Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретическое обоснование процесса развития профессиональных компетенций бакалавров юридического направления подготовки как предмет исследования
1.1 Состояние проблемы развития профессиональных компетенций будущих юристов в педагогической теории и практике 15
1.2 Содержательные характеристики развития профессиональных компетенций бакалавров юридического направления подготовки 35
Выводы по первой главе 57
ГЛАВА 2 Методика развития профессиональных компетенций будущих юристов в условиях гуманноориентированного высшего образования
2.1 Цель, задачи, этапы и общая характеристика организации исследования
2.2 Комплекс педагогических условий развития профессиональных компетенций бакалавров юридического направления подготовки 83
Выводы по второй главе 110
ГЛАВА 3 Опытно-экспериментальное исследование особенностей развития профессиональных компетенций бакалавров юридического направления подготовки на современном этапе социально экономического развития общества
3.1 Критерии, показатели и уровни развития профессиональных компетенций будущих юристов в процессе освоения специальной образовательной программы 111
3.2 Обсуждение и интерпретация результатов опытно экспериментальной работы 137
Выводы по третьей главе 159
Заключение 161
Список использованных источников
- Содержательные характеристики развития профессиональных компетенций бакалавров юридического направления подготовки
- Комплекс педагогических условий развития профессиональных компетенций бакалавров юридического направления подготовки
- Критерии, показатели и уровни развития профессиональных компетенций будущих юристов в процессе освоения специальной образовательной программы
- Обсуждение и интерпретация результатов опытно экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Развитие профессиональных компетенций выпускников вуза является органической частью Концепции модернизации российского образования, одновременно выступает и важным условием развития процессов интеллектуализации общества, связанным с повышением роли и степени воздействия интеллектуальных видов деятельности обучающихся. Целью развития профессиональных компетенций будущих юристов является повышение уровня интеллектуальной деятельности за счет использования новых информационных технологий. В настоящее время в мире образования идет процесс развития личности нового типа – компетентной личности, личности, которую характеризует, в первую очередь, высокий уровень профессиональных компетенций.
Важность рассмотрения проблемы развития профессиональных компетенций бакалавров юридического направления подготовки диктуется новым социальным заказом на подготовку таких специалистов, обладающих высоким уровнем профессионализма (И. А. Кулантаева).
В настоящее время перед высшей школой стоит непростая задача – подготовка квалифицированных специалистов, способных быстро ориентироваться в огромном потоке поступающей информации, поддерживать высокую продуктивность деятельности, бесконфликтно общаться, компетентно и оперативно решать возникающие проблемы различного характера.
Приоритетным направлением высших учебных заведений является удовлетворение потребностей личности в получении качественного образования, которое позволит в дальнейшем успешно реализоваться в профессии. В век информационных технологий это означает, что студент в процессе обучения должен не только получить знания, умения и навыки по интересующей его деятельности, специальности, но и научиться самостоятельно обновлять эти знания в быстро меняющихся условиях жизни для того, чтобы не отстать от научно-технического прогресса и быть востребованным на рынке труда в любой период своей трудовой деятельности. Кроме того, в последние годы обозначилась тенденция повышения требования работодателей предприятий разных форм собственности к определенным личностным качествам будущего специалиста.
К числу основных современных тенденций мирового развития, обусловливающих существенные изменения в системе образования, относятся:
а) ускорение темпов развития общества и, как следствие, необходимость
подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях;
б) переход к постиндустриальному, информационному обществу, техноло-
гизация, стандартизация, значительное расширение масштабов межкультурного
взаимодействия;
в) глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие по
стоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и пере
подготовке работников, росте их профессиональной мобильности.
Выпускникам вузов, чтобы справится с этими задачами, необходимо:
уметь применять и обновлять знания, полученные при изучении различных гуманитарных дисциплин, для комплексного анализа решаемой задачи; правильно и корректно формулировать поставленную задачу; обладать определенными профессиональными компетенциями и уметь продемонстрировать их в процессе трудоустройства.
Состояние научной разработанности проблемы исследования. В последнее время внимание ученых привлекают вопросы развития различных компетенций личности в единстве с коммуникативной. Важное значение для осмысления исследуемой проблемы имеют взгляды ученых по общеметодологическим и педагогическим аспектам компетентной личности: В. И. Кондрух, А. Я. Найн, В. В. Сериков, Н. С. Шуленина и др. Анализу содержания профессиональных компетенций и компетентности посвящены работы В. А. Беликова, Ю. В. Варданян, З. Ф. Зеера и др.
Современный этап высшего профессионального образования характеризуется большимзначительным количеством работ, посвященных становлению профессиональной компетентности, формированию профессиональных компетенций и поиску эффективных путей ее развития (В. А. Анисимова, О. Л. Назарова) и др. Поскольку профессиональные компетенции составляют важную часть профессиональной подготовки специалистов, проблема развития данных компетенций является значимой для исследований в области подготовки бакалавров юридического направления подготовки. Отечественные ученые Г. А. Воробьев, М. П. Волощук, В. П. Мильруд рассматривают различные аспекты развития профессиональных компетенций на основе использования средств гуманитарных дисциплин. Активные изыскания в области основ профессиональной коммуникации ведутся М. Б. Бергельсон и др.
В педагогике высшей школы накоплен определенный потенциал, который с позиции компетентностного подхода позволяет по-новому взглянуть на развитие профессиональных компетенций бакалавров юридического направления подготовки средствами гуманитарных дисциплин – изучены взаимосвязь межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции и ценностных ориентаций личности; разработана теория рефлексивного профессионализма как основа развития педагогических компетенций.
Что же касается развития профессиональных компетенций бакалавров юридического направления подготовки средствами гуманитарных дисциплин как устойчивого, самостоятельного и целостного явления в общей теории профессиональной компетентности специалиста, то в психолого-педагогических исследованиях эта категория рассмотрена все еще недостаточно полно.
С позиции обоснования актуальности проблемы и темы исследования становится очевидными противоречия между:
– объективной потребностью общества в профессионально мобильном специалисте юридического направления подготовки с высокой компетентностью и недостаточным уровнем развития данных компетенций у выпускников вуза;
– высоким потенциалом гуманитарных дисциплин в развитии профессиональных компетенций бакалавров юридического направления подготовки и недостаточным его использованием в практике педагогического образования;
– потребностью образовательной практики в научно-методическом обеспечении процесса развития профессиональных компетенций бакалавров средствами гуманитарных дисциплин и недостаточной теоретической и практической разработанностью данного вопроса в теории и методике профессионального образования.
Сформулированные противоречия позволили определить проблему исследования: при каком содержании, формах, методах и технологиях, процесс развития профессиональных компетенций бакалавров юридического направления подготовки будет более эффективным.
Ключевая идея исследования: педагогический потенциал гуманитарных дисциплин выступает средством развития профессиональных компетенций будущих юристов.
Актуальность, теоретическая значимость, недостаточная научная и практическая разработанность проблемы в педагогической науке, практике образовательной деятельности обусловили выбор темы диссертационного исследования
«Развитие профессиональных компетенций будущих юристов средствами гуманитарных дисциплин».
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие профессиональных компетенций бакалавров юридического направления подготовки при изучении гуманитарных дисциплин.
Объект исследования: процесс развития профессиональных компетенций будущих юристов средствами гуманитарных дисциплин.
Предмет исследования: педагогический потенциал гуманитарных дисциплин как средство развития профессиональных компетенций бакалавров юридического направления подготовки.
В основу исследования положена следующая гипотеза. Процесс развития профессиональных компетенций студентов-бакалавров юридического направления подготовки будет протекать более эффективно, если в учебной деятельности реализуются следующие педагогические условия:
– создана коммуникативно-образовательная среда, способствующая развитию профессиональных компетенций будущих юристов средствами гуманитарных дисциплин;
– активизируется субъектная позиция студента в образовательном процессе вуза на основе выполнения индивидуально-коммуникативных заданий, развивающих познавательную активность и самостоятельность;
– обеспечивается социальная направленность содержания образовательных программ, обновляющих диапазон профессионального знания и основных компетенций будущих юристов на основе личностного и социального заказа.
В соответствии с намеченной целью и для проверки выдвинутой гипотезы решались следующие задачи:
1) Уточнить содержание понятия «профессиональные компетенции»
бакалавров юридического направления подготовки.
-
Выявить педагогический потенциал гуманитарных дисциплин, способствующий развитию профессиональных компетенций будущего юриста.
-
Разработать и экспериментально обосновать модель и педагогические условия развития профессиональных компетенций бакалавров юридического направления подготовки средствами гуманитарных дисциплин.
-
Разработать методическое обеспечение процесса развития профессиональных компетенций будущих юристов, включающие совокупность программ, учебно-методические планы, методы и технологии активного обучения, самодиагностики и экспертизы уровня профессиональных компетенций.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: философские и психолого-педагогические положения в отечественной и зарубежной педагогике и психологии, раскрывающие общенаучные категории «компетентность и компетенция» (В. А. Беликов, Э. Ф. Зеер, В. В. Сериков), «развитие» (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); теория личностно-деятельностного подхода (Б. Г. Ананьев, И. А. Лахтина, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); идеи гуманизации и гуманитаризации образования (В. А. Беликов, А. Я. Найн); идеи компетентностного подхода (И. А. Зимняя); теория развития компетенций и компетентности как системообразующего фактора в построении модели специалиста и как эффективного качества профессионального образования (И. А. Зимняя, А. В. Хуторской); подходы к ориентации личности в мире науки и ценностей (В. И. Загвязинский и др.).
Опытно-экспериментальной базой исследования выступили: Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Уральский государственный университет физической культуры», Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Челябинский государственный университет», Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Российский государственный университет правосудия». В работе принимали участие студенты второго и третьего курсов очной формы обучения юридического направления подготовки. На разных этапах исследования в работе участвовало 304 студента, 12 преподавателей и четыре эксперта.
Исследование проводилось в три этапа с 2011 по 2016 гг. Общий замысел и логика изыскания определили последовательность этапов. На первом, проблемно-поисковом этапе (2011-2012 гг.) – определялись методологические аспекты исследования, осуществлялась разработка понятийного аппарата исследования: локализация проблемы, постановка цели, формулировка задач, обоснование подходов к изучению теоретического и эмпирического материала и исследовательских методов; происходило определение содержательных характеристик развития профессиональных компетенций бакалавров юридического направления подготовки средствами гуманитарных дисциплин; накопление эмпирических данных по проблеме исследования.
Основные методы исследования первого этапа: междисциплинарный анализ литературы, ретроспективный анализ, изучение нормативно-правовой и программно-методической документации; обобщение; наблюдение; беседы; опросы, интервью, метод экспертных оценок.
На втором формирующем этапе (2012-2013 гг.) – разрабатывалась программа развития профессиональных компетенций бакалавров юридического направления подготовки средствами гуманитарных дисциплин; проводилось массовое анкетирование и интервьюирование студентов-бакалавров с целью выяснения их отношения к своей будущей профессиональной деятельности, изучение сферы их потребностей и запросов в области развития профессиональных компетенций; осуществлялось деятельностное наблюдение с целью выявления изменений мотивационной сферы обучающихся; осуществлялись разработка и апробация модели развития профессиональных компетенций бакалавров; проверка эффективности педагогических условий реализации модели.
Методы исследования на данном этапе: педагогическое моделирование, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), анкетирование, тестирование, наблюдение, опрос, интервью.
На третьем результативно-обобщающем этапе (2013-2016 гг.) – систематизированы, обобщены и оформлены результаты опытно-экспериментальной работы; проводилась объективная оценка итогов проверки гипотезы исследования; определялись перспективные направления исследовательской работы; происходило оформление материалов диссертационного исследования.
Применялись следующие методы исследования: методы диагностической обработки данных, структурирования материала, табличной и диаграммной интерпретации результатов, сопоставительный анализ экспериментальных материалов, методы математико-статистической обработки данных.
– уточнено понятие «профессиональная компетенция» как профессионально значимое интегративное качество личности, отражающее уровень владения знаниями (теорией) и опытом (методикой) социального взаимодействия, готовность к будущей профессиональной деятельности, обеспечивающее единство гуманитарного содержания и смысловой составляющей педагогической деятельности, определяющие способность личности осознавать ее смысл и мобильно ориентироваться в современном социокультурном пространстве;
– выявлены возможности гуманитарных дисциплин, определяющие развитие необходимых личностных качеств студентов-бакалавров юридического направления подготовки, способствующие развитию профессиональных компетенций;
– теоретически обоснована и практически апробирована идея активизации субъектной позиции будущего юриста на основе выполнения индивидуальных, коммуникативных знаний, развивающих познавательную активность и самостоятельность, профессиональные компетенции обучающихся;
– разработаны и внедрены педагогические условия, содействующие повы-
шению эффективности процесса общения и взаимодействия субъектов образовательного процесса, и модель развития профессиональных компетенций бакалавров юридического направления подготовки средствами гуманитарных дисциплин, включающая целевой, теоретико-методологический, содержательный, методический и результативно-оценочный компоненты, выступающая ориентировочной основой организации процесса развития компетенций выпускников вуза;
– определены основные направления и средства методического обеспечения развития профессиональных компетенций бакалавров юридического направления подготовки, включающие совокупность программ, учебно-методические планы, методы и технологии активного обучения, самодиагностики и экспертизы уровня развития профессиональных компетенций.
Теоретическая значимость исследования заключается в развитии элементов теории и методики высшего профессионального образования:
– выявлен аксиологический аспект профессиональных компетенций бакалавров юридического направления подготовки, который включает развитие ценностного отношения студента к познанию, информационно-коммуникативным технологиям и их использованию в своей будущей профессиональной деятельности, который может быть использован в дальнейших исследованиях;
– теоретические основания процесса развития профессиональных компетенций бакалавров юридического направления подготовки средствами гуманитарных дисциплин, выстроенного на основе прогнозирования и определения содержания подготовки бакалавров с учетом потребностей личности и рынка труда, общества и государства, включают обновленные представления в содержательном, программном и технологическом планах, является предпосылками для создания инновационных форм активных занятий;
– педагогический потенциал гуманитарных дисциплин в развитии профессиональных компетенций бакалавров, предусмотренный содержательным, коммуникативным, интегративно-развивающим компонентами может служить основой для проектирования технологий его реализации в условиях современных требований к высшему профессиональному образованию.
Практическая значимость результатов исследования. Разработанная и апробированная программа практической реализации модели развития профессиональных компетенций бакалавров юридического направления подготовки средствами гуманитарных дисциплин обеспечивает проектирование взаимодействия преподавателя и специалиста:
– введение в образовательный процесс полученных результатов исследования позволяет эффективно использовать потенциал гуманитарных дисциплин для подготовки конкурентоспособного студента юридического направления подготовки;
– в практико-ориентированной деятельности педагогов высшей школы может использоваться предложенное научно-методическое обеспечение, которое способствуют усвоению содержания и практической деятельности, направленной на развитие профессиональных компетенций будущих юристов в образовательном процессе;
– разработанный комплекс оценочно-критериального обеспечения реализации процесса развития профессиональных компетенций бакалавров юридического направления подготовки служит основой для мониторинга (диагностики, анализа, оценки и коррекции) результатов и определения его эффективности.
-
Профессиональные компетенции бакалавра юридического направления подготовки как профессионально значимое интегративное качество личности, отражающее уровень владения знаниями (теорией) и опытом (методикой) социального взаимодействия, готовность к будущей профессиональной деятельности, обеспечивающее единство гуманитарного содержания и смысловой составляющей педагогической деятельности, определяющие способность личности осознавать ее смысл и мобильно ориентироваться в современном социокультурном пространстве.
-
Педагогический потенциал гуманитарных дисциплин, включающий в себя систему образовательно и воспитательно важных компонентов: содержательный (знание особенностей гуманитарных дисциплин); деятельностный (уровень практического владения); коммуникативный (владение способами взаимодействия); эмоциональный (положительное к явлениям с точки зрения социально и личностно значимых ценностей); мотивационный (ценностное отношение к профессии бакалавра юридического направления подготовки).
-
Модель развития профессиональных компетенций бакалавров юридического направления подготовки средствами гуманитарных дисциплин представляет собой целостность иерархически соподчиненных компонентов: нормативно-целевого, методологического, содержательно-процессуального и оценочно-результативного, реализуется поэтапно на основе принципов целостности, диалогичности, творческой активности, индивидуализации и обеспечивает реализацию цели будущей деятельности бакалавра в ее предметном и социальном плане, формирует готовность специалиста к продуктивному выполнению социально-производственных функций в трудовой деятельности.
4) Функционирование разработанной модели обеспечивается эффективно,
при следующих педагогических условиях:
а) создана коммуникативно-образовательная среда, способствующая раз
витию профессиональных компетенций будущих юристов средствами гумани
тарных дисциплин;
б) активизируется субъектная позиция студента в образовательном про
цессе вуза на основе выполнения индивидуальных коммуникативных заданий,
развивающих познавательную активность и самостоятельность;
в) обеспечивается социальная направленность содержания образователь
ных программ, обновляющих диапазон профессионального знания и основных
компетенций бакалавров на основе личностного и социального заказа.
5) Методическое обеспечение процесса развития профессиональных ком-
петенций будущих юристов, включающие совокупность программ, учебно-методические планы, методы и технологии активного обучения, самодиагностики и экспертизы уровня профессиональных компетенций, будет способствовать более эффективному осуществлению образовательного процесса.
Личный вклад автора: осуществлен теоретический анализ проблемы развития профессиональных компетенций бакалавров юридического направления подготовки средствами гуманитарных дисциплин; выявлены и экспериментально апробированы педагогические условия, обеспечивающие процесс развития профессиональных компетенций будущих юристов; систематизированы полученные результаты; разработана и апробирована модель развития профессиональных компетенций бакалавров юридического направления подготовки; разработано методическое обеспечение по проблеме исследования для студентов и педагогов.
Достоверность и обоснованность научных результатов обусловлены представительной источниковой базой, включающей как философские, психолого-педагогические, так и государственно-правовые документы; методологической основой исходных параметров исследования проблемы развития профессиональных компетенций бакалавров юридического направления подготовки средствами гуманитарных дисциплин; использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных целям и задачам; подтверждением гипотезы конкретными теоретическими и практическими результатами интерактивного обучения общению обучающихся; использованием вариативного эксперимента; воспроизводимостью результатов изыскания и репрезентативностью экспериментальных данных, их количественным и качественным анализом.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного изыскания докладывались и обсуждались на: региональных (Челябинск, 2011-2015), областной (Челябинск, 2012-2013) научно-практических, научно-методических конференциях; публиковались в журналах реестра ВАК («Ученые записки университета им. П. Ф. Лесгафта», г. Санкт-Петербург; «Педагогико-психологические и медико-биологические проблемы физической культуры и спорта», г. Набережные Челны).
Материалы исследования являлись предметом выступлений и обсуждений на методологических семинарах научной Школы кафедры педагогики «Интеграция высшего профессионального образования в сфере физической культуры» Уральского государственного университета физической культуры в 2011-2016 гг. (рук. проф. А. Я. Найн).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав Каждая глава состоит из двух параграфов. После каждой главы представлены выводы, содержится заключение, список использованных источников составляет 231 наименований, из которых шесть на иностранном языке. Текст диссертации иллюстрирован девятью таблицами и восьмью рисунками.
Во «Введении» обоснована актуальность проблемы и темы исследования; определены цель, объект, предмет, предложена гипотеза исследования и поставлены соответствующие задачи; отмечено состояние научной разработанности проблемы исследования и методология исследования; в логике каждого этапа опытно-экспериментальной работы обозначены методы исследования; представлена научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации; отражены положения, выносимые на защиту, указаны сведения об апробации и внедрении результатов исследования.
В первой главе «Теоретическое обоснование процесса
развития профессиональных компетенций бакалавров юридического направления подготовки как предмет исследования» приведены сведения о состоянии проблемы развития профессиональных компетенций будущих юристов в педагогической теории и практике, показаны содержательные характеристики развития профессиональных компетенций бакалавров юридического направления подготовки.
Во второй главе «Методика развития профессиональных компетенций будущих юристов в условиях гуманноориентированного высшего образования» представлена общая характеристика организации исследования и Комплекс педагогических условий развития профессиональных компетенций бакалавров юридического направления подготовки.
В третьей главе «Опытно-экспериментальное исследование
особенностей развития профессиональных компетенций бакалавров юридического направления подготовки на современном этапе социально-экономического развития общества» показаны критерии, показатели и уровни развития профессиональных компетенций будущих юристов в процессе освоения специальной образовательной программы, а также представлено обсуждение и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы
В заключении диссертационной работы раскрыты обобщенные выводы, отмечено решение поставленных задач.
Содержательные характеристики развития профессиональных компетенций бакалавров юридического направления подготовки
По возрастной классификации студентов вуза относят к ранней взрослости (молодости). Данный возраст имеет ряд индивидуальных психологических особенностей.
Как отмечает С. П. Сергеев, это время выбора жизненного пути, начала реализации поставленных целей (работа по выбранной специальности, учеба в вузе, создание семьи. Высшее образование им необходимо для получения профессии, позволяющей в последующем достичь желаемых целей. Исследователь указывает, что люди данной возрастной категории делятся на две группы:
1) надеются на помощь родителей и поступление в платный вуз, при этом не теряя эмоционального равновесия;
2) рассчитывают только на свои силы, собираются выстраивать собственную жизнь самостоятельно; они трудятся больше всего, должны выдержать конкурс и наиболее подвержены стрессам, связанным с поступлением; часть из них обладают духовно-нравственной мотивацией (борются за свое призвание), другие – с эгоистической мотивацией (борются за поступление во что бы то ни стало в престижные вузы) [24, с. 31].
К. А. Маравьев полагает, что на личность оказывает влияние такой психологический феномен как социализация. В опытно-экспериментальной работе в большей степени будут представлять интерес второй (от 12 до 18 лет) и третий (от 18 лет и старше) периоды социализации. Второй период, по мнению автора, характеризуется развитием когнитивных способностей, человек начинает перерабатывать полученную информацию и реагировать на нее (принятием или отвержением), у него расширяется круг социальных связей и о ранжирует авторитеты социальных институтов. Его социальная позиция формируется в зависимости от того, какой институт становится авторитетным – семья, друзья, образовательное учреждение или протестные группы. Третий период (самый длительный) характеризуется тем, что выбор приоритетов и социальная система установок уже сложилась, основным институтом социализации становится личный опыт. При получении новых сведений о социуме человек пропускает их через существующий у него фильтр – систему взглядов и установок, которыми индивид оперирует. Ему становится сложно навязать мнение, с которым он не согласен [191, с. 22].
Р. Хейвингхерст классифицирует задачи развития человека. Одной из основных в рамках нашего исследования – выступает начало профессиональной деятельности, карьеры, принятие гражданской ответственности, поиск значимой и родственной по внутреннему содержанию социальной группы. Процесс социализации продолжается в период ранней взрослости, а также после его завершения. Человек в данный период усваивает новые роли в обществе в таком контексте, как профессиональная деятельность [101, с. 602].
Как отмечает Ю. В. Осеева, социализация – явление, оказывающее непосредственное влияние на все сферы жизнедеятельности студентов. В исследовании мы работаем с молодыми людьми второго и третьего возрастного периода. Как показал исследователь, в данном возрасте невозможно навязать человеку мнение, с которым он не согласен. Именно критичность мышления – важная составляющая индивидуальности каждого студента. Учитывая психологические особенности (скорость и эффективность протекания психических процессов, сочетание психологических свойств, психологические состояния, гендер-ный аспект и т.д.) каждого студента, нам представляется возможным в русле личностно-деятельностного и компетентностного подходов конструктивно осуществить запланированную деятельность [148].
В исследовании Ю. В. Осеевой указано, что многие студенты сочетают работу и обучение. Мотивы поступления в вуз определяют и стиль студенческой жизни. И если студент проявляет инфантильное поведение, стремится продлить детство и отсрочить жизненный выбор, то его учебная деятельность будет малоэффективна, т.к. его больше будут интересовать общение со сверстниками, развлечения на доступном уровне. Окончание учебного заведения с посредственными отметками и отсутствие глубоких знаний характеризует таких студентов. При наличии заинтересованности своей будущей профессией такой студент может начать серьезное обучение с какого-либо курса, при таком условии изменится и его образ жизни. Если же студент пришел в вуз с желанием учиться, нашел свое призвание, выдержал конкурс, стремится получить максимум знаний, чтобы впоследствии стать компетентным специалистом, следовательно, такой студент будет больше времени посвящать учебе и времени на развлечения у него будет значительно меньше [148, с. 31].
Проведя анализ зарубежного опыта, С. П. Сергеев отмечает, что согласно классификации Ф. Райса, стиль студенческой жизни на западе связывают с четырьмя типами субкультур колледжей [47, с. 31]:
1) студенческая субкультура – превращает учебное заведение в загородный клуб, где основное содержание жизни – развлечение, употребление алкоголя, при этом обучение – второспетенно;
2) профессиональная субкультура – целеустремленность в учебе, желание обеспечить себе профессиональную подготовку и продвижение, образование воспринимается как приобретение товара;
3) академическая субкультура – ценность не в дипломе, а в наличии знаний и идей, углубленное изучение предметов выходит за рамки программы;
4) нонконформистская субкультура – инакомыслие, ее создают интеллектуальные «социальные мятежники», студенты, ведущие богемный образ жизни и иные яркие личности. Как отмечает исследователь, в Соединенных Штатах Америки наблюдается тенденция к преобладанию профессиональной субкультуры, что связано с повышением стоимости обучения и жесткими условиями на рынке занятости.
Академическая субкультура представляет наибольший профессиональный интерес, создание нацеленности не на документ об окончании вуза, а на устойчивую систему ценностей, саморазвитие, самореализацию – залог успешного развития профессиональных компетенций будущего юриста.
Н. А. Савотина показывает специфическую особенность студенчества как социальной группы общества – обучающе-образовательную деятельность. Процесс обучения в вузе предполагает включение студентов в систему общественных отношений и усвоение социальных ценностей общества. Студенчество – это мобильная социальная группа, целью деятельности которой является организованная по определенной программе подготовка к выполнению высоких профессиональных и социальных ролей в материальном и духовном производстве. На студенческий возраст приходится процесс активного формирования социальной зрелости. Социальная зрелость предполагает способность каждого молодого человека овладеть совокупностью социальных ролей: специалиста, родителя, общественного деятеля и др. Анализируя работы Б. Г. Ананьева, А. В. Дмитриева, И. С. Кона, В. Т. Лисовского, автор показывает, что социальный состав студенчества в основном отражает социальную структуру нашего общества: время учебы в вузе совпадает со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который отличается сложностью становления личностных черт [172, с. 59].
Характерной чертой нравственного развития, по мнению Н. А. Саво-тиной, является усиление мотивов поведения. Заметно развиваются те качества личности, которых не доставало в полной мере в старших классах: целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициативность, умение владеть собой. Повышается интерес к моральным проблемам: цели, образу жизни, долгу, любви, верности и др. Вместе с тем специалисты в области возрастной психологии и физиологии отмечают, что способность человека к сознательной регуляции своего поведения в 17-19 лет развита не в полной мере [172, с. 60].
Комплекс педагогических условий развития профессиональных компетенций бакалавров юридического направления подготовки
В нашем диссертационном исследовании за основу мы взяли дефиницию, сформулированную А. Я. Найном: «Эксперимент – это исследовательская деятельность, предназначенная для апробации поставленной гипотезы, разворачиваемая в естественных или специально созданных условиях, итогом которой становится вновь созданное знание, охватывающее обособление важных факторов, оказывающих влияние на результаты педагогической активности» [139, с. 95].
Согласно данного понятия, эксперимент можно трактовать как процесс изыскания от абстрактного к определенному (гипотеза – факты), что позволяет эффективнее использовать полученные контролируемые показатели для улучшения учебно-воспитательного процесса. В изысканиях в области педагогики существенное внимание отдается экспериментальному исследованию, который позволяет успешнее оперировать полученными измеряемыми величинами для усовершенствования учебно-воспитательного процесса [28].
В педагогических исследованиях значительное внимание уделяется эксперименту, который позволяет получить новые знания о причинно-следственных отношениях между педагогическими факторами, условиями, процессами за счет планомерного «манипулирования» одной или несколькими переменными (факторами) и регистрации соответствующих изменений в поведении изучаемого объекта или системы [27, с. 168].
Остановимся и на характеристике понятия «опытно-экспериментальная работа», применяемого в данном разделе диссертации.
Также данное понятие трактуется как метод внесения преднамеренных изменений в педагогический процесс, рассчитанный на получение образова 64 тельного эффекта, с последующей проверкой [193, с. 124]. Этот метод изыскания, согласно мнению автора, является методом апробации гипотезы и выступает как разновидность опытно-экспериментальной работы.
По мнению В. И. Загвязинского эксперимент представляет собой научно поставленный опыт в области воспитательной ил учебной работы, целью которого является поиск новых, более продуктивных методов решения педагогической проблемы [74, с. 58].
В. И. Орлов опытно-экспериментальную работу трактует как общий эмпирический способ исследования, суть которого заключается в исследовании процессов и явлений в управляемой и контролируемой среде [138, с. 32].
В основе опытно-экспериментального исследования лежит эксперимент, в котором ученый не просто содействует созданию условию для мониторинга предполагаемых взаимосвязей, а реализует специальное контролируемое управление переменными, оказывающих воздействие на течение какого-либо процесса. Значение экспериментальной работы, как отмечает В. В. Краевский, проявляется в получении истинных знаний, а не в опытном воссоздании самого педагогического процесса [100, с. 62]. Внесение изменений в педагогический процесс, как отмечает автор, на основе выявленных в опытно-экспериментальной работе тенденций и закономерностей составляет предмет исследования. Объектом исследования в проведенном педагогическом эксперименте выступал процесс профессиональной подготовки студентов университета.
Опытно-экспериментальная работа в нашем исследовании была организована с учетом представлений ученых А. Я. Найна и З. М. Уметбаева об экспериментальном исследовании как о «научно сконструированном опыте, который базируется на исследовании состояния и динамики лишь одного исследуемого явления при условии ликвидации всех условно значимых факторов» [139, с. 35].
Организуя эксперимент, необходимо отметить ряд преимуществ эксперимента по сравнению с простым наблюдением [97, с. 104]: 1) способность получить явления, не встречающиеся в обычных условиях; 2) понимание условий в опытно-экспериментальной работе существенно облегчает изучение явления, изучение его связей с иными явлениями; 3) исключение некоторых явлений дает возможность наблюдать явление в условиях, которые обеспечивают исследуемый процесс в чистом виде. Изолирование различных условий в эксперименте имеет огромное значение при познании причинной связи, что значительно облегчает анализ изучаемого явления, позволяет выяснить влияние каждого из условий на него; 4) искусственное изменение условий в эксперименте, позволяющее мно гократно получать исследуемое явление в одном и том же виде и благодаря этому изучить его точнее, чем это возможно при простом наблюдении. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в течение 2011-2016 гг. и включала следующие этапы: проблемно-поисковый (2011-2012 гг.), формирующий (2012-2013 гг.), и результативно-обобщающий (2013-2016 гг.).
В процессе организации и подготовки к проведению экспериментального исследования были применены различающиеся по целям следующие виды эксперимента: констатирующий, формирующий и оценочный.
Рассмотрим более подробно указанные виды эксперимента, используемые в процессе организации опытно-экспериментальной работы.
Констатирующий эксперимент был проведен на первом – проблемно-поисковом этапе. Он позволил выявить реальное состояние исследуемой проблемы. Кроме того, позволил определить готовность бакалавров юридического направления подготовки к развитию профессиональных компетенций, выявить факторы, влияющие на развитие профессиональных компетенций в целом.
Цель констатирующего эксперимента заключалась в измерении имеющегося уровня профессиональных компетенций бакалавров юридического направления подготовки. С помощью этого эксперимента был получен первичный фактологический материал для дальнейшего осмысления и для организации формирующего эксперимента.
Критерии, показатели и уровни развития профессиональных компетенций будущих юристов в процессе освоения специальной образовательной программы
Ядром программы развития основных компетенций бакалавров юридического направления подготовки является специальный курс. С целью реализации выявленного потенциала комплекса педагогических условий развития основных компетенций бакалавров юридического направления подготовки, как фактор профессиональной мобильности выпускника вуза в условиях рынка труда, в исследовании разработан учебно-тематический план спецкурса «Развитие профессионально-значимых компетенций бакалавров юридического направления подготовки». Спецкурс включен в учебные планы подготовки бакалавров по гуманитарным направлениям в блок гуманитарных дисциплин как дисциплина по выбору. Все студенты экспериментальных групп изучали данную дисциплину. Спецкурс организован по модульному принципу и включал в себя четыре модуля: акмеологический, гностический, коммуникативный и социально-психологический. Этим создается инвариантная часть содержания образования общегуманитарных и социально-педагогических дисциплин – необходимый минимум информации, который служит основой для углубления и расширения знаний; поиска своего индивидуального образовательного маршрута; вариативная часть, которую студент проектировал сам, ориентируясь на свои профессиональные интересы и мобильность в выбранной деятельности.
Все блоки программы обеспечивали реализацию опережающего обучения в процессе использования методов и педагогических приемов, направленных на развитие основных компетенций бакалавров юридического направления подготовки, как фактор профессиональной мобильности выпускника вуза в условиях рынка труда.
Ниже остановимся более обстоятельно на наиболее эффективных методах активного развития компетенций в образовательном процессе вуза.
Реализуя спецкурс «Развитие профессионально-значимых компетенций бакалавров юридического направления подготовки», мы исходили из предположения, так как он изучается в основном в процессе самообразования, следовательно, необходимо рассмотреть ряд трудностей с которыми при этом встречаются студенты. Как верно отмечает группа ученых А. Я. Найн, О. Л. Назарова и В. И. Кондрух, самообразовательная деятельность студента протекает сугубо индивидуально, ее интенсивность и результаты во многом определяются чертами личности и определенными внешними условиями. Именно поэтому необходимо учитывать специфику развития личности, рассматривать процессы возникновения и преодоления трудностей самообразования в аспекте непрерывного образования [138, с. 79-80].
Мы предположили, что процесс преодоления трудностей в самообразовании бакалавров будет проходить наиболее успешно при наличии выявленных и апробированных педагогических условий. При разработке методики преодоления трудностей, в самообразовании обучающегося возникла проблема их выявления. Проведение детального исследования данной проблемы путем наблюдений, интервьюирования, анализа продуктов учебной деятельности студентов, а также результаты бесед с преподавателями привели к следующим выводам. Методика преодоления трудностей в самообразовании должна эффективно решать все проблемы самообразовательной деятельности студентов, то есть помогать преодолевать естественные трудности самообразовательной деятельности обучающихся. Но не всегда эти трудности можно выявить в ходе педагогического руководства самообразованием студентов, не все они могут проявиться в полной мере в период обучения. Поэтому необходимо наряду с естественными трудностями самообразования студентов создавать искусственные трудности, которые могут возникнуть у обучающихся в процессе самообразования. Обучение алгоритму их преодоления в дальнейшем, как показали материалы исследования, сделает личность подготовленной к систематической самообразовательной деятельности без педагогического руководства. Личность при этом приобретает способность осуществлять автономное самообразование [136, с. 83-84].
Поэтапное преодоление трудностей бакалавром, как показали материалы опытно-экспериментальной работы должно сопровождаться под руководством педагога. Для этого разработан комплекс методов, средств и форм педагогического воздействия на студента для эффективного преодоления трудностей в самообразовательной деятельности.
В процессе организации опытно-экспериментальной работы с бакалаврами, мы опирались на опыт педагогов по организации самообразования студентов Берлинского Свободного и Ростовского государственного университетов. Ученые исследовали явление само-эффективности, его особенности и источники. В области мышления высокая само-эффективность облегчает процесс принятия решений и проявляется в различных способностях. По наблюдениям исследователей, само-эффективность может повысить или снизить мотивацию к осуществлению активных действий в различных ситуациях. Учеными названых вузов выделено четыре источника само-эффективности: конкретные, воспринимаемые индивидом успехи; наблюдения за чужим опытом; вербальные воздействия и воспринимаемое эмоциональное возбуждение [144, с. 216-217].
В нашем исследовании использовалось следующее утверждение Л. Г. Се-мушкиной и Н. Г. Ярошенко: наибольшее влияние на само-эффективность оказывает успех в решении тех или иных задач или заданий [175, с. 109]. Действительно, вербальные воздействия на студента, убеждающие в необходимости систематической самообразовательной деятельности, либо не приносили результата, либо давали лишь кратковременный эффект. Поэтому в нашей методике основной упор направлен на убеждение обучающихся о важности самообразования. При этом необходимо опираться на рефлексию студента, привлекать различные наглядные примеры и приводить доказательную информацию из жизни. Таким образом, осуществляется подготовка студентов к эффективному преодолению трудностей самообразования.
Обсуждение и интерпретация результатов опытно экспериментальной работы
Как представлено в таблице 9, по окончании опытной работы в экспериментальной группе по сравнению с контрольной были выявлены достоверные отличия по всем критериям и показателям проявления профессиональных компетенций будущих юристов. Таким образом, выдвинутая в начале исследования гипотеза подтвердилась, развитие изучаемых компетенций студентов юридического направления подготовки действительно было более успешно в процессе реализации педагогических условий, в ходе апробации авторской методики.
Диагностика уровня развития профессиональных компетенций будущих юристов – ответственный процесс, в котором необходимо учесть все составляющие вузовской подготовки студентов. Диагностический инструментарий представлен следующими тестовыми методиками: –-факторный опросник Р. Кеттелла (форма С) [32, с. 53; 164, с. 46]; – тест самооценки стрессоустойчивости С. Коухена и Г. Виллиансона [107]; – тест «Диагностика мотивации достижения» (А. Меграбян) [32, с. 20]; – методика диагностики уровня развития рефлексивности (опросник А. В. Карпова) [86]. Указанные тесты фиксируют основные компоненты профессионализма бакалавра юридического направления подготовки: способность противостоять стрессу, умение настраивать себя на достижение успеха, а не на избегание неудач, способность отслеживать процесс, результат и планировать перспективы собственной деятельности, проведение инсроспективного анализа личностных характеристик, корректировка уровня их сформированности и развития.
Данные методики тестируют четыре блока мира психических явлений человека из пяти: свойства личности, эмоционально-волевые процессы, социально-психологические явления и процессы, психические образования.
Экспериментальными площадками в опытной работе выступили три вуза: Уральский государственный университет физической культуры (г. Челябинск), Челябинский государственный университет (г. Челябинск), Российский государственный университет правосудия (г. Челябинск).
На базе указанных университетов мы смогли реализовать педагогические условия развития профессиональных компетенций будущих юристов, доказать состоятельность авторской методики, подтвердить эффективность исследовательской деятельности в целом.
Опрос, предваряющий начало констатирующего эксперимента, показал, что студенты юридического направления подготовки не в полной мере ориентируются в терминологическом поле изучаемой проблемы, нередко подменяют понятия, настойчиво пытаются обосновать необходимость наличия отрицательных характеристик личности человека в предстоящей деятельности будущего юриста как жизненно и профессионально необходимых, не всегда точно могут сопоставить процесс и результат деятельности, проявляют маятниковость в суждениях.
По итогам эксперимента нами были определены достоверные отличия по всем критериям и показателям исследуемого понятия: студенты экспериментальной группы стали в большей степени ориентироваться на достижение успеха, а не на избегание неудач в деятельности, стрессоустойчивость как личностная характеристика стала более стабильной, рефлексивные способности позволили действовать более эффективно, поскольку своевременно отслеживалась конструктивность процесса, точность результата деятельности, при этом выстраивались положительные перспективы.
Диагностика шестнадцати факторов личности также показала положительные сдвиги в сторону необходимого для юриста личностного профиля. В характере стали преобладать такие черты как общительность, эмоциональная устойчивость, сдержанность, оптимальная нормативность поведения, смелость, адекватная подозрительность, практичность, дипломатичность, самоконтроль стал более оптимальным.