Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки исследования проблемы развития речевой культуры будущих бакалавров в процессе профессиональной подготовки в вузе 18
1.1. Сущность и структура речевой культуры в психолого-педагогической литературе 20
1.2. Потенциал дисциплин учебного плана в процессе профессиональной подготовки будущих бакалавров в контексте развития их речевой культуры 37
1.3. Педагогические условия развития речевой культуры будущих бакалавров в процессе профессиональной подготовки в вузе 63
Выводы по главе 1 92
Глава 2. Педагогические условия развития речевой культуры будущих бакалавров в процессе профессиональной подготовки в вузе
2.1. Организация опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий развития речевой культуры будущих бакалавров 98
2.2. Реализация педагогических условий развития речевой культуры будущих бакалавров в процессе профессиональной подготовки в вузе 123
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию речевой культуры будущих бакалавров 171
Выводы по главе 2 184
Заключение 189
Библиографический список 198
- Потенциал дисциплин учебного плана в процессе профессиональной подготовки будущих бакалавров в контексте развития их речевой культуры
- Педагогические условия развития речевой культуры будущих бакалавров в процессе профессиональной подготовки в вузе
- Реализация педагогических условий развития речевой культуры будущих бакалавров в процессе профессиональной подготовки в вузе
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию речевой культуры будущих бакалавров
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из актуальных проблем, стоящих
перед современным профессиональным образованием, является подготовка
будущих бакалавров, владеющих высоким уровнем речевой культуры для
эффективной профессиональной деятельности. В Федеральном законе «О
государственном языке РФ» подчеркивается, что защита и поддержка русского
языка «способствуют приумножению и взаимообогащению духовной культуры
народов Российской Федерации». Актуальность исследования также определяется
требованиями Федерального закона Об образовании в Российской Федерации и
Федеральных государственных образовательных стандартов высшего
образования, определяющих в числе результатов обучения бакалавров
способность к коммуникации в устной и письменной формах для решения задач
межличностного и межкультурного взаимодействия, в том числе для решения
профессиональных задач. { ;.;;,.
Предпосылки для решения задачи развития речевой культуры будущего
бакалавра раскрываются в научной литературе. В исследованиях рассматриваются
особенности развития речевой культуры в вузах различной направленности
(Л. В. Архарова, Л. В. Гарибова, Т. В. Деркач, И. А. Мозолева, Г.Г. Плотникова);
формирование коммуникативной культуры студентов технического вуза в процессе
обучения разным дисциплинам на основе усиления гуманитарной составляющей
(С. Н. Бирюкова, И. Н. Богданова, С. В. Дмитриева, Н. М. Лазарева,
Н. Ю. Мамонтова), обучение общетехнической терминологической лексике (Т.А.Новикова), профессиональному общению на русском языке иностранных инженеров (А.В. Стефанская, Г.М. Ходжиматова), деловому общению русских инженеров с иностранцами (О.А. Демина). Связи дисциплины «Русский язык и культура речи» с общепрофессиональными и специальными дисциплинами рассмотрены в работах Н. К. Гарифуллиной, О. Я. Гойхман, О. М. Орлова. Междисциплинарная интеграция как один из наиболее эффективных способов реализации деятельностного подхода к профессионально ориентированному
обучению представлена в работах С.Н. Бирюковой, Н.Ф. Горбуновой, СВ. Дмитриевой, Ю.А. Лимаревой, М.В. Соловьевой.
Анализ психолого-педагогической литературы, актуальных тенденций развития образования позволяет выделить ряд противоречий между: - заказом государства и общества на подготовку будущих бакалавров, умеющих оптимально использовать средства родного языка в профессиональных сферах деятельности, и слабо выраженной направленностью профессиональной подготовки будущих бакалавров на исполнение данного заказа;
потенциалом профессиональной подготовки для развития речевой культуры будущих бакалавров и неразработанностью педагогических условий, определяющих использование этого потенциала;
потребностью будущего бакалавра в соответствующем уровне развития речевой культуры для профессиональной деятельности и неудовлетворенностью этой потребности в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Выявленные противоречия актуализируют проблему исследования: каковы педагогические условия, способствующие развитию речевой культуры будущих бакалавров в процессе профессиональной подготовки в вузе?
Недостаточная разработанность обозначенной проблемы на теоретическом уровне, востребованность ее практического решения, обусловленная объективными требованиями к выпускнику вуза, определили вьібор темы исследования: «Развитие речевой культуры будущих бакалавров в процессе профессиональной подготовки в вузе».
Целью исследования является выявление и теоретическое обоснование педагогических условий развития речевой культуры будущего бакалавра, их практическая разработка и реализация в опытно-экспериментальной работе с целью определения их результативности.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущих бакалавров в вузе.
Предмет исследования: педагогические условия развития речевой культуры будущих бакалавров в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Гипотеза исследования: развитие речевой культуры будущих бакалавров в
процессе профессиональной подготовки в вузе будет результативным, если на
теоретическом уровне выявлена сущность и уточнена структура понятия
«речевая культура»; определен потенциал дисциплин учебного плана подготовки
будущих бакалавров в контексте развития речевой культуры; выявлены и
обоснованы педагогические условия, способствующие развитию речевой
культуры будущих бакалавров, и разработана структурно-содержательная модель
развития их речевой культуры; разработаны и реализованы на практическом
уровне педагогические условия: личностно ориентированная направленность
процесса профессиональной подготовки будущих бакалавров в вузе; обогащение
содержания дисциплин гуманитарного цикла профессионально ориентированным
материалом, актуализирующим мотивационно-ценностное отношение будущих
бакалавров к речевой культуре, а также формирующим знания будущих
бакалавров о видах, правилах, стратегиях, структуре, нормах профессиональной
коммуникации, законах и этических нормах речевого общения, как когнитивную
и этическую составляющие речевой культуры; вовлечение будущих бакалавров в
речевые практики, способствующие развитию речевой культуры в процессе
решения профессионально ориентированных учебных заданий. , .;
Соответственно поставленной цели, объекту, предмету и гипотезе исследования определены задачи исследования:
-
Выявить сущность и уточнить структуру речевой культуры.
-
Охарактеризовать потенциал содержания дисциплин учебного плана подготовки будущих бакалавров в контексте развития речевой культуры. ; ,
-
Выявить и теоретически обосновать педагогические условия и разработать модель процесса развития речевой культуры.
-
Разработать и реализовать педагогические условия, способствующие развитию речевой культуры, и проверить их результативность в опытно-экспериментальной работе. ; :;.,.:
Методологическую основу исследования составили: системный подход (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, B.C. Ильин, П.И. Пидкасистый и др.);
6 p
личностно ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, Н.В. Гафурова,
И.А. Зимняя, СИ. Осипова, В.В. Сериков и др.); коммуникативно-
деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, И.И. Барахович, А.Н. Ксенофонтова, А.А. Леонтьев и др.); компетентностный подход (В.А. Адольф, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, О.Г.Смолянинова, А.В. Хуторской, Л.В. Шкерина и др.); культурологический подход (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман и др.).
Теоретическими основами исследования явились труды, раскрывающие сущность категории «культура» (Н.А. Бердяев, Г.П. Выжлецов, О.С. Газман, Б.С. Ерасов, Ю.М. Лотман, Н.К. Рерих, Э.Б. Тайлор и др.), понятий компетенция, компетентность, коммуникативная компетентность, профессиональная компетентность (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Адольф, А.А. Бодалев, И.А. Зимняя, А.А. Музалев, О.Г.Смолянинова, Д. Хаймс, Н. Хомский и др.), проблем формирования ценностных ориентации (Н.Д.Никандров, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова и др.); диалоговая концепция культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер и др.); теория развития культуры речи в профессиональном общении (С.А. Дружилов, А.А. Леонтьев и др.); исследования в области специфики формирования речевой культуры студентов вуза (Т.С. Бочкарёва, Л.А. Введенская, Н.В. Ипполитова, А.Н. Ксенофонтова и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы исследования использовался комплекс методов: теоретические - сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, контент-анализ, систематизация, моделирование; эмпирические и диагностические: анкетирование, беседа, проектирование, экспертная оценка, самооценка, опрос, педагогическое наблюдение, тестирование; малоформализованные методики в виде анализа продуктов учебно-профессиональной деятельности будущих бакалавров, в частности, портфолио учебных работ, продукты выполнения исследовательской проектной деятельности, эссе, статьи; педагогический эксперимент; статистические: методы измерения и математической обработки
экспериментальных данных, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация, <р ^-критерий Фишера, G-критерий знаков.
Экспериментальной базой исследования явилось ФГАОУ ВО Сибирский федеральный университет (СФУ). В исследовании приняли участие 187 будущих бакалавров, из них 89 обучающихся по направлению 44.03.04.18 «Профессиональное обучение (информатика и вычислительная техника)» ИППС (ЭГ1 - 46 чел., КГ1 - 43 чел.) и 98 обучающихся по направлениям 22.03.02 «Металлургия» ИЦМиМ и 21.05.02 «Прикладная геология» ИГДГиГ СФУ (ЭГ2 -50чел,КГ2-48чел.).
Личное участие соискателя состоит в осуществлении содержательного анализа и выявлении теоретических предпосылок решения проблемы развития речевой культуры будущих бакалавров в процессе профессиональной подготовки в вузе; конкретизации понятия «речевая культура», в разработке и описании критериев и уровней сформированности речевой культуры будущих бакалавров; выявлении, научном обосновании и реализации педагогических условий, способствующих развитию речевой культуры будущих бакалавров в процессе профессиональной подготовки в вузе; в обработке и интерпретации экспериментальных данных; в создании педагогического обеспечения цроцесса развития речевой культуры в виде двух разработанных электронных образовательных курсов на платформе Moodle сайта СФУ по дисциплине «Русский язык и культура речи» для обучающихся направлений 44.03.04.18 «Профессиональное обучение (информатика и вычислительная техника)» и 22.03.02 «Металлургия»; подготовке публикаций, представленных в научных журналах, сборниках, материалах научно-практических конференций, в изданиях, рекомендованных ВАК.
Основные этапы исследования.
На первом этапе (2011 - 2013 гг.) исследования осуществлялось изучение и анализ педагогической, психологической, социологической и философской литературы, нормативных документов, проводился контент-анализ научной литературы по педагогике, формировался понятийный аппарат исследования. На
этом этапе были сформулированы проблема, цель, объект, предмет и гипотеза исследования, определены его методологические и теоретические основы.
На втором этапе (2013 - 2015 г.г.) определены сущность и структура речевой культуры и методика ее развития в процессе профессиональной подготовки в вузе, выявлены и обоснованы педагогические условия развития речевой культуры, на основе которых разрабатывалось содержание дисциплины «Русский язык и культура речи».
На третьем этапе (2015 - 2016 г.г.) осуществлялась опытно-
экспериментальная работа по развитию речевой культуры будущих бакалавров в
процессе профессиональной подготовки в вузе, проводились обработка и анализ
результатов поставленного эксперимента, уточнялись выводы исследования,
оформлялся текст диссертации. ; , .
Научная новизна исследования:
1. Предложено суждение: речевая культура будущего бакалавра как важнейший компонент его культуры, проявляется в понимании ценности и значимости речевой культуры в профессиональной деятельности, осуществлении качественного информационного обмена и результативной речевой деятельности с соблюдением норм этического речевого поведения при решении профессиональных задач на основе теоретических знаний о комплексном применении социальных, коммуникативных, этических, речеведческих и профессиональных знаний в устной и письменной речи.
2. Разработана научная идея о развитии речевой культуры будущего бакалавра, осуществляемая в логике: развитие базовой культуры личности -развитие общей речевой культуры - развитие профессиональной речевой культуры.
3. Предложен оценочно-диагностический инструментарий изучения развития речевой культуры будущих бакалавров при реализации педагогических условий, включающий критерии (мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностныи, этический, рефлексивно-оценочный), раскрывающиеся через показатели и уровни проявления (критический, нормативный, активный). ;:,.<
. ; -і:: -;
-
Выделены и обоснованы принципы профессиональной подготовки в вузе по развитию речевой культуры: профессиональной направленности, непрерывности, преемственности, интеграции и междисциплинарных связей, системности, комплексности, коммуникативной деятельности.
-
Научно обоснованы, разработаны и реализованы в единстве и взаимосвязи педагогические условия развития речевой культуры будущих бакалавров: реализация личностно ориентированной направленности процесса профессиональной подготовки в вузе; обогащение содержания дисциплин гуманитарного цикла профессионально ориентированным материалом, актуализирующим мотивационно-ценностное отношение будущих бакалавров к речевой культуре, а также формирующим знания будущих бакалавров о видах, правилах, стратегиях, структуре, нормах профессиональной коммуникации, законах и этических нормах речевого общения, как когнитивной составляющей речевой культуры; вовлечение будущих бакалавров в речевые практики, способствующие развитию речевой культуры в процессе решения профессионально ориентированных учебных заданий.
Теоретическая значимость результатов исследования:
доказано положение, вносящее вклад в теорию и методику профессионального образования, способствующее расширению представлений о развитии речевой культуры будущего бакалавра за счет развития устойчивого интереса к профессиональной речевой деятельности, освоения нормативных стратегий качественного информационного обмена и результативной речевой деятельности с соблюдением норм этического речевого поведения на основе теоретических знаний о комплексном применении социальных, коммуникативных и речеведческих профессиональных знаний в устной и письменной речи; >;; ,;, ;
изложены аргументы относительно целесообразности использования оценочно-диагностического инструментария изучения развития речевой культуры будущих бакалавров, включающего критерии (мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный, этический, рефлексивно-оценочный),
раскрывающиеся через показатели и уровни проявления (критический, нормативный, активный);
- раскрыто существенное противоречие между необходимостью
развития у будущих бакалавров речевой культуры, являющейся значимым
элементом профессиональной культуры и неразработанностью педагогических
условий этого процесса, разрешение которого в диссертационном исследовании
представлено посредством выявления, обоснования и реализации педагогических
условий;
изучены причинно-следственные связи между педагогическими условиями, принципами организации образовательного процесса и изменением уровня развития речевой культуры;
- проведена модернизация процесса развития речевой культуры
будущих бакалавров на основе разработанной и содержательно описанной
педагогической модели, основными структурными компонентами которой
являются целевой, методологический, содержательный, процессуальный,
результативно-оценочный. . г; мм .;
Практическая значимость исследования заключается в том, что
- разработаны и внедрены в процесс профессиональной подготовки в
вузе педагогические условия развития речевой культуры будущего бакалавра
посредством: обогащения дисциплин гуманитарного цикла профессионально
ориентированным материалом, актуализирующим мотивационно-ценностное
отношение будущих бакалавров к речевой культуре, формирующим их знания в о
видах, правилах, стратегиях, структуре, нормах профессиональной
коммуникации, законах и этических нормах речевого общения; вовлечения
будущих бакалавров в речевые практики, способствующие развитию речевой
культуры в процессе решения профессионально ориентированных учебных
заданий; создания педагогического обеспечения процесса развития речевой
культуры в виде разработанных электронных образовательных курсов на
платформе Moodle сайта СФУ.
- представлены методические рекомендации для преподавателей «Речевая культура межличностного и профессионального общения»;
создан и применен оценочно-диагностический инструментарий по изучению развития речевой культуры будущих бакалавров.
Обоснованность и достоверность результатов исследования
определяется тем, что для экспериментальной работы показана
воспроизводимость результатов исследования в условиях подготовки бакалавров
по разным направлениям; теория построена на методологической базе
системного, личностно ориентированного, коммуникативно-деятельностного,
компетентностного, культурологического подходов, согласуется с результатами
опубликованных психолого-педагогических исследований развития речевой
культуры; идея развития речевой культуры будущего бакалавра в процессе
профессиональной подготовки в вузе базируется на анализе государственных
нормативно-правовых документов, обеспечивающих модернизацию
образовательного процесса в вузе, результатов ранее проводимых психолого-
педагогических исследований и осмысления реальной педагогической црактики в
вузе; использованы современные методики сбора и обработки материала,
количественный и качественный методы, в том числе статистические методы в
установлении значимых различий полученных характеристик комцонентов
речевой культуры на разных этапах исследования с помощью q>* - углового
преобразования Фишера и G-критерия знаков. ;.; ..,;:.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществляли посредством обсуждения промежуточных результатов на заседаниях кафедры педагогики профессионального обучения (с 08.04.16 г. кафедра современных образовательных технологий), на межвузовском семинаре «Актуальные проблемы педагогической науки и образовательной практики», конферецциях международного и всероссийского уровней.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Речевая культура будущего бакалавра как важнейший компонент его культуры проявляется в понимании ценности и значимости речевой культуры в
профессиональной деятельности, осуществлении качественного
информационного обмена и результативной речевой деятельности с соблюдением норм этического речевого поведения при решении профессиональных задач на основе теоретических знаний о комплексном применении социальных, коммуникативных, этических, речеведческих и профессиональных знаний в устной и письменной речи, а также оценке уровня ее развития.
2. Развитие речевой культуры будущих бакалавров в процессе профессиональной подготовки в вузе осуществляется в логике: развитие базовой культуры личности, достигнутой в процессе освоения гуманитарного блока дисциплин, развитие общей речевой культуры для осуществления коммуникативной деятельности будущих бакалавров посредством использования языковых средств в общении и взаимодействии, развитие профессиональной речевой культуры, относящейся к определенной области профессиональной
ДеЯТеЛЬНОСТИ. . .;;
-
Критериями развития речевой культуры будущих бакалавров выступают мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный, этический, рефлексивно-оценочный, раскрывающиеся через показатели, позволяющие оценить сформированность компонентов речевой культуры будущих бакалавров на уровнях: критическом, нормативном, активном.
-
Развитию речевой культуры будущих бакалавров в процессе профессиональной подготовки в вузе способствуют педагогические условия: реализация личностно ориентированной направленности процесса профессиональной подготовки в вузе; обогащение содержания дисциплин гуманитарного цикла профессионально ориентированным материалом, актуализирующим мотивационно-ценностное отношение будущих бакалавров к речевой культуре, а также формирующим знания будущих бакалавров о; видах, правилах, стратегиях, структуре, нормах профессиональной коммуцикации, законах и этических нормах речевого общения, как когнитивную составляющую речевой культуры; вовлечение будущих бакалавров в речевые практики,
способствующие развитию речевой культуры в процессе решения профессионально-ориентированных учебных заданий.
5. Структурно-содержательная модель развития речевой культуры включает компоненты: целевой, методологический (педагогические подходы, принципы и условия развития речевой культуры), содержательный (содержание дисциплин учебного плана, обусловливающее развитие базовой культуры личности, общей речевой и профессиональной речевой культуры), процессуальный (методы, формы и средства развития речевой культуры), результативно-оценочный (критерии и уровни развития речевой культуры).
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 300 источников, из них 7 на иностранных языках. В работе приведено 20 таблиц, 21 рисунок, 7 приложений. Общий объем диссертации - 262 страницы.
Потенциал дисциплин учебного плана в процессе профессиональной подготовки будущих бакалавров в контексте развития их речевой культуры
За пределами литературного языка выделяются просторечный (типичный для речи малообразованных людей), арготический (формируется в определённых социальных группах ради «шифрования», сокрытия информации от посторонних) и народно-речевой (характерен для диалектоносителей) типы речевой культуры или, точнее сказать, ее отсутствия.
Таким образом, приходим к заключению, что речевая культура как один из важнейших компонентов культуры человека и общества заключается во владении сложившимися в обществе нормативными, коммуникативными и этическими нормами устного и письменного литературного языка и умении их сознательного выбора и использования в различных ситуациях общения в соответствии с целями и содержанием речи для достижения наибольшего эффекта.
Пониманию сущности речевой культуры способствует выявление ее структуры. Нами выделено несколько подходов к определению структуры, которые различаются как по количеству компонент, включаемых в структуру, так и по их содержательному наполнению. В частности, Н.Л. Кочкина, Г.Г. Плотникова, Е.Н. Ширяев выделяют три компонента речевой культуры: нормативный (соблюдение орфоэпических, грамматических, синтаксических и других норм речи); коммуникативный (коммуникативная целесообразность и коммуникативные качества речи, обеспечивающие качество информационного обмена и эффективность коммуникации в профессиональной деятельности); этический (владение нормами и правилами речевого поведения в процессе общения, владение системой речевых формул общения, умение использовать правила языкового поведения в конкретных ситуациях общения), – что соответствует трем аспектам культуры речи, выделяемым учеными в языкознании. Относясь к представленной выше трехкомпонентной структуре речевой культуры, отметим особую значимость в ней этического компонента.
Для нас представляет интерес выделение в структуре речевой культуры когнитивного, деятельностного, мотивационного компонентов (А.Н. Бочкарева, Л.В. Гарибова, Т.В. Деркач., А.А. Евтюгина, А.В. Косенко, Н.А. Лосева). При этом когнитивный компонент предполагает наличие теоретических знаний будущих бакалавров о видах, правилах, стратегиях, структуре, нормах профессиональной коммуникации и законах речевого общения. Деятельностный компонент рассматривается как комплексное применение социальных, коммуникативных, речеведческих и профессиональных знаний, понятий, умений. Мотивационный компонент подразумевает осознанное отношение специалиста к речевой культуре и ее роли в профессиональной деятельности, устойчивую мотивацию к ее развитию и совершенствованию [40,62,80,86,139,168].
Е.А. Ступина в структуру речевой культуры помимо когнитивного компонента включает коммуникативный (умение планировать речевые высказывания); эмоционально-творческий (умение составлять устные и письменные высказывания); компетентностный (умение осуществлять контроль над речью) [253]. На наш взгляд, содержание выделенных компонентов можно объединить в одном – деятельностном.
В рассмотрении структуры речевой культуры мы солидарны с мнением М.В.Соловьевой, включающей в нее развитие осознанной потребности в совершенствовании индивидуального стиля речи, как показателя стремления личности к профессиональному и культурному самоопределению, что позволяет включить в структуру речевой культуры рефлексивно-оценочный компонент. Ценностные ориентиры развития речевой культуры, по мнению ученого, включают следующие характеристики: - чувство уважения к традициям речевой культуры русского народа; - сознательное неприятие грубости и неразборчивости в использовании языковых средств; воспитание личностной потребности в оценке фактов речевых ошибок и неприятия нарушений этических требований к речи; - развитие умения критически воспринимать и анализировать тексты в средствах массовой информации [246].
На основе проведенного анализа исследований структуры речевой культуры обоснуем структурно-содержательное понимание речевой культуры в данном исследовании.
Во-первых, как было показано выше, речь, в которой проявляется речевая культура, трактуется как деятельность. Эта деятельность, как любая другая, может состояться, если имеются причины психологического характера, выражающиеся наличием у субъекта деятельности целей, потребностей, мотивов, намерений, интересов, желаний [163, 164, 182, 263]. Следовательно, наличие в структуре речевой культуры мотивационно-ценностного компонента как осознанного отношения будущего бакалавра к развитию уровня речевой культуры, понимания ее ценности и значимости, присвоение мотивов достижения успеха в деятельности является обоснованным.
Во-вторых, для осуществления эффективной речевой деятельности необходимо наличие у будущего бакалавра теоретических знаний о видах, правилах, стратегиях, структуре, нормах профессиональной коммуникации и законах речевого общения, что определяет когнитивный компонент. Ценность и значимость когнитивного компонента в познавательной и практической деятельности, в общем случае включающего в себя систему знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности, позволяет считать его основным, обеспечивающим целенаправленное действие [239]. Теоретические знания о структуре коммуникации, нормах и правилах речи, особенностях реализации различных видов речевой деятельности и культуры речевой деятельности и умения применять знания в коммуникативно-творческой деятельности по созданию профессионально значимых речевых жанров обеспечивают коммуникативную целесообразность и коммуникативные качества речи, эффективность коммуникации в профессиональной деятельности в решении коммуникативно-профессиональных задач.
В-третьих, включение деятельностного компонента в структуру речевой культуры опирается на деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), позволяющий рассматривать будущего бакалавра как субъекта деятельности, который формируется в деятельности и общении с другими людьми. Развитие речевой культуры в деятельности будет осуществляться, если будущий бакалавр мотивирован к повышению ее уровня, обладает теоретическими знаниями и практическими речевыми умениями к осуществлению профессионального общения, и ему предоставляется возможность комплексно применить социальные, коммуникативные, речеведческие и профессиональные знания в устной и письменной речи в учебном процессе, при прохождении практики и во внеучебной деятельности для осуществления качественного информационного обмена и эффективной речевой деятельности.
Педагогические условия развития речевой культуры будущих бакалавров в процессе профессиональной подготовки в вузе
Для выявления и обоснования педагогических условий, способствующих развитию речевой культуры будущих бакалавров конкретизируем сущность понятия «педагогические условия», категории «развитие», разработаем критерии и уровни речевой культуры, определим и обоснуем принципы организации процесса профессиональной подготовки в вузе по развитию речевой культуры будущих бакалавров.
На развитие речевой культуры человека оказывают влияние разные факторы: субъективные (воспитание в семье, окружающая бытовая среда, интеллектуальные способности человека, представляющие умение выражать свои мысли грамотно, интуиция в речи, а также желание самоутвердиться через речь, в том числе через речь грубую) и объективные (глобализация, тотальная информатизация общества и образования, гуманизация образования, качество образовательных услуг, культура образовательного учреждения и специфика выбранной профессии) [204]. Как показывают наблюдения, поступившие в вуз будущие бакалавры обладают разным уровнем речевой культуры и разной мотивацией в ее развитии, но поскольку, как рассмотрено нами в параграфе 1.2, речевая культура – необходимая составляющая профессиональной культуры будущего конкурентоспособного специалиста, то перед вузом стоит задача создать педагогические условия для повышения уровня ее развития у будущего бакалавра. Л.С. Выготский подчеркивал, что важно «заранее создавать условия, необходимые для развития соответствующих психических качеств, хотя они еще «не созрели «для самостоятельного функционирования» [55]. Принимая к сведению сложившиеся обстоятельства, зафиксируем имеющийся определенный уровень речевой культуры обучающихся и будем создавать условия, благоприятствующие ее прогрессивному развитию. Приступая к обоснованию педагогических условий, уточним сущность этого понятия. Понятие «условие» является общенаучным и определяется как обстоятельство, от которого что-нибудь зависит, и как обстановка, в которой происходит, осуществляется что-нибудь; как обязательные предпосылки, определяющие, обусловливающие существование, осуществление чего-либо [93, 200]. В педагогических исследованиях условия трактуются как совокупность переменных природных, социальных, внешних и внутренних факторов, влияющих на физическое, нравственное, психическое развитие человека, его поведение, воспитание и обучение, формирование личности [215].
Анализ педагогической литературы позволил установить, что исследователями выделяются различные группы и виды педагогических условий. В частности, Н. Ипполитова и Н. Стерхова на основе анализа педагогических исследований выделяют группы педагогических условий по сфере воздействия (внешние и внутренние); по характеру воздействия (объективные и субъективные); по специфике объекта воздействия (общие и специфические) [115]. В.А. Беликов, Е.И. Козырева, И.А. Сапанюк и другие ученые выделяют организационно-педагогические условия как совокупность различных возможностей содержания, форм, методов и мер воздействия, способствующих эффективному решению образовательных задач. Ученые А.О. Егорычев, Т.Н. Курицына, А.М. Столяренко и другие выделяют такой вид условий, как психолого-педагогические, подразумевая под ним совокупность взаимосвязанных возможностей образовательной и материально-пространственной среды, направленных на развитие и преобразование личности и как следствие влекущих за собой повышение эффективности образовательного процесса. Ряд ученых (В.И. Андреев , Ю.Г. Фокин, Д.В. Чернилевский, Н.А. Чиликова и другие) выделяют дидактические условия как результат целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей. А.Я. Найн, Е.В. Яковлев, Н.М. Яковлева и другие исследователи определяют педагогические условия как совокупность мер (объективных возможностей) педагогического процесса. Об этом же пишут Н.В. Ипполитова и М.В. Зверева, связывая педагогические условия с конструированием педагогической системы, в которой они выступают одним из компонентов.
По мнению Б.В. Куприянова и С.А. Дыниной, педагогические условия – планомерная работа по уточнению закономерностей как устойчивых связей образовательного процесса, обеспечивающая возможность проверяемости результатов научно-педагогического исследования [151].
Н.М. Борытко определяет педагогическое условие как внешнее обстоятельство, которое оказывает существенное влияние на протекание педагогического процесса, сознательно сконструированного педагогом и предполагающего достижение определенного результата [39].
Принимая к сведению данные толкования, под педагогическими условиями развития речевой культуры, как одним из компонентов педагогической системы, в своем исследовании будем подразумевать целенаправленно организованную преподавателем педагогическую среду, специально созданные внешние обстоятельства, предопределяющие выбор содержания, форм и методов обучения, обусловливающие развитие речевой культуры будущих бакалавров.
Рассмотрение педагогических условий развития речевой культуры будущих бакалавров в образовательном процессе вуза требует конкретизации смысла, который мы вкладываем в понятие «развитие».
При рассмотрении процесса изменения личностного качества в психолого-педагогической литературе употребляют несколько близких смысловых, но все-таки различимых терминов: становление, формирование и развитие. Для выяснения сущности понятия «развитие» соотнесем его с родственными категориями «формирование» и «становление». Считаем обоснованным мнение И.В Янченко о необходимости рассматривания понятий формирование, становление и развитие с позиций движущих сил этих процессов, внешних и внутренних источников целенаправленного изменения качеств личности» [293]. Подходя с этих позиций к толкованию термина «формирование», определяем приоритет внешнего воздействия: «сознательное управление этим процессом, доведение до задуманной формы», «создание системы определенных ценностей и отношений, знаний и умений, склада мышления и памяти» [22]. Другими словами, понятие «формирование» подразумевает «придание формы» имеющимся качествам при целенаправленной и специально организованной внешней деятельности. Однако согласно личностно-ориентированному подходу, любые изменения в обучающемся имеют как внешние, так и внутренние причины, зависящие от личностных мотивов и индивидуально-значимых целей деятельности, поэтому формирование отражает «две органически взаимосвязанные стороны одного процесса»: внешнюю активность педагогов по управлению и организации формирования тех или иных качеств личности и внутреннюю активность субъекта, проявляющуюся в ответ на внешнее воздействие и преобразующее его во взаимодействие [209].
Становление – это философская категория, выражающая изменчивость вещей и явлений, их непрерывный переход, превращение в другое [270]. В толковом словаре Т.Ф. Ефремовой становление трактуется как возникновение, образование кого-либо, чего-либо в совокупности характерных признаков и форм; формирование в процессе развития. Этот процесс также детерминирует вектор внутреннего развития, он является направленной реализацией какой-то цели субъекта и «занимает большую часть жизни человека от выбора профессии … до окончания профессиональной деятельности» [4]. Считаем, что становление представляет собой появление качеств, не существующих ранее; в то время как развитие предполагает повышение имеющегося уровня, позитивное изменение заданного качества.
Реализация педагогических условий развития речевой культуры будущих бакалавров в процессе профессиональной подготовки в вузе
Определяя организацию опытно-экспериментальной работы, выделим ее цель, содержание, этапность, контингент участников, диагностический инструментарий, математический аппарат обработки результатов.
Цель опытно-экспериментальной работы, описанной в данной главе исследования, состоит в оценке результативности выявленных и обоснованных педагогических условий, способствующих развитию речевой культуры будущих бакалавров в образовательном процессе вуза.
Содержанием опытно-экспериментальной работы, соответствующей поставленной цели, являлась разработка и создание педагогических условий, способствующих развитию речевой культуры: 1. Реализация личностно ориентированной направленности процесса профессиональной подготовки будущих бакалавров в вузе. 2. Обогащение содержания дисциплин гуманитарного цикла профессионально ориентированным материалом, актуализирующим мотивационно-ценностное отношение будущих бакалавров к речевой культуре, а также формирующим знания будущих бакалавров о видах, правилах, стратегиях, структуре, нормах профессиональной коммуникации, законах и этических нормах речевого общения, как когнитивную и этическую составляющие речевой культуры. 3. Вовлечение будущих бакалавров в речевые практики, способствующие развитию речевой культуры в процессе решения профессионально ориентированных учебных заданий. Контингент участников. На различных этапах исследования в эксперименте принимали участие 187 будущих бакалавров: обучающиеся 1 - 3 курсов направления 44.03.04.18 «Профессиональное обучение (информатика и вычислительная техника)» Института педагогики, психологии и социологии (89 человек) и обучающиеся 1 - 2 курсов направлений 22.03.02 «Металлургия» Института цветных металлов и материаловедения и 21.05.02 «Прикладная геология» Института горного дела, геологии и геотехнологий (98 человек) Сибирского федерального университета.
Этапность работы. Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий, способствующих развитию речевой культуры будущих бакалавров включала в себя: констатирующий этап, целью которого было оценить наличный уровень речевой культуры бакалавров; формирующий, направленный на выполнение педагогических условий, способствующих развитию речевой культуры: ориентация на осознание бакалаврами значимости речевой культуры в профессиональной деятельности, присвоение и закрепление ими в деятельности теоретических знаний, практических речевых умений и риторических навыков, необходимых для осуществления речевой деятельности. контролирующий, целью которого являлась оценка уровня речевой культуры, сформированного на предыдущем этапе, и оценка результативности проведенной работы.
Констатирующий этап эксперимента проводился с бакалаврами направлений обучения 44.03.04.18 «Профессиональное обучение (информатика и вычислительная техника)» Института педагогики, психологии и социологии, 22.03.02 «Металлургия» Института цветных металлов и материаловедения и 21.05.02 «Прикладная геология» Института горного дела, геологии и геотехнологий Сибирского федерального университета в 2014-2015 и 2015-2016 учебных годах. Объем выборки составляет 187 человек. Целью этого этапа эксперимента являлось определение наличного уровня развития у будущих бакалавров речевой культуры. Использование -критерия Фишера (на уровне значимости 0,05) не показало значимых различий между контрольными и экспериментальными группами, что позволяет подтвердить их однородность на начало экспериментальной работы.
Формирующий этап проводился с разными группами бакалавров 2 курса направления обучения 44.03.04.18 «Профессиональное обучение (информатика и вычислительная техника)» кафедры «Педагогика профессионального обучения» Института педагогики, психологии и социологии Сибирского федерального университета в третьем семестре 2014-2015 учебного года (Экспериментальная группа 1.1, ЭГ1.1) и в третьем семестре 2015-2016 учебного года (Экспериментальная группа 1.2, ЭГ1.2), общим количеством 46 человек. И с группами 1 курса (Экспериментальная группа 2, ЭГ2) направления обучения 22.03.02 «Металлургия» кафедры «Инженерный бакалавриат CDIO» Института цветных металлов и материаловедения Сибирского федерального университета в осеннем семестре 2015-2016 учебного года, количеством 50 человек. Всего приняло участие 96 человек. На этом этапе эксперимента проводилась работа по развитию речевой культуры посредством реализации выявленных в теоретической части работы педагогических условий.
Контролирующий этап эксперимента проводился с бакалаврами 2 курса направления обучения 44.03.04.18 «Профессиональное обучение (информатика и вычислительная техника)» кафедры «Педагогика профессионального обучения» Института педагогики, психологии и социологии Сибирского федерального университета в третьем семестре 2014-2015 учебного года (ЭГ1.1) и с другой группой 2 курса в третьем семестре 2015-2016 учебного года (ЭГ1.2) и с группами 1 курса направлений обучения 21.05.02 «Прикладная геология» (КГ2) во 2 семестре 2014-2015 и 22.03.02 «Металлургия» кафедры «Инженерный бакалавриат CDIO» Института цветных металлов и материаловедения Сибирского федерального университета в осеннем семестре 2015-2016 учебного года (ЭГ2). Из-за ограниченности количества учебных групп бакалавров направления обучения 44.03.04.18 «Профессиональное обучение (информатика и вычислительная техника)» в эксперименте одновременно участвовала одна группа и в качестве контрольной группы использовались обучающиеся указанного направления 2011, 2012 и 2015 года набора (КГ1). Организовать эксперимент таким образом возможно в связи с однородностью условий образовательного процесса у групп разных годов набора.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию речевой культуры будущих бакалавров
Решите сложившиеся педагогические ситуации, разыграв диалог педагога и студентов. Ответы на эту ситуацию были разными. Марина Ф. первому студенту сказала: «Ну, и не ходи, так и не научишься выступать перед публикой, так и просидишь никому не нужный и не интересный» Второму: «Не играй, смотри и завидуй, как это делают другие», а с третьим студентом поспорила, что он не умеет молчать. Оценивая ее речевое поведение, одногруппники высказали мнение, что она поступила непедагогично и предложили варианты, в которых педагог аргументированно убеждал студентов в каждой ситуации, почему они должны это сделать.
В ходе решения подобных речевых ситуаций будущие бакалавры выстраивали диалог с соблюдением правил речевого этикета, гармонизирующего общения и в соответствии с нормами русского литературного языка (произношения, построения грамматических и синтаксических конструкций). При обсуждении решения данных ситуаций обучающиеся отмечали, что помимо владения речевой культурой преподавателю необходимо уметь владеть собой, контролировать свои эмоции, чтобы разрешить ситуацию деликатно, не выходя за рамки своих полномочий. Данный вид работы предполагал, с одной стороны, практическое применение речевых умений, а с другой – позволял будущим бакалаврам более глубоко понять ответственность педагога за его речевое поведение. Примеры других ситуаций профессионального речевого общения представлены в приложении Ж.
Также давались задания на самостоятельное моделирование речевых ситуаций в педагогическом общении. Приведем некоторые из них: 1. Смоделируйте общение в следующих ситуациях: обсуждение участия студентов группы в научно-практической конференции; обсуждение вопроса посещаемости занятий студента с заведующим кафедрой. Проанализируйте речевую ситуацию, опишите участников общения (роли, отношения, коммуникативные намерения, речевое поведение), ситуацию общения, само сообщение. 2. Приведите примеры разных стилей общения: ритуального, манипулятивного, гуманистического. Придумайте диалоги, иллюстрирующие эти стили.
Ряд заданий сопровождался планом (схемой), в соответствии с которым (ой) нужно смоделировать ситуацию: 1. Ситуация самопредставления. По приведенному плану представьте себя в студенческой аудитории: 1) Обращение к аудитории. 2) Представление (ФИО – по ситуации) 3) Место жительства и учебы 4) Место рождения 5) Характер 6) Любимое 7) Нелюбимое 8) Сильные стороны характера 9) Слабости 10) Интересные истории 11) Хобби 12) Планы на будущее 13) Пожелание 14) Завершение выступления. 2. Ситуация представления Представьте гостя, приехавшего в Ваше учебное заведение из другой страны на научную студенческую конференцию: 1) Представьте гостя по имени, отчеству, фамилии 2) Откуда приехал 3) Где он работает (учится), чем занимается в профессиональной деятельности 4) Что связывает его с Вашим вузом 5) Кратко скажите о его качествах и достижениях 6) Поблагодарите гостя за то, что он 163 пришел к вам 7) Объявите тему его доклада/выступления; 8) Предоставьте слово гостю. 3. Ситуация устной оценки какого-либо выступления (при оценке устного выступления ваших одногруппников на занятии, при оценке доклада на студенческой конференции, в дискуссии). 1) Содержание: а) формулировка тезиса выступления (тема + новое о теме); б) композиция (вступление, основная часть, заключение); в)логичность; г) доступность; д) конкретность; е) соблюдение регламента; ж) пожелания оратору. 2) Исполнительская манера: а) заинтересованность в теме и слушателях; б) уверенность; в) контакт с аудиторией; г) жесты и мимика (уместность, естественность); д) свободное владение содержанием; е) свободные и корректные ответы на вопросы и замечания аудитории; ж) пожелания оратору. 3) Речь: а) артикуляционная четкость; б) интонация (диапазон высоты, темпа, громкости); в) используются ли паузы, логические ударения; г) орфоэпические, речевые и грамматические ошибки; д) чистота речи; е) пожелания оратору.
Подобные схемы построения речи, ответов на ситуации даются лишь впервые, для образца, чтобы будущий бакалавр принял их как руководство к действию. В дальнейших ситуациях обучающийся сам проектирует свою речь без опоры на шаблон.
В соответствии с предстоящей педагогической деятельностью будущих бакалавров профессионального обучения им предлагались задания, направленные на моделирование педагогического общения в ситуации ведения занятия: 1. Придумайте тему занятия и в течение трех минут представьте перед группой объяснение нового материала с тем же выражением и эмоциональностью, как будто вы объясняете его своим студентам. Предварительно войдите в аудиторию и мимическими и пантомимическими средствами установите эмоциональный контакт с обучаемыми, поприветствуйте их: а) вы входите в группу, в которой у вас был конфликт. Найдите правильную систему общения; б) вы входите в группу, с которой установлены деловые доброжелательные отношения. Что должен продумать преподаватель перед объяснением нового материала? Что было для вас трудным в процессе выполнения задания? Что удалось, а что нет? Что бы вы сделали по-другому? 2. Придумайте тему и разыграйте в течение 3 минут подведение итогов занятия по данной теме. Как нужно подводить итоги занятия? Что должен говорить педагог в обобщающей речи? 3. Проиграйте этюды: сделайте замечание студенту, все занятие занимающимся своим телефоном; поговорите со студентом, в очередной раз не подготовившимся к семинару; сделайте короткое внушение нарушителю дисциплины; прокомментируйте какую-либо оценку. 4. Даются различные фразы, которые нужно произнести с различными оттенками эмоций в зависимости от педагогической ситуации (предварительно будущие бакалавры вытягивают листочки с записанными на них эмоциями, не показывая их другим, после чего угадывают, с какими эмоциями их одногруппники произносили фразы): «Здравствуйте», «Идите сюда», «Выполнили задание?», «Кто готов отвечать?», «Прошу внимания», «Будьте добры», «Да», «Молодец» и т. п.). 5. Придумайте тему дискуссии для студентов вашего направления. Разработайте план, направляющие вопросы, напишите и представьте свой сценарий. Разыграйте фрагмент дискуссии в группе.