогические условия развития системы формирования профессиональных умений студентов колледжа;
определены компоненты развивающей среды в образовательной системе колледжа, способствующие саморазвитию профессиональных умений студентов.
Полученные результаты в ходе исследования могут служить
теоретической базой для дальнейшего исследования проблем
формирования высококвалифицированного специалиста в
образовательных учреждениях профессионального образования.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования полученных результатов в развитии и совершенствовании образовательной системы педагогического колледжа, в повышении качества подготовки будущих специалистов образования, в частности:
определено организационно-методическое и дидактическое обеспечение в реализации требований стандартов СПО;
разработаны условия создания развивающей среды в образовательной системе колледжа, направленной на саморазвитие профессиональных умений;
разработан диагностический аппарат в оценке профессиональных умений студентов колледжа.
Полученные результаты исследования могут быть использованы
для составления необходимой нормативной документации, методических пособий и учебных материалов.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Развитие педагогической системы формирования
профессиональных умений студентов педагогического колледжа
рассматривается как преобразование основных компонентов
образовательной системы в следующих направлениях:
целевой компонент - на приобщение студентов на всех этапах профессионального образования к практической деятельности в образовательных и воспитательных учреждениях Республики Таджикистан;
содержательный компонент - на организационно-методическое обеспечение учебных занятий, отвечающих требованиям образовательного стандарта СПО и создание в педагогическом процессе развивающей информационной профессиональной среды, вызывающей положительную мотивацию к овладению профессиональными умениями;
деятельностный компонент - на насыщение образовательного процесса педагогическими средствами (формы, методы, технологии и др.), использование которых обеспечивает обогащение положительного опыта в приобретении профессиональных умений студентов;
результативный компонент - на научно-обоснованный педагогический мониторинг сформированности профессионально-педагогических умений студентов колледжа.
-
Структура профессиональных умений студентов педагогического колледжа представляет собой совокупность целевого, процессуального, содержательного и мониторингового компонентов; своей направленностью и логикой построения соответствует социальному заказу на подготовку специалиста педагогического профиля, способного на профессиональном уровне осуществлять педагогическую деятельность, государственным образовательным стандартам СПО, возможностям содержания образовательных дисциплин педагогического колледжа.
-
Профессиональные умения студентов педагогического колледжа рассматриваются как освоенные студентами способы выполнения действий по анализу педагогической ситуации, формулировке целей и альтернативных способов их достижения, выбору оптимального решения, организации работы детского коллектива по реализации поставленных образовательных задач, контролю и коррекции решения качества педагогической задачи, информационному обеспечению педагогической деятельности.
4. Модель развивающей среды педагогического колледжа,
способствующая саморазвитию профессионально-педагогических умений студентов предусматривает последовательность и взаимообусловленность этапов: подготовительно-нормирующего, на котором происходит усвоение студентами структуры и содержания профессионально-педагогических умений, мотивацию к педагогической деятельности, формирование педагогических приемов образовательной работы, усвоение студентами знаний способа педагогической деятельности; операционального, на котором студенты овладевают отдельными действиями, составляющими структуру профессионально-педагогических умений; обобщающего, на котором происходит совершенствование компонентов профессионально-педагогических умений и овладение комплексом действий, необходимых для осуществления педагогической деятельности.
Достоверность исследования, обоснованность его выводов и рекомендаций обеспечены опорой на теоретические и эмпирические методы исследования, адекватных его цели и задачам, сочетанием количественного и качественного анализа процесса опытного обучения и результатов опытно-экспериментальной работы, длительным характером опытно-экспериментальной работы. Она обусловлена положениями, приведенными в гипотезе, публикациями по теме исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждены и одобрены на научно-практических конференциях (2013-2015 гг.), внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы в колледжах Согдийской области.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, включающих 6 параграфов, заключения, списка использованной литературы. Общий объем диссертации 160 страниц, работа содержит 7 таблиц и 6 диаграмм.
Характеристика профессиональных концепций в педагогических исследованиях
Прежде чем перейти к рассмотрению сущности и содержания термина «содержание образования», кратко рассмотрим семантику слова «образование» в контексте исследуемой проблемы.
Слово «образование» в Толковом словаре русского языка» С.И Ожегова и Н.Ю.Шведовой имеет два значения: 1. Получение систематизированных знаний и навыков, обучение, просвещение. Право на о. Народное о. 2. Совокупность знаний, полученных в результате обучения. Дать о. кому-н. Получить о. Начальное, среднее, высшее, специальное о. прил. образовательный, -ая, -ое. О. ценз (спец.).
Образование - это сложный, длительный культурно-исторический процесс. Его важная сторона - самоценность и самоцель. Несомненно, что оно обусловлено неодолимым желанием человека удовлетворить свои потребности в узнавании что-либо нового. Именно образование и его вид – самообразование часто выступают основой научного и культурного процесса.
Образование, как известно, является частью процесса воспитания личности. При его помощи общество передаёт знания, навыки и умения от одного человека к другим членам коллектива. Структурно образование состоит из трех элементов: усвоения опыта, воспитания качеств поведения, физического и умственного развития. И.Я. Лернер считает, что содержание образования — это педагогическое приспособление средств знаний, умений, навыков (ЗУНов), опыта творческой деятельности и эмоционального отношения к миру, освоение которого позволяет обеспечить развитие личности. [126]
Резюмируя, мы можем сказать, что образование – это процесс развития и саморазвития личности, связанный с овладением социально значимым опытом человечества, воплощенным в знаниях, умениях, творческой деятельности и эмоционально-ценностном отношении к миру; необходимое условие сохранения и развития материальной и духовной культуры. Основной путь получения образования — обучение и самообразование.
Перейдем теперь к рассмотрению понятия «содержание образования». В современной педагогической науке, как показывает анализ соответствующей литературы, сформировалось множество теорий содержания образования, отдельные из которых имеют многовековую историю. Кратко рассмотрим наиболее важные концепции, оставившие след в развитии содержания образования в мире ([34], [71], [106], [107], [116], [117], [135]).
В начале развития педагогики как науки содержание образования составляли учебные предметы, т.е. отдельные области деятельности, связанные с функциями определенных социальных групп общества. Дифференциация труда и общественных функций привела к увеличению числа конкретных отраслей деятельности, представляющие учебные предметы: счет, письмо, чтение и т.д.
В XVII-XVIII в.в. содержание образования включало элементы, общие для всех отраслей деятельности, и стало определяться как система знаний, умений и навыков (далее ЗУН). Благодаря усилиям ученых, (А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др.) в XIX в. цели содержание образования расширяются за счет таких компонентов, как развитие ума, самостоятельность, творческие способности и выходят за пределы ЗУНов, но такой подход тогда не получает должного распространения в практике обучения.
В истории педагогических идей наиболее значимыми были теории, получившие название формального и материального образования. Философским основанием формального образования (или дидактического формализма) выступал рационализм. Суть данного направления четко постулируется А. Дистервегом: необходимо учить мыслить, а знания придут после. Приверженцами данной концепции (им принадлежит и сам термин) были известные философы, ученые и педагоги (Гераклит, Цицерон, И.Г. Песталоцци, И. Кант, Ж.-Ж. Руссо, Э. Шмидт и А. Нейман А. Дистервег, Н. Гербарт, Г. Спенсер, Ж. Пиаже). Важным для данного направления было не большой объем знаний, умений, а то развивающее воздействие, которое могло бы оказать отобранное содержание образования. Такому развитию способствовали математика, языки, классическая литература. Они включали упражнения, направленные на развитие умственных способностей независимо от их содержания. Данный подход был положен в основу так называемого классического образования, существенными достоинствами которого являлись отказ от схоластики, «зубрежки». Между тем в соответствии с данной концепцией в содержание образования включались учебные дисциплины, имеющие прежде всего не содержательный, а «инструментальный материал» (математика, языки). Гуманитарные и естественные дисциплины отходили на задний план; проводилась недооценка содержания знаний, формирующих их ценностей, значение для жизни и практики. Ставя во главу угла развитие способностей учащихся, не придавали особого значения системным, прочным и глубоким знаниям по основам всех наук. Педагог в этой системе был тренером. Он должен был с помощью специальных упражнений развивать его мыслительные способности на материале, по содержанию будто совершенно «безразличном». Естественнонаучные и художественные циклы, направленные на формирование у учащихся мировоззрения, попросту игнорировались [53].
XIX в., век развивающегося капитализма, вносит свои коррективы в содержание образования. На первое место в соответствии с требованиями новых производственных отношений выходит другая теория – теория материального образования: прежний подход уже не может удовлетворять общество. Однако ее приверженцы, как и сторонники предыдущей идеи, впадали в другую крайность: они придавали значение большому объему знаний. Главной целью данного подхода являлась трансляция учащимся как можно больший объем практических знаний из различных областей науки, имеющих значение в жизни и труде. Данный подход был обоснован В.Ф. Деерпфельдом, Дж. Мильтоном, Н.Б. Беседовым и другими, и он использовался в учебных заведениях Европы и России. Сторонники данной концепции полагали, что глубина понимания чего-либо зависит от количества усвоенного материала и что способности развиваются сами по себе при овладении нужных знаний. В основе отбора содержания образования лежал принцип полезности знаний для практической работы. Вследствие этого учащихся нужно было вооружать как можно большим количеством ЗУНов. Заканчивающий учебу должен был стать всесторонне образованным человеком. Конечно, данный подход имел ряд достоинств: знания обучаемых широко охватывали образовательные области, и они хорошо подготавливались к реальной жизни. Вместе с тем учебные курсы часто были заполнены ненужным материалом, не способствующим развитию учащихся. В основу составления программ был положен линейный принцип, а связь между предметами была слабой. Поэтому преподавание было неглубоким, скорым. При таком подходе учебный материал усваивался неполно, большой упор делался на память. Развитие мышления и умственных способностей считались второстепенными факторами, и они развивались как бы сами по себе. Безусловно, теория оказывает влияние и на современную школу, когда учителя пытаются «внедрить» в ученика как можно больше знаний. Однако такие знания, добытые без особых затруднений, не закрепленные практическими действиями, как правило, держатся в памяти недолго. Следует помнить, что эффективное усвоения содержания образования тесно связано с самостоятельной работой учащихся и использованием активных методов обучения со стороны учителя [71].
Как показывает анализ научно-педагогической литературы, интерпретация теорий формального и материального образования нашла свое освещение в некоторых публикациях. Так, исследователями (Н.К. Гончаров [24], Э.И. Моносзон [99]) рассмотрены философские основы этих теорий, раскрыты ограниченность каждой из них и обоснована необходимость единства освоения знаний и развития личности обучающегося [150] Исследователи задаются вопрос: возможно ли найти компромисс между двумя противоположными подходами? Первый подход – материальное образование - подкупает своей экономичностью и быстротой достижения желаемого: в головы учащихся вводится большой объем готовых знаний и умений. Развитие же ученика - явление более длительное и сопряжено с большими затратами педагогических средств и времени. Решение единства формального и материального образования было сформулировано теоретиками К.Д. Ушинским, Дж. Брунером [14]. Дальнейшее развитие их идеи получило свое выражение в концепции взаимообусловленности обучения и развития (М.А. Данилов [29], М.Н. Скаткин, Л.С. Выготский [18], П.Я. Гальперин [22-23], Н.А. Менчинская и др.), а также теории оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский).
Как показывает анализ, на основе теории формального и материального образования в педагогике разных стран в течение XX века сформировалось множество разнообразных подходов построения содержания образования. Это, к примеру, утилитаристская концепция отбора и систематизации содержания образования (США). Целью данного подхода являлось получение учащимися знаний практического характера, при этом большую роль играет индивидуальная работа, использование приобретенных знаний для решения задач утилитарного характера. Приверженцами данного направления выступали Д. Дьюи, Г. Кершенштейнер, Ч. Куписевич, В. Оконь, Ф. Янушкевич и другие. На их взгляд, содержание образования не должно иметь строго очерченных границ и отдельных учебных дисциплин. Достоинствами данного направления можно считать преимущество индивидуальной и общественной деятельности ученика; занятие разными видами практической деятельности (приготовление пищи, рукоделие и т.д.).
Компетентностный подход в профессиональном образовании специалистов среднего звена в Таджикистане
Образование является одной из важных и судьбоносных сфер жизни общества. Качество образования, в конечном счете, обусловливает решение многих политических, экономических и социальных проблем общества.
В педагогической науке за долгие годы ее существования выработаны различные эффективные методы образования и воспитания. Однако происходящие глобальные изменения выдвигают перед обществом новые проблемы, требуя идентичных подходов к их решению. Особо остро стоит данный вопрос перед странами с переходной экономикой. Здесь вместе с преобразованиями в общественно-политической сфере, происходят глубокие изменения в сознании людей. Все это безотлагательно требует поиска инновационных подходов к процессам образования и воспитания.
Республика Таджикистан является самостоятельной в выборе государственной политики в сфере образования и определяет государственную политику в этой сфере на основе конституции страны и соответствующих законов.
В государственной политике в сфере управления наукой и образованием за годы независимости в Республике Таджикистан возникли качественно новые отношения. Эти отношения нашли своё отражение в документах и официальных публикациях Правительства Республики Таджикистан: Закон Республики Таджикистан «Об образовании» (1993 г.); Закон Республики Таджикистан «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (2003 г.); Закон Республики Таджикистан «О среднем профессиональном образовании» (2015 г.), Постановление Правительства Республики Таджикистан № 95 от 23 февраля 1996 года «О порядке разработки, утверждения и введения в действие государственного образовательного стандарта» (1996 г.); Указ Президента Республики Таджикистан № 842 от 15 июня 2002 года «О создании координационного совета средних профессиональных, средних и начальных профессиональных школ Республики Таджикистан»; Национальная Концепция образования Республики Таджикистан (2002 г.) и др.
Современная ситуация развития высшего и среднего профессионального образования определяется во многом интеграцией в Европейское образовательное пространство, активным процессом реформирования сферы образования, приведением его в соответствие с мировыми стандартами Болонского процесса.
Если говорить о высшем и среднем специальным образовании, то оно характеризуется продолжающимся переходом к кредитной системе образования.
В целях осуществления перехода с традиционной системы на кредитную технологию обучения в последние годы в республике были проведены реформы. В частности, был принят закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», в который были включены положения, закрепляющие такие принципы Болонского процесса, как:
- обеспечение двухступенчатой системы обучения;
- внедрение системы кредитных единиц;
- оценка знаний и качества образования по международным показателям;
- взаимопризнание дипломов и квалификационных степеней высшего образования Таджикистана и их сопоставление с мировыми стандартами;
- расширение мобильности студентов и преподавателей.
Проблемы педагогического процесса нашли свое отражение в прошедшей Международной научной конференции «Проблемы воспитания в народной педагогике», организованной Министерством образования РТ и Таджикским государственным национальным университетом (27-28 мая 1998 г.), организованной Министерством образования РТ научной Республиканской конференцией в сентябре 2005 г., Межвузовском «Круглом столе» «Оптимизация учебного процесса в высшей школе», организованном Министерством образовании РТ и Таджикским государственным институтом языков (январь, 2005 г.), посвящённый 80-тилетию Министерства образования Республики Таджикистан. [103].
Вышеуказанные меры направлены на повышение научно-методического и педагогического потенциала образовательных учреждений, качества и эффективности подготовки будущего специалиста в сфере образования.
Как было отмечено во введении, вопросы формирования профессиональной и педагогической компетентности будущего учителя рассмотрены в многочисленных исследованиях. Наибольший вклад в исследование проблемы использования современных технологий обучения в вузовской практике внесли русские педагоги: В.П. Беспалько, С.Я. Батышев, В.Н. Боголюбов, А.А. Вербицкий, М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, П.И. Образцов, Г.К. Селевко, Л.Г. Семушина, М.П. Сибирская, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, Ю.Г. Татур, А.И. Уман, П.А. Юцявичене и другие.
Проблемы модернизация образования в высшей, средней профессиональной и общеобразовательной школе в условиях независимого развития республики нашли свое отражение в ряде статей и исследований М.Л.Лутфуллоева, И.Х Каримовой, К.Б.Кодирова, У.Зубайдова, Ф.Шарифзода, С.Н. Алиева, Х.А.Афзалова, X.Шарипова, А.Нурова, Ш.М.Рузиева, А.М.Миралиева, С.Ш.Базаровой, Д.Н.Латыпова, И.Х.Каримовой, З.М.Халимовой, Ш.Шаропова, С.Сулаймони, С.Э.Негматова, М.Дадобаевой, С.Алимова, М.Утаевой, М.И.Иноятовой, С.Р.Раджабова, А.Р. Рашидова и др.
Их исследования посвящены главным образом проблеме практического обучения будущих учителей педагогическому мастерству, разработке так называемого «технологического» уровня развития деятельности учителя.
Так, видный таджикский ученый - педагог М. Лутфуллоев указывает, что «формирование творческих способностей будущих учителей начинается со студенческой скамьи педагогического вуза. Будущий учитель должен быть исследователем, новатором, разработчиком новых технологий обучения и воспитания» [87]. Аналогичные мысли мы находим в учебнике «Педагогика» академика Ф.Шарифзода, который отмечает, что перед педагогическими учебными заведениями стоит задача организации таких творческих и оздоровительных центров, деятельность которых была бы направлена на развитие профессиональных и творческих способностей студентов. [169]
Пропагандистский подход к разным аспектам развития компетенций осуществляют педагоги республики Н.Н. Шоев, К.С. Сангинов, Р. Мирзоев, Ф.К. Рахимов, С.Х. Хабибов, Ф.Ф.Шарипов, И.Дж.Шарипов, К.С. Салимов и др. Исследование включало также выявление тенденций в развитии системы высшего образования, связанных с болонскими реформами. С внедрением кредитной системы в вузах и средних специальных учебных заведениях Республики Таджикистан вопросы коммуникативной компетенции студентов приобретают еще большую актуальность.
Изучение научной педагогической литературы свидетельствует о том, что проблемы профессиональной компетентности в той или иной мере оказываются в центре внимания исследователей отечественной педагогической науки, что свидетельствует об актуальности данной темы. Следует отметить, что в педагогических исследованиях данная проблема активно разрабатывается относительно с недавних времен. Вместе с тем необходимо подчеркнуть, что в научной литературе происходит осмысленное восприятие данного подхода в контексте его актуальности и значимости. Более того, современные социально-экономические преобразования в Республике Таджикистан актуализировали вопросы формирования педагога с высоким уровнем подготовки и творческим потенциалом, умеющим использовать современные технологии. Как можно заметить, проводимые исследования рассматривают данную проблему с различных точек зрения, начиная с общей педагогики и кончая дидактикой, отдельными предметами. Большая часть исследований направлена на изучение различных вопросов компетентности в вузе и общеобразовательной школе.
Так, в работе профессора С.Н. Алиева «Научно-педагогические основы формирования профессиональной компетенции будущих учителей иностранных языков в педвузах Республики Таджикистан» нашли свое решение важнейшие вопросы формирования профессиональной компетенции будущих учителей английского языка. Проведя тщательный анализ компетенций на языковом, речевом, коммуникативном и методическом уровне, он научно обосновал теоретические и практические особенности использования современной технологии в совершенствовании профессиональной подготовки учителей английского языка. В работе убедительно показаны роль и место системно-целевого подхода в определении содержания обучения и организации целенаправленного формирования профессиональной компетенции студентов [2].
Особенности моделирования содержания образования в средне-профессиональных учебных заведениях
Компетентностный подход, являющейся относительно новым, но весьма перспективным направлением в образовательной системе, заставляет по-новому смотреть на цели и оценку результатов профессионального образования, пересмотреть устоявшиеся идеи в отношении компонентов образовательного процесса – содержания, педагогических технологий, средств контроля и оценки.
Анализ научно-методической литературы показывает, что успех формирования и развития общих, базовых, ключевых компетенций будущих специалистов может быть эффективным только в процессе системного и целенаправленного обучения, в котором предусмотрены все необходимые организационно-педагогические условия. Важнейшим из таких условий является моделирование целостного педагогического процесса. Прежде чем перейти к детальному рассмотрению исследуемой темы данного раздела, раскроем в самом кратком виде понятие моделирования в системе образования.
Как отмечают исследователи, модель – это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта[31].
Моделирование в системе среднего профессионального образования позволяет ориентироваться в многообразии педагогических систем, технологий, методик, усматривать их особенности и общее единство, проектировать полноценную среду развития. Педагогическое моделирование – это метод создания и изучения научно-педагогических моделей. Научно-педагогическая модель – мысленно представленная или материально реализованная система, адекватно отображающих исследуемый предмет педагогической действительности.
Признаками научной модели являются: а) идеальная система, оптимизированная для изучения; б) адекватно отражает объект исследования; в) способна замещать моделируемый объект; г) изучение модели даёт новую информацию о предмете исследования.
Главным преимуществом модели является целостность представленной информации, дающая возможность осуществлять аналитический подход в познании данного объекта. Педагогическое моделирование помогает осмыслить предмет исследования в различных условиях. Например, в некоторой педагогической системе требуется определить, какими свойствами должен обладать определённый компонент, чтобы значительно улучшились показатели другого компонента, который формируется в результате довольно сложного процесса. Вся система в целом – объект исследования, а ее компоненты – предметы исследования. Исследованию подлежит именно предмет, и чтобы корректно выделить его из объекта, не упустив ничего важного, создаётся модель, в которой можно изменять компоненты системы или изменять её внутреннюю структуру, осмысливая, как те или иные изменения повлияют на предмет исследования.
Итак, моделирование позволяет выделить в объекте исследования наиболее существенное – то, что относится к исследуемому предмету. Создав модель, в дальнейшем можно сосредоточиться на её изучении, теоретически разработать оптимальную систему – и только после этого проверять её в реальных условиях педагогического процесса.
Эффективность моделирования определяются выбранными основаниями: изначальными теориями и гипотезами. Важным критерием эффективности любой модели является её степень соответствия действительности. [31,С. 22.) Вместе с тем исследователи отмечают, что никакая модель, даже очень сложная, не может дать полного представления об изучаемом объекте и точно предсказать его функционирование и развитие. В.В.Князева, называя моделирование процессом и методом теоретического исследования реальных и идеальных объектов познания путем их построения и изучения, приводит определение, данное Н. Г. Салминой. Как отмечает Н. Г. Салмина, моделирование представляет собой сложную деятельность. Она состоит из следующих компонентов: предварительного анализа; перевода реальности или текста на знаково-символический язык; работой с моделью; соотношения результатов, полученных на модели, с реальностью. [55].
Как показывает анализ научной педагогической литературы, все больше современных исследователей склоняются к тому, что работа по формированию системы компетентностей может быть результативной лишь при создании особой образовательной среды, которая бы поддерживала концепцию компетентностного подхода.
Исследователи отмечают, что система основных компетентностей учащегося формируется в психолого-педагогическом пространстве, или образовательной среде. Что представляет собой образовательная среда?
По мнению И.М. Улановской, образовательная среда -это целостная, высококачественная черта внутренней жизни школы [155]. По В.И. Слободчикову, образовательная среда является основой становления учащегося [142, С. 177-184]. Образовательная среда учебного заведения рассматривается также как «пространство, окружение учащегося в совокупности способностей для реализации его образовательных потребностей» [9]. Основываясь на мнении исследователей, можно сказать, что «образовательная среда» представляет собой как бы источник общественно важной информации и приобретения навыка социальных взаимоотношений,
Под образовательной средой, или педагогическимиусловиями, в настоящей работе понимается специально созданная обстановка(среда), в которой объединены комплекс психолого-педагогических факторов, которые позволяют педагогу успешно проводить учебно-воспитательную работу.
Как было отмечено выше, компетентностный подход предполагает не простую трансляцию знаний, навыков и умений от преподавателя к студентам, а формирование у будущих специалистов профессиональной компетентности. Особенность компетентностного подхода в обучении состоит в том, что понятия, необходимые для решения задач, учащиеся формулируют сами. Учебная деятельность при таком подходе приобретает исследовательский или практико-преобразовательный характер и сама становится предметом овладения. Понятие «компетентность» по своей сути выражает способность индивида применять научные и практические знания в процессе профессиональной деятельности.
Все определения понятия объединены этого тем, что в них находится указание на важную вероятность для субъекта проявить собственную деятельность.
Моделирование и прогнозирование образовательной среды предполагает ответ на следующие базовые вопросы:
- чему обучать? (содержание образования);
- кого обучать? (психологическая специфика контингента учащихся);
- зачем обучать? (стратегические и тактические особенности учебно воспитательного процесса и образовательной среды в целом);
- как обучать? (специфика применяемых образовательных технологий);
- кому обучать? (требования к профессиональной и личностной подготовке педагога).
В рамках компетентностного подхода могут быть сформулированы такие параметры образовательной среды, как целостность, автономность, открытость, психологически комфортная атмосфера.
Особенность образовательной среды при компетентностном подходе определяется целями, задачами, принципами, методами, средствами, но в первую очередь - соответствующими концептуальными принципами. Отметим наиболее важные из них, обеспечивающие эффективную реализацию компетентностного образования в колледже. К ним можно отнести следующие:
-принцип целостного изучения явлений и процессов: учить не предмету, а специальности (Д.В. Чернилевский). Целенаправленная ориентация всех дисциплин на целостность изучения явлений и процессов, формируемых личностные и профессиональные качества специалиста;
-принцип приоритета ключевых знаний;
-принцип действенности и результативности образовательного процесса;
-принцип учета индивидуальных особенностей учащихся;
- принцип использования эффективной технологии обучения;
-принцип активного обучения: моделирование профессиональных ситуаций, интерактивные, информационные, коммуникативные, проблемные методы и др.;
- принцип деятельности самого студента как субъекта собственного образования;
- принцип опоры на природные силы учащихся;
- принцип создания ситуаций выбора в учебном и в не учебном пространстве;
- принцип нахождения границы своего знания и своего незнания;
- принцип гуманизма [10, С. 64-65].
Анализ результативности опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональных умений студентов колледжа
Важным этапом любого педагогического исследования является ее заключительная часть, т.е. экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы, эффективности разработанной модели обучения, ее количественно-качественная интерпретация. Цель проведенной нами опытно-экспериментальной работы (ОЭР) в целом можно охарактеризовать как реализацию содержания и технологий компетентностного подхода в профессиональной подготовке студентов педагогического колледжа
Опытно-экспериментальная работа по проверке выдвинутой в исследовании гипотезе проводилась на базе педагогического колледжа ХГУ имени академика Б. Гафурова, а также педагогического колледжа г. Канибадама. Экспериментом были охвачены студенты второго и третьего курсов. К проведению опытной работы были привлечены опытные преподаватели кафедры русского языка и литературы, математики и естественнонаучных дисциплин. Руководство опытно-экспериментальным обучением проводилось непосредственно автором научного исследования. Проверка обоснованности выдвинутой в работе гипотезы выполнялась в условиях естественного образовательного процесса на теоретических и практических занятиях. В экспериментальной работе приняли участие 264 студента и 26 преподавателей. Экспериментальная работы состояла из трех этапов: подготовительного, практического и обобщающего. Каждый из указанных этапов отличался своими целями, содержанием и методикой. Содержание этапов эксперимента представлено в таблице 2.
Поставленные в исследовании задачи и результаты предварительного исследования обусловили общее направление эксперимента. Эксперимент был организован в одной экспериментальной (ЭГ 1) и одной контрольной (КГ 1) группах второго курса и в одной экспериментальной (ЭГ 2) и одной контрольной (КГ2) группах третьего курса педагогического колледжа в городе Худжанде, а также такого же количества и соотношения студенческих групп и курсов педагогического колледжа города Канибадама. Такой количественно-качественный состав экспериментально-контрольных групп испытуемых позволил повысить надежность проводимого эксперимента. Общая численность студентов в экспериментальных группах составила 130 человек, а в контрольных- 134.
Следует отметить, что опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности предлагаемой педагогической модели проводилась в условиях кредитной технологии обучения, которая внедрена в учебный процесс ХГУ им. академика Б.Гафурова и педагогического колледжа г. Канибадама. Как известно, кредитная система обучения способствует внедрению новых технологий, благоприятствует формированию ключевых и профессиональных компетенций.
Работа в экспериментальных группах была направлена на реализацию модели обучения, разработанную автором диссертации, и проверки ее эффективности. При отборе участников эксперимента особое внимание было уделено их исходным показателям, чтобы они у экспериментальных и контрольных групп были одинаковыми.
Для реализации компетентного подхода, как было указано в первой главе, необходимо было создание педагогических условий как целостной системы. Ее составляющими являются: технологии и содержание обучения, нормативно-правовая база, качество студенческого контингента, мотивация студентов, качество профессорско-преподавательского состава, информационное обеспечение процесса обучения, материально-техническое обеспечение учебного процесса.
С внедрением в учебный процесс инновационных технологий преподаватель все более осваивает функции консультанта, советчика. Это требует от них специальной психолого-педагогической подготовки, т.к. в профессиональной деятельности педагога реализуются не только специальные, предметные знания в области педагогики и психологии, технологии обучения. На этой базе формируется готовность к восприятию, оценке и реализации педагогических инноваций.
В целях реализации поставленной в исследовании цели был проведен этап констатирующего эксперимента, на котором был выявлен исходный уровень сформированности у студентов колледжа некоторых важных, на наш взгляд, общих (ключевых) и профессиональных компетенций. Сравнение результатов констатирующего эксперимента и контрольного среза в конце учебного года позволило сделать соответствующие выводы об эффективности предложенной модели формирования ключевых и профессиональных компетенций. В рамках компетентностного подхода качество профессиональной подготовленности будущего педагога зависит не от количества усвоенных студентом знаний, а от развитости у него эмоционально мотивационной сферы, процессов творческого педагогического мышления, от сформированности профессионально-значимых качеств личности, педагогических способностей и педагогической техники, что определяет сформированность профессиональных компетентностей в рамках подготовки будущих специалистов.
Как было отмечено в предыдущей главе, особенностью ключевых компетенций является то, что они формируются на всех этапах образовательного процесса. Профессиональные же компетенции в основном формируются и развиваются в процессе изучения профильных дисциплин и совершенствуются в дальнейшей деятельности по специальности.
Согласно концепции фасилитационной педагогики (К. Роджерс, В.А. Сластенин и др.), преподаватель должен создать такую эмоционально благоприятную атмосферу взаимодействия с учащимися, которая бы способствовала бы повышению уверенности обучающихся в своих силах, стимулировала и поддерживала бы у них потребность в самостоятельной продуктивной деятельности. Поэтому данный подход направлен не на передачу готовых знаний студентам, а ориентирует образовательный процесс на самостоятельное освоении компетенций самими обучающимися. В соответствии с концепцией фасилитационной педагогики особое внимание при подготовке к проведению эксперимента было уделено отбору преподавателей для проведения занятий в экспериментальных группах. Прежде всего, в группу экспериментаторов были включены как опытные, так и начинающие преподаватели, разделяющие взгляды автора по внедрению инновационных технологий обучения в учебный процесс, в вопросах формирования компетентностного подхода будущих специалистов. Перед проведением ОЭР все участники были проинструктированы относительно особенностей общих и профессиональных компетенций, была разъяснена их роль в формировании данных компетенций, определены пути, средства, методы и подходы к достижению поставленной цели.
Важным направлением работы преподавателей-экспериментаторов было установление в экспериментальных группах климата доверия, взаимопонимания, взаимопомощи, т.е. установление педагогики сотрудничества, когда педагог стоит не над учащимися, а рядом с ними, не передает им знания, а вместе с ними «находит» их и усваивает.
Другим направлением в экспериментальной работе, способствующим эффективность реализации компетентностного подхода, является применение наряду с традиционными, активных и интерактивных методов обучения. Они обеспечивают максимальную активность студентов в процессе формирования ключевых и профессиональных компетенций, так как они формируются на основе собственной деятельности.
Как свидетельствует анализ мнений исследований, оценки общих и профессиональных компетенций должны проводиться по принципу «обучение в работе».
Оценка общих компетенций нигде не локализована, она рассредоточена по всему периоду обучения и по всем учебным предметам, и поэтому собирать доказательства их формирования следует на всем периоде обучения.
Приведем результаты ОЭР по уровню сформированности отдельных ключевых компетенций у студентов экспериментальных и контрольных групп.
В частности, был определен уровень сформированности коммуникативных и организаторских способностей, являющимися важными ключевыми компетенциями. Они проявляются в умении четко и быстро устанавливать деловые и товарищеские контакты с людьми, в стремлении расширять контакты, участвовать в групповых мероприятиях, в стремлении проявлять инициативу, смекалку, находчивость.
Выявление развития коммуникативных и организаторских компетенций проводилось на основе тестов составителей рабочей книги практического психолога [122, С. 281–283].