Содержание к диссертации
Введение
Раздел 1. Теоретические и прикладные положения развития самостоятельности курсантов в ходе реализации задачного подхода в их обучении 19
1.1 Развитие самостоятельности курсантов на основе применения задачного подхода как педагогическая проблема 19
1.2 Сущность, содержание и структура процесса развития самостоятельности курсантов военных вузов на основе реализации задачного подхода 35
1.3 Анализ практики развития самостоятельности курсантов современных военных вузов на основе применения задачного подхода 54
Раздел 2. Опытно–экспериментальное моделирование развития самостоятельности курсантов на основе реализации задачного подхода 72
2.1 Разработка компетентностной модели развития самостоятельности курсантов с применением задачного подхода и внедрение ее в экспериментальных вузах 72
2.2 Динамика и анализ результатов экспериментальной работы по развитию самостоятельности курсантов на основе задачного подхода 91
Раздел.3. Педагогические пути эффективного развития самостоятельности курсантов военных вузов в ходе реализации задачного подхода 112
3.1 Развитие информационно–аналитических навыков у обучающихся военных вузов 112
3.2 Индивидуализация содержания самостоятельной работы курсантов 126
3.3 Разработка и внедрение учебных задач в различные виды занятий 141
Заключение 156
Список литературы 160
Приложения 177
- Развитие самостоятельности курсантов на основе применения задачного подхода как педагогическая проблема
- Анализ практики развития самостоятельности курсантов современных военных вузов на основе применения задачного подхода
- Динамика и анализ результатов экспериментальной работы по развитию самостоятельности курсантов на основе задачного подхода
- Разработка и внедрение учебных задач в различные виды занятий
Развитие самостоятельности курсантов на основе применения задачного подхода как педагогическая проблема
Термин «самостоятельность» является часто употребляемым, он широко применяется в различном контексте гуманитарной сферы. Самостоятельность как научное понятие используется широко и в психологии, и в педагогике. Оно определяется как сложное, многоэлементное личностное образование, развитие и функционирование которого определяет успешность действий, способность к принятию решений и ответственности за их последствия, умение реализовывать планы от разработки до получения результата в виде материального (или идеального) продукта. Развитие самостоятельности обучающихся – актуальная научно–практическая задача, связанная с исследованием проблем совершенствования обучения, воспитания и профессионального становления специалистов в настоящее время и в будущем. Самостоятельность является основой познавательной деятельности личности.
Познание – это процесс деятельности человека, обозначающий умственное восприятие и переработку информации, поступающей извне, способность получать новое знание посредством отражения объективной реальности. Процесс этот индивидуализирован, субъективен и уникален, он проявляется как феномен активности сознания человека, характеризующегося «унифицированным кодом». Его формирование зависит от влияния многочисленных факторов, характеризующихся своеобразием их динамических преобразований и разнообразных взаимосвязей на протяжении всей жизни (прошлого опыта).
Как известно, возрастной психологией самостоятельность рассматривается не только как качество личности, но и как основной «краеугольный камень» так называемого кризиса трех лет в развитии личности ребенка, когда происходит формирование первичных самостоятельных жизненных навыков. «Я сам!» фраза, отражающая сущность возрастного развития, когда человек предпринимает попытку оценить то, что он может сделать лично, без посторонней помощи, проверить собственные силы, возможности, способности и умения, причем вполне сознательно. По мере усложнения и увеличения умений и навыков углубляется и усложняется самостоятельность, интегрируя в себе все результаты прошлого познавательного опыта, прежде всего положительного и продуктивного. Как качество личности самостоятельность определяет готовность человека к выполнению определенных действий, принятию решения совершать их или нет в соответствии со своим мнением об их целесообразности и возможных последствиях.
Главенство компетентностного подхода в образовании выделяет самостоятельность из группы личностных качеств, определяя его как одну из ключевых компетенций, выражающую совокупность умений и навыков выпускника решать профессиональные задачи в любых условиях, без ограничений и комплексно. По мнению Н.К. Науменко, компетенция «самостоятельность обучающегося вуза» определяется в качестве ключевой компетенции. Оно рассматривается как личностное новообразование, возникающее в процессе обучения и составляющее «ядро профессионализма выпускника».1
В период школьного обучения у обучающихся формируются компетенции, отражающие умения и навыки работы с информацией, индивидуальный стиль ее систематизации, осмысления, развиваются способности трансформации и передачи данных с учетом целесообразности их дальнейшей разработки и использования. Базовые школьные компетенции составляют основу профессионального становления личности, так как в период вузовского обучения на их формирование времени не предусмотрено. Практика показывает, что недостаточный уровень школьной подготовки негативно влияет на профессиональное обучение и является основной причиной низкого уровня профессионализации обучающихся в высших учебных заведениях. Развитие самостоятельности обуславливает развитие творческих возможностей, активизирует, с одной стороны, сознательность выполнения профессиональных обязанностей, с другой стороны, процесс выработки автоматических (типичных, повторяющихся) действий.
Для выработки оптимального подхода к развитию самостоятельности как профессионально необходимого качества и проведения педагогического эксперимента были изучены теоретические положения и выводы ученых и педагогов–практиков прошлых лет, а также данные современных исследований в области развития самостоятельности обучающихся разных возрастных категорий.
Важность формирования и развития у учащихся самостоятельности и способностей самостоятельно осуществлять познавательную деятельность отмечали еще древние мыслители. Выдающийся чешский педагог–гуманист, создатель первого научного педагогического труда «Великая дидактика» Я.А. Коменский (1592–1670) считал, что развитие активности и самостоятельности – одна из важных задач формирования личности. Автор отмечал, что умственное воспитание следует начинать с первых дней жизни, вырабатывая у ребенка способность «проникать в корень вещей и вырабатывать истинное понимание и употребление их».1
Выдающийся швейцарский педагог и мыслитель Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827), подводя итог многолетней педагогической деятельности (школе в Нейгофе, детском приюте в г. Станце, созданном им институте подготовки учителей в Бургдорфе), изложил основные педагогические взгляды на становление и развитие личности. Основой воспитания, считал ученый, является соединение обучения и практики (труда), но не механическое, а на основе воспитания нравственных сил ученика. Опора в обучении должна быть сделана на присущем ребенку стремлении к деятельности. Развивающий характер обучения заключается в необходимости воздействия на чувства, волю, характер ребенка, выработке необходимых для жизни умений и навыков. Большую роль в воспитании играет побуждение воспитанника к самодеятельному развитию тех качеств и способностей, которые даны ему природой. Цель обучения – достижение гармонии через развитие духовных и физических способностей. Без проявления самодеятельности и активности в умственном, физическом и нравственном отношении, естественное развитие личности невозможно.1
Немецкий педагог Г. Кершенштейнер в своей работе «Основные вопросы школьной организации» (1920) отмечал, что в период школьного образования необходимо развивать в учениках те качества, которые большинство детей уже имеют: смелость и инициативность в отношении всего неизведанного; исследовательский интерес к новому знанию; целеустремленность; решительность и стремление к разрешению проблем. Развитие всех этих качеств, по мнению ученого, наиболее эффективно происходит в процессе «ручного труда», когда практическое творчество формирует умственное, приводя его на более высокие уровни.
Немецкий ученый В.Лай (1862–1926), опираясь на идеи Песталоцци, работал над обоснованием концепции, названной «школой действия», где ведущая роль в становлении личности ребенка отводится самостоятельной работе. Его концепция основывается на взаимодействии трех компонентов, отражающих цели педагогического процесса: восприятия (знании фактов, явлений, событий), выражении (словесном, художественном, моральном) и действии (практическом и творческом). По убеждениям В. Лая, в процессе обучения в школе должны развиваться присущие от природы каждому человеку «дух самостоятельности и самоутверждения, дух предприимчивости, смелой инициативы во всем новом и непривычном». Во взглядах В.А. Лая прослеживается общий подход к развитию самостоятельности ученика. Принцип деятельностного подхода по В.Лаю основывается на тезисе о том, что все действия ребенка в ходе учебных занятий – игры, танцы, взаимоотношения друг с другом, общение и уход за животными и растениями – ведут к приспособлению ученика в окружающей среде, закреплению социально одобряемых форм поведения.
В ходе анализа было выявлено, что проблема формирования и развития самостоятельности обучающегося в мировой педагогической теории и практике является одной из ключевых, она исторически развивалась в трех направлениях.
Первое опирается на идеи древнегреческой педагогики, определяющей самостоятельность как качество полноценного ребенка, обладающего природной любознательностью и активностью, его развитие определяют достижения в учении и приобретении умений. Стремление к самостоятельности – неотъемлемое качество личности, уровень развития которого обеспечивает достижения ее в области овладения знаниями и способами практической деятельности.
Анализ практики развития самостоятельности курсантов современных военных вузов на основе применения задачного подхода
Для организации и проведения экспериментальной части исследования большое значение имеет изучение и анализ предшествующей работы в данном направлении. В условиях реализации компетентностного подхода к профессиональной подготовке был изучен и проанализирован опыт развития самостоятельности не только курсантов военных вузов, но и студентов гражданских вузов. В условиях разработки единого подхода к компетентности военнослужащих и гражданских кадров по аналогичному направлению специальности данный опыт имеет реальную ценность.
Развитие самостоятельности обучающихся в высшей профессиональной школе как педагогическая проблема феноменальна по своей сути. Это утверждение обусловлено тем, что сам процесс обучения и подготовки специалистов направлен на то, чтобы они могли самостоятельно осуществлять свою профессиональную деятельность во всем многообразии ее элементов. В то же время самостоятельность как свойство личности обеспечивает успешность процесса обучения, является «механизмом» повышения качества знаний, умений и навыков, их приращения и преобразования в компетенции на основе индивидуальной интеграции всего теоретического материала и способов его практического применения.
Изучение практики развития самостоятельности на основе реализации задачного подхода проводилось по нескольким направлениям:
– изучение концептуальных подходов к данному процессу, условия их эффективности;
–.исследование сущности и содержания процесса развития самостоятельности обучающихся с учетом современных требований;
– рассмотрение особенностей психологической структуры и взаимосвязей элементов данного процесса (целеполагания, планирования, выбора приемлемых решений, прогнозирования результатов и ответственность за них, др.);
– исследования особенностей развития самостоятельности студентов и курсантов;
– анализ данных о состоянии этого процесса, представленных в педагогической литературе и научных работах;
– сбор и анализ данных реального состояния процесса развития самостоятельности курсантов, принимающих участие в экспериментальной работе;
– изучение статистических показателей по проблеме самостоятельности выпускников вузов (в том числе гражданских), способах ее развития и др.
Историко–педагогический экскурс показывает, что к идее развития самостоятельности обращались еще античные ученые – Сократ, Аристотель, позже – А. Дистервег, Я.А. Коменский, Дж. Локк, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский и др. Эти великие ученые были единодушны во мнении, что развитие самостоятельности – одно из важнейших условий и, в то же время, показателей эффективности воспитания и обучения.
Современными учеными самостоятельность рассматривается как интегральная характеристика личности, доминирующая во всех процессах жизнедеятельности человека, его активности и самоактуализации. Поиск методов и средств развития самостоятельности профессионала – одна из актуальных задач педагогической практики в условиях вуза. К ее решению применяют различные концепции и подходы.
В научной статье З.И. Хадиковой представлены теоретические положения, обосновывающие эффективность личностно–ориентированного подхода к развитию самостоятельности посредством реализации технологии, в основе которой лежит базовая модель развития самостоятельности студентов, включающая три основных элемента – «вызов – осмысление – размышление». Достижение цели достигается за счет того, что учебный материал выстраивается в строгой логической последовательности, это позволяет систематизировать информацию, установить и обосновать причинно–следственные отношения элементов различных процессов, выявить разницу исходной информации и новой, интерпретировать данные с учетом меж предметных и внутри дисциплинарных зависимостей. Ключевые направления поликомпетентностной модели обучения составляют единую цепь между мировоззренческим, нравственным, эстетическим, развивающим элементами, которые и являются гарантом системы образования в вопросах самостоятельности студента. На всех уровнях образуется своеобразная система педагогического инструментария от разработки наиболее эффективных методов, приемов, форм организации учебного процесса до использования современных технологий. Воспроизведение усвоенной информации, «копирование» действий осуществляется по заданному образцу, который представлен в учебно–методических комплексах, разработанных педагогами. В них обучающемуся предлагаются в том числе задания «с подсказкой», которые стимулируют активную творческую деятельность посредством частично–поискового характера. В качестве конечного результата выступает индивидуальная модель обучения и развития, направленная на получение «качества на выходе»1.
В исследовании И.Н. Зайнулиной рассматривается развитие творческой составляющей самостоятельности как одного из ключевых элементов в системе профессиональной подготовки военно–инженерных кадров. Автором обоснованы положения о том, что самостоятельность интегрирует в себе качества, средства и черты характера, деятельности. Высший уровень самостоятельности – творческий – представляет собой интегрированное свойство личности, реализующееся посредством четырех процессов: получение и трактовку знаний, открытие новых знаний, расширение границ имеющихся знаний, творческое изобретение. Одной из основных проблем современного военного вуза, по мнению И.Н. Зайнулиной, является проблема совершенствования образовательного процесса в сторону ориентации на подготовку специалиста нового типа, сочетающего в себе высокий профессионализм, социальную зрелость и творческую индивидуальность.
Развитие творческой самостоятельности основывается на реализации базовых потребностей личности курсантов: самореализации, самоактуализации, самоутверждении1. Автором подчеркивается, что высшим уровнем задач являются задачи (задания) творческого вида, решение которых базируется на умении приобретать, сохранять и приумножать знания, вырабатывать на их основе новые знания и умения посредством создания творческого, уникального в своем роде, продукта (изобретения). По сути, это положение отражает обобщенное представление о компетентности.
Задачный подход многими исследователями представляется эффективным с точки зрения решения и других научно–практических проблем. Это обусловлено тем, что используемые в учебном процессе вузов задачи отличаются многообразием и вариативностью, отражая саму суть профессиональной компетентности как сложного, многокомпонентного образования личности. В этой связи вопрос типологии задач их классификации – сложный и важный вопрос.
В работе Н.Г. Исаенкова достаточно подробно рассматриваются условия построения системы задач, развивающих продуктивное мышление, комплекса задач и упражнений лабораторного практикума различных дисциплин предметной области информатики. Автор отмечает, что в развитии продуктивного мышления как элемента знаний и умений в области основ программного обеспечения большую роль играют задачно–проблемные теоретико– и практико– ориентированные лекции, в которых используются комплексы задач, построенных с учетом требований: дифференциации задач, учитывающей характеристику объекта развития, сочетания развивающихся качеств мышления, степени наглядности; полноту охвата качеств продуктивного мышления, определяющих специфику проектной деятельности обучающихся. Представляет научный интерес мнение автора об эффективном применении задач «с ложной установкой» для повышения качества технологической подготовки обучающихся. Этот вид задач содержит в исходных элементах противоречие (в условии, в требовании, в условии и требовании одновременно), которое требуется устранить путем анализа взаимодействия известных и неизвестных данных в содержании задачи. Исаенков Н.Г. предлагает использовать вначале «провокационные задачи» (содержит заведомо неверное утверждение, которое требуется обосновать), затем «дефектные задачи» (содержащие несоответствия, при которых возможно решение, но верное решение практически невозможно из–за недостатка информации), и, в последнюю очередь – задачи на выявление причинно– следственных связей (содержащие требование установить причину, когда это либо совсем невозможно, либо условно невозможно). Автор отмечает, что монологическая форма преподавания, до сих пор преобладающая в образовательной системе вузов, приводит к доминированию познавательной деятельности обучающихся воспроизводящего вида, что приводит к формированию у них инертного типа мышления, низкого уровня любознательности и творческой активности, неумения мыслить самостоятельно за пределами стандартной ситуации, неспособности к нестандартным решениям.
Динамика и анализ результатов экспериментальной работы по развитию самостоятельности курсантов на основе задачного подхода
Определение эффективности процесса развития самостоятельности обучающихся в ВУЗах как одной из наиболее актуальных проблем в контексте реализации компетентностной модели в образовании является целью многих современных исследований. Существуют различные подходы к предъявлению результатов исследований, что зависит и от разработанной методики экспериментальной работы, и от специфики и профессиональной направленности учебных заведений, и от педагогического опыта исследователя, и от многих других факторов1.
В выявлении динамики эффективности процесса развития самостоятельности особую трудность представляет определение уровня сформированности этого качества у каждого изучаемого субъекта, так как делается это не путем точных математических расчетов, а на основе суммы эмпирическим путем полученных данных, где не маловажную роль играет самооценка курсанта. Это обстоятельство во многом определило выбор задачного подхода как одного из наиболее оптимальных, так как процесс и результат решения конкретной задачи позволяет судить о сформированности знаний, умений, навыков, отражающих степень самостоятельности, и выразить его в реальной оценке. Выявление динамики развития любого процесса должно опираться на качественно определенный и выраженный в каких–либо конкретных единицах измерения результат (оценку) по четко систематизированной шкале.
С этой целью была разработана оценочная шкала, позволяющая в едином контексте интерпретировать мнение обучающихся и экспертов, ограничив их индивидуальный способ определения самостоятельности как познавательно– профессионального качества личности, от которого кардинально зависит продуктивность решения задач, рамками единого подхода к анализу его содержания. Поскольку решение многих задач в ходе проведения эксперимента оценивалось по традиционной четырехбалльной шкале, потребовалось привести значения четырехбалльных и стобалльных оценок к единому содержательному шаблону. Это позволило всем участникам эксперимента без дополнительны усилий представить и выразить в цифровом оценочном эквиваленте уровень самостоятельности в решении различного вида задач испытуемыми. (см. таблицу 10).
Началом практического этапа экспериментальной работы является проведение первого контрольного замера (исходного уровня) в сформированных экспериментальных и контрольных группах: 1–Э (31 чел.); 1–К (30 чел.); 3–Э (24 чел.); 3–К (24 чел.).
В результате обработки и обобщения полученных на исходном этапе результатов была составлена таблица, в которой представлены данные исходного уровня самостоятельности (в процентах и количестве обучающихся), которые послужили основой проведения сравнительного анализа динамических изменений на этапе промежуточного и итогового замера в ходе реализации программы эксперимента.
По каждому уровню самостоятельности был произведен расчет среднего показателя (в процентах, согласно разработанной системе оценок) по математической формуле выведения среднего арифметического числа
По окончании мероприятий подготовительного этапа образовательный процесс в контрольных группах осуществлялся в соответствии с утвержденным планом профессиональной подготовки по специальности. Педагогическое моделирование в экспериментальных группах потребовало внесения определенных изменений, которые не затрагивали коррекции структуры обучения, но вносили ряд принципиальных изменений в организационно–содержательные условия.
Одним из ключевых элементов разработанной для эксперимента компетентностной модели развития самостоятельности курсантов выступает проектно–деятельностный блок, который включает в себя взаимонаправленную деятельность субъектов образовательного процесса на разработку и реализацию задачного комплекса, отражающего в своем содержании структурно– содержательные компоненты и систему компетентностных требований учебной дисциплины.
Моделирование учебного процесса в экспериментальных группах основывалось на включении в комплекс задач дополнительных компонентов, направленных на формирование качеств, включенных в систему критериев, по которым оценивался уровень самостоятельности курсантов. С этой целью в содержание тематических планов экспериментальных групп были внесены некоторые изменения, которые касались непосредственно содержания задач (заданий), их количества и распределения по видам учебных занятий. Так, в ходе семинарских занятий отрабатывались задачи, направленные на развитие логического мышления, памяти, внимания, общей и профессиональной эрудиции, способности курсантов к аналитической работе и творческому осмыслению новой информации, а также на формирование психологических качеств, определяющих становление самостоятельности как свойства личности (активности, инициативности, целеустремленности, ответственности, коммуникабельности и др.).
Практические и лабораторные занятия проводились чаще всего в активном и интерактивном режиме, когда главная роль в образовательном процессе отводится самому обучающемуся. Кроме того, с целью развития творческого потенциала курсантам экспериментальных групп предоставлялось значительно больше свободы в выборе проблематики задач (заданий), формах и способах презентации результатов познавательной деятельности, их визуального и эстетического оформления.
В рамках реализации программы исследования с курсантами экспериментальных групп в часы самостоятельной подготовки проводилась индивидуальная и групповая работа, связанная с уточнением и коррекцией отдельных тем учебного курса, прочным усвоением наиболее сложных теоретических положений и алгоритмов практических действий, развитием интеллектуально–творческих навыков, самостоятельной разработкой задач и алгоритмов их решения.
Разработка и внедрение учебных задач в различные виды занятий
Данное направление педагогической деятельности рассматривается как один из важных путей развития самостоятельности курсантов военных вузов по ряду причин.
Во–первых, с точки зрения организационных условий познавательной деятельности обучающихся в вузах, представление и усвоение теоретического материала учебных дисциплин не укладывается в рамки лекционных занятий, количество которых в пропорции к общему объему учебной нагрузки достаточно небольшое (от 20 до 40%), что обуславливает необходимость внедрения задач, направленных на самостоятельную работу обучающихся по повышению уровня информационно–теоретической подготовленности в определенной научной области, которая отражает тот или иной аспект будущей профессиональной деятельности.
Во–вторых, смысловая форма дидактической задачи обуславливает требование к обучающемуся адекватной оценки степени соответствия между самим объектом и его вербальным выражением, причем сам объект может быть достаточно сложным и характеризующимся высокой степенью нестабильности и динамизма. Следовательно, семантическая характеристика объема информационного пространства профессиональной области требует систематического пополнения, что обусловлено современными инновационными процессами и уровнем научно–технического развития профессиональной среды. Семантическая характеристика задачи отражает объем понятий и представлений, их смысловую связь, т.е. содержание информации и специфику ее обработки (обобщения).
В третьих, в ходе проведения педагогического эксперимента по повышению эффективности развития самостоятельности курсантов на основе реализации задачного подхода было выявлено, что целесообразно использовать различные виды и типы задач в зависимости от формы организации учебного процесса, так как предъявляемые исходные данные и предполагаемый результат отражают конкретные навыки решения разнообразных профессиональных задач.
Разработанная и апробированная теоретико–компетентностная модель развития самостоятельности курсантов в ходе реализации задачного подхода, анализ полученных результатов позволили обосновать положение о целесообразности использования определенных задач, содержание которых отражает конкретные этапы усвоения учебного материала. Нелогичное использование дидактических задач (заданий), их бессистемность ведет к торможению и искажению восприятия некоторых данных, требующих усвоения.
Реализация технологии задачного подхода в вузах на протяжении последних двух десятилетий рассматривается как одно из эффективных средств решения проблемы повышения эффективности обучения в целом.
В исследовании И.Н. Антиповой разработка проблемы формирования познавательной активности личности рассматривается как базовая платформа для построения целостной образовательной системы, ориентированной на развитие интеллектуального потенциала нации. Достижение цели зависит от многих факторов, в том числе и от организации исследовательской работы по изучению и проведению методологического анализа сущности и значения познавательной активности личности, условий ее проявления и развития с позиции не только педагогической науки, но и в контексте культурно–антропологических, социально–психологических, философских теорий и концепций. Учебную деятельность
И.Н. Антипова рассматривает как специфическую форму включенности субъекта в общественное бытие, а наивысшим результатом обучения видит достижение высокого уровня познавательной деятельности, основанной на способности обучающегося самостоятельно формулировать познавательную задачу и находить способы ее решения, осуществлять контроль и оценку результатов, и, в конечном итоге, конструировать более сложные задачи.1 Автор считает, что задача выступает в качестве морфологической единицы деятельности.
В работе В.И. Бахмат обоснована эффективность задачного подхода в процессе профессиональной подготовки обучающихся. По мнению исследователя, задачный подход сочетает в себе законообразную и творчески– импровизированную деятельность и создает благоприятные условия для становления профессиональной компетентности. Этому способствует использование задач как средства формирования позитивного отношения к ученому процессу и реализации меж предметных связей дисциплин в содержании задач. При реализации технологии задачного подхода, по мнению автора, учебный процесс проходит три этапа: ориентировочный, в ходе которого обучающиеся усваивают междисциплинарные знания программы; реализационный, который включает проектирование, прогнозирование и осуществление процесса познания; оценочный, предполагающий выработку позиции курсанта на качество полученного результата. При этом учебная задача выполняет важную роль – является основным средством совершенствования профессиональной подготовки будущих военных специалистов.1
В решении задач реализуется разрешение проблемных ситуаций, формируется продуктивное мышление военнослужащего, которое осуществляется посредством согласования интересов, включенности в общение и взаимодействие, что обеспечивает формирование устойчивого положительного эмоционального настроя на выполнение военно–профессиональных действий.
Учебную задачу рассматривают как формально сконструированное требование к подготовке обучающегося по определенной теме. Это способствует концентрации внимания на важных аспектах изучаемой информации, значительному «приращению» усвоенного учебного материала за счет всестороннего рассмотрения сложных явлений и процессов, характеризующих профессиональную деятельность в динамике, освоению различных операций трансформирования исходных данных. В ходе решения задачи обучающийся проходит путь от выявленного и осознанного противоречия (проблемы) до его разрешения или частичного смягчения, а также формирует опыт профессионального поведения в ситуации профессионального выбора. Эти решения как «черновик», в котором можно не бояться совершить ошибку, а после ее констатации принять другое, более правильное решение, оптимальный выход из затруднения. Задача дает возможность неоднократно повторять однородные действия, всесторонне анализировать результат и работать над качеством нового знания с учетом его модификации (для поиска приоритетного с учетом всех факторов и условий).
Выводы по данным экспериментальной работы свидетельствуют, что для эффективной реализации названного педагогического пути необходимо должны создать ряд условий, которые этот процесс делают наиболее эффективным. Одним из таких условий является предъявление обучающимся тематики учебного курса на начальном этапе его изучения с целью ознакомления и развития интереса к изучаемому материалу.
В работе Н.Г. Исаенкова отмечается, что развитие самостоятельности обучающихся в вузах сдерживается использованием в обучении преобладания монологических форм, которые позволяют передавать знания в готовом виде. При этом все выводы основываются не на размышлении, а на чужом, обобщенном опыте и не представляют для обучающегося настоящей интеллектуальной ценности. Репродуктивный тип познавательной деятельности приводит к инертности, вялости мыслительной деятельности и отсутствию потребности в творчестве. В таких ситуациях человек стандартизировано подходит к выработке решений, не испытывает чувства ответственности за принятые решения, которые носят формальный характер и не способствуют формированию высшего уровня профессионализма (уникального профессионального стиля деятельности). В том же случае, когда в основе подхода к профессиональной подготовке обучающихся лежит проблемная задача, тогда и формируется навык активного мотивирования профессиональных задач. Для этого необходимо представить некоторое противоречие в форме проблемной задачи, которую обучающиеся будут решать по собственному алгоритму, обосновывать все возможные варианты ее решения и будут заинтересованы в результате.1
Предъявление тематики учебного курса на начальном этапе позволяет обозначить те вопросы и проблемы, которые обучающемуся необходимо разобрать и изучить самостоятельно. Кроме того, заранее отражается в сознании курсантов форма предъявления результата задач (или критерий успешного выполнения) и оценка эффективности деятельности. Учет мнения и потребностей самого обучающегося, его интересов, направленности и уровня подготовки к таким задачам способствует успеху в деятельности.