Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы развития профессионального интереса в системе среднего профессионального образования 16
1.1. Методологические основания изучения проблемы развития профессионального интереса студентов 17
1.2. Становление идеи развития профессионального интереса студентов в структуре междисциплинарного знания 27
1.3. Воспитательный потенциал внеучебной деятельности в развитии профессионального интереса студентов техникума 44
Выводы по Главе 1 54
Глава 2. Педагогическая модель развития профессионального интереса студентов техникума во внеучебной деятельности 57
2.1. Закономерности и педагогические принципы развития профессионального интереса студентов во внеучебной деятельности 57
2.2. Педагогические условия развития профессионального интереса у студентов техникума во внеучебной деятельности 67
2.3. Внутренние и внешние факторы развития профессионального интереса студентов техникума 76
2.4. Критерии и показатели эффективности развития профессионального интереса студентов 87
Выводы по Главе 2 95
Глава 3. Реализация педагогической модели развития профессионального интереса студентов во внеучебной деятельности 96
3.1. Исследование уровня сформированности профессионального интереса у студентов учреждений среднего профессионального образования 98
3.2. Внедрение в практику педагогической модели развития профессионального интереса студентов техникума во внеучебной деятельности 119
3.3. Оценка эффективности модели развития профессионального интереса студентов техникума во внеучебной деятельности 133
Выводы по Главе 3 147
Заключение 150
Список литературы 159
Приложения 180
- Становление идеи развития профессионального интереса студентов в структуре междисциплинарного знания
- Педагогические условия развития профессионального интереса у студентов техникума во внеучебной деятельности
- Исследование уровня сформированности профессионального интереса у студентов учреждений среднего профессионального образования
- Оценка эффективности модели развития профессионального интереса студентов техникума во внеучебной деятельности
Становление идеи развития профессионального интереса студентов в структуре междисциплинарного знания
В учреждениях среднего профессионального образования студенты получают образование по выбранной профессии, поэтому в процессе обучения необходимо проводить работу, связанную с развитием профессионального интереса, что может обеспечить осознанное, заинтересованное овладение знаниями и дальнейшее обучение или трудоустройство студентов по выбранной профессии.
Так, в современной науке является актуальным и высокоперспективным изучение понятия «профессиональный интерес», в основе которого находится другое понятие - «интерес». Интерес является предметом изучения многих наук (философия, социология, педагогика, психология, право и т.д.), что даёт основания для сосуществования различных мнений относительно его природы, структуры и сущности. По мнению педагогов и психологов, вне зависимости от возраста и пола интерес является основополагающим элементом воспитания и обучения индивида. Так, Л.С. Выготский писал, что интерес является свидетельством того, что деятельность идентична потребностям человека, поэтому воспитательный и учебный процесс необходимо выстраивать с учетом интересов и потребностей обучаемых [53].
Лексема «интерес» образовалась в латинском языке и имела значение «находиться между чем-нибудь», «иметь значение», а в русском языке впервые была зафиксирована в Петровскую эпоху со значением - иметь выгоду, корысть; затем значение слова изменилось - внимание, проявляемое к кому-либо или чему-либо, занимательность, увлекательность, важность, значение, польза.
Современное значение слова определено лингвистами как внимание, которое возбуждается в отношении к кому-либо или чему-либо важному, полезному; занимательность, увлекательность; важность, значение [75]. При употреблении слова в языке встречаются различные градации в степени проявления интереса, которые выражаются определениями, такими как внешний, большой, широкий, узкий, напряжённый, ослабленный, ленивый, жадный, важный, безудержный, вечный, временный, всепоглощающий, выстраданный, глубокий, горячий, громадный, грошовый, длительный, долговременный, естественный, жадный, жгучий, живой, животрепещущий, захватывающий, колоссальный, концентрированный, копеечный, легкий и т.д. [34]. Отсутствие данной категории в языке характеризуется словами, такими как отсутствие интереса, антиинтерес, безразличие, равнодушие, невнимательность, пренебрежение и т. д. [130]. Таким образом, в языке при употреблении слова «интерес» носители языка подчеркивают не только возможность наличия или отсутствия явления, но и различную степень выраженности, характер проявления этого понятия.
Вопрос места и роли интереса в жизни человека был поднят еще античными философами, так, Аристотель указывает, что интерес является основной побудительной силой, которая приводит человека к действию [52].
В эпоху Просвещения категория «интерес» становится стержневой в рассмотрении человека и его деятельности. Так, Д. Дидро рассматривает «интерес» как одно из важнейших понятий, с помощью которого возможно объяснение действий человека. Мыслитель считает, что каждое сознание не только имеет интерес, но и характеризуется высоким стремлением к нему [72, с. 78]. Д. Дидро разграничивает личные (индивидуальные), общие (присущие всем) и общественные (принятые в обществе) интересы, сосуществуя в одном обществе, могут вступать в противоречие между собой, так как то, что является благом для отдельного индивида, может быть несовместимо с благом для общества [168, с. 113]. Французский философ-материалист К.А. Гельвеций разделяет интерес на частный и общий. «Интерес индивида напрямую зависит от степени получаемого морального удовлетворения, и материальные интересы являются началом всех исторических событий, потому что материальный интерес переходит от отдельного индивида на социальные группы. Частный интерес управляет мыслями и действиями человека, так как духовный индивида получает развитие за счет интереса [58, с. 30]. Общий интерес является совокупностью частных интересов, то есть критерии нравственности в обществе понимаются через то, что полезно и вредно для всего сообщества [58, с. 30].
Немецкий философ-энциклопедист П.А. Гольбах пишет, что интерес является единственным мотивом действий на пути человека к своему счастью. А интерес каждого и есть индивидуальное понимание счастья [63, с. 311].
И. Кант в труде «Критика практического разума» разделяет интерес, потребность и волю, говорит о недопустимости идентификации интереса и физической чувственности. По мнению ученого, благодаря интересу разум становится практическим, а действия человека подчиняются законам природы и разума, интерес является элементом, соединяющим природное и разумное в человеке, являясь отличительной чертой человека в сравнении с животным. Интерес - это то, что определяет волю, что является причиной деятельности. Только человек способен быть выше своих желаний, интересов и потребностей и поступать согласно велению разума [65, с.74].
Г.В.Ф. Гегель представляет интерес как одну из важнейших категорий философского духа и делает акцент на то, что интерес имеет главенствующие значение в человеческой жизни и человеческой истории, так как все поступки подчиняются именно ему, любая деятельность человека подчинена интересу, зависит от него [65].
Философы-материалисты (Карл Маркс и Фридрих Энгельс) рассматривали термин «интерес», идентифицируя и сравнивая его с потребностью как движущей причиной развития общества. Они приходят к выводу, что общие интересы свойственны людям, принадлежащим одному классу [3]. Таким образом, в социальной философии под интересом понимается проявление познавательной потребности, которая является причиной, детерминирующей целенаправленную деятельность и мысли индивида.
В социологии существует несколько трактовок понятия «интерес», так, А.В. Смолл, изучая категории: интерес, потребность и желание - представляет их в качестве главной причины того или иного поведения индивида и общества в целом. Опираясь на идеи Г. Ратценхофера, А.В. Смолл предлагает схему человеческих интересов (здоровье, благосостояние, общение, познание, красота, справедливость), указывая, что целью человеческого существования является удовлетворение интересов. Так, А.В. Смолл характеризует интерес как «неудовлетворенную способность» индивида, которая реализуется при определенном условии [232, с.167].
Таким образом, в социологии в общем виде это понятие трактуется как побуждение к действию, интересы определяют мотивы поступков и социальное поведение индивидов. Учеными доказано, что интерес является формой общественной направленности личности, именно через интересы человек выражает свое мировоззрение, свои убеждения и взгляды. Интерес влияет на предметную деятельность человека и является фактором, влияющим на общественные действия и события. Следовательно, интерес воздействует на ход истории, прогресс и развитие общества.
В психологии существуют различные мнения относительно природы интереса и его происхождения чаще всего интерес связывают с сознанием, а интересы представляют в виде чувств, желаний, настроений и устремлений, направленных на удовлетворение потребностей человека. Представители биологической теории (В. Мак Дауголл, 3. Фрейд, Е. Клапаред, Л.С. Выготский и др.) представляют интерес в качестве врожденной особенности индивида. Так, Л.С. Выготский видел природу интереса в биологической основе личности, поэтому интересы не появляются, а развиваются, он доказал, что в основе интереса лежит влечение [53].
Представители бихевиоризма (Е. Торндайн, Р. Вудворст, Клапаред и др.) сравнивают механизм образования и развития интереса с механизмом образования и развития привычки. Интересы так же, как и привычки, возможно формировать и корректировать.
Психологобиологическое направление рассматривает интерес как синтез врождённого и приобретенного. На начальных стадиях развития интереса большую роль играет генетическая составляющая индивида, но без соответствующего развития значимость врождённого компонента снижается (С.П. Крягжде) [119].
Разноплановость определений понятия «интерес» объясняется тем, что представители различных научных школ акцентируют внимание на определённых компонентах интереса, которые выступают в качестве ключевых.
С.Л. Рубинштейна трактует интерес как избирательное, эмоционально окрашенное отношение человека к действительности. Эмоции влияют на познавательные процессы, ускоряя реакцию, стимулируя протекание мыслительных процессов [171, с. 19]. Но согласно точке зрения Б.И. Додонова, А.Г. Ковалева, Н.Г. Морозовой нельзя любое эмоциональное отношение назвать интересом, так как это отношение должно иметь устойчивый характер и должно быть подкреплено осознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательностью [110; 88]. В.Г. Иванов, В.И. Ковалев, В.Н. Мясищев, Н.Г. Морозова, интерес понимают, как активное познавательное отношение человека к миру. Б.И. Додонов пишет, что наличие познавательного отношения не свидетельствует о наличие интереса, так как познавательное отношение есть и у животных [68]. Н.Г. Морозова пишет, что интересом можно назвать познавательное отношение в том случае, если присутствуют все характерные особенности: направленность на познание, эмоциональная окрашенность и мотивация деятельности [146, с. 30].
Педагогические условия развития профессионального интереса у студентов техникума во внеучебной деятельности
Развитие профессионального интереса у студентов, будущих специалистов по туризму, в процессе внеучебной деятельности невозможно осуществить без создания содействующих этому процессу педагогических условий. В философии условия характеризуются как «нечто, обуславливающее что-то другое» [118]. В педагогике существуют различные определения понятию «педагогические условия». Нам представляется интересным определение М.Е. Дуранова, ученый, характеризуя педагогические условия, сравнивает их со средой, внешними обстоятельствами, в которых реализуются педагогические факторы», - отмечает [73, с. 70].
Основываясь на определениях, под педагогическими условиями развития профессионального интереса студентов техникума, осваивающих специальность Туризм, мы понимаем заранее смоделированные педагогом обстоятельства, обуславливающие развитие профессионального интереса у студентов в процессе внеучебной деятельности. Так, педагогические условия сознательно создаются, что обеспечивает развитие желательных профессионально значимых качеств воспитанников. Педагогические условия развития профессионального интереса студентов техникума, осваивающих специальность Туризм, не могут быть определены произвольно, они определяются структурно-содержательными компонентами формируемого качества. В данном случае мы определили четыре условия, которые коррелируют с эмоционально-ценностным, мотивационно-волевым, познавательно-ориентационным и потребностно-деятельностным компонентами профессионального интереса студентов.
Эмоционально-ценностный компонент предполагает определенное отношение студентов к профессиональной деятельности, что обеспечивается таким условием, как постоянное побуждение студентов к рефлексии своих ценностных ориентации и активизации их профессиональной направленности, культивирование профессионально значимых переживаний (любознательности, познавательного интереса, стремления добиваться результатов и др.). Психологи и педагоги подчёркивают взаимообусловленность эмоций и интереса (Б.Г. Ананьев, Б.И. Додонов, А.Г. Ковалев, К.К. Платонов, Н.А. Рачковская), а именно, наличие интереса можно констатировать по сопутствующим ему переживаниям: удовлетворенность и радость за свои достижения при успехе или огорчение, печаль при неудачах. А.Н. Прядёхо одним из главных признаком интереса считает его эмоциональную окрашенность [165], поэтому полноценному развитию интереса способствует эмоциональная привлекательность выполняемой деятельности (Г.И. Щукина).
Получение среднего профессионального образования не ограничивается только усвоением профессиональных компетенций, но и предполагает приобретение профессионального мировоззрения, которое проявляется через эмоционально-ценностное отношение к профессиональным понятиям, наличие специфических общих и профессиональных ценностных ориентаций, которые становятся основами профессиональной деятельности будущего специалиста. Ценности и ценностные ориентации являются предметом изучения многих учёных (К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Алексеева, А.А. Бодалев, Н.В. Иванова, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, М. Рокич, С.Л. Рубинштейна, В. Франкла и др.). Существуют различные подходы и классификации ценностей, учёные выделяют общечеловеческие, групповые, профессиональные и др. ценности. В процессе обучения в среднем профессиональном учебном заведении осуществляется формирование всех видов ценностей, поскольку специфические профессиональные ценности формируются на основе общечеловеческих и групповых.
Профессиональные ценности – внутренние основы личности, благодаря которым человек осуществляет выбор, изучает, а затем осуществляет профессиональную реализацию [115, с. 13]. Усваивая профессиональные ценности, будущие специалисты осознают и принимают культуру и мировоззрение будущей профессиональной деятельности, что помогает им осознать ее задачи и цели, без чего невозможна дальнейшая профессиональная реализация.
Мы считаем, что интеграция эмоционального и ценностного начала в компоненте оправданно тем, что ценностный элемент выступает регулятором эмоциональных переживаний и направлен на приобщение студентов к общечеловеческим и профессиональным ценностям. Эмоции и ценности взаимосвязаны и взаимообуславливают друг друга, например, духовные ценности вызывают у человека высокие чувства, такие как изумление и благоговение, а нарушение нравственных ценностей влечёт за собой неприятные ощущения, например, смущение, чувство вины, стыд. Доказано, что человек не способен усваивать ценности, просто прочитав или заучив их список, ему необходимо эмоционально «пережить», почувствовать их, поэтому приобщение студентов к ценностям возможно лишь через пробуждение эмоциональных переживаний, связанных с этими ценностями. В связи с этим, мы считаем, что систематические беседы с красочными примерами не будут так эффективны, как реально пережитый опыт от туристических походов, путешествий, где необходимо преодолевать трудности за счет физических и волевых качеств. Таким образом, данное условие реализуется с помощью создания эмоциогенных ситуации-событий, побуждения студентов примерить на себя профессиональную роль, участие абитуриентов и студентов в кружковой и клубной деятельности, в квестах, туристических слётах, в мастер-классах.
Развитие мотивационно-волевого компонента предполагает сформированность мотивов профессиональной деятельности, отвечающих за актуализацию воли индивида, которая будет направлена на развитие чувства ответственности за себя и свою профессиональную деятельность. Мотивационно-волевой компонент включает в себя потребности, склонности, цели и мотивы, которые способны актуализироваться при участии воли. А.А. Реан экспериментально подтверждает взаимосвязь академической успеваемости студентов и их учебной мотивации: неуспевающие студенты чаще имеют внешние мотивы обучения, которые отличаются слабостью и неустойчивостью, а преуспевающие в обучении обладают внутренней мотивацией, что выражается через старания освоить профессию на высоком уровне, они заинтересованы в получение профессиональных знаний и практических умений [37].
Учеными доказано, что любой вид интереса неотделимо связан с мотивационной сферой личности. Л.И. Божович, М.А. Данилов, А.Н. Леонтьев, Н.Г. Морозова и др. трактуют интерес как мотив действия и деятельности.
В.А Гордашников пишет, что интерес - это один из сильнодействующих мотивов деятельности человека, он является реальной причиной действий, ощущаемая человеком как особо важная причина [59].
Психологи (В.Г. Асеев, В.В. Давыдов, Э.Ф. Зеер, В.А. Иванников, Л.Б. Ительсон, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, В.Э. Мильман, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.) и педагоги (Б.С. Волков, М.Е. Дуранов, Л.А. Йоваша, В.Н. Кругликов, Г.И. Щукина и др.) убеждены, что мотивы не только обуславливают интересы индивида, но и вообще любую целенаправленную деятельность, что объясняет взаимосвязь интереса, мотивов и воли. Так, Л.И. Божович определяет волю как произвольную форму мотивации, что указывает на взаимосвязь развития волевой и мотивационной сферы личности. К.Д. Ушинский пишет, что профессиональное мастерство педагога выражается в умении «сделать учение занимательным, но никогда не лишит его характера серьезного труда, требующего усилия воли» [200, с. 522]. Воля даёт возможность преодолеть отрицательные эмоциональные моменты, какие-то бытовые, житейские трудности, с которыми может толкнуться индивид в процессе приобретения профессии и в будущей профессиональной деятельности.
В процессе профессиональной подготовки важным является определение и осознание студентами своих мотивов, направляющих их познавательную деятельность и понимание связи учебной и профессиональной деятельности. Это воплощается через участие студентов в обязательных для всех общетехникумовских мероприятиях, которые чаще имеют гражданско-патриотическое, духовно-нравственное и профессиональное направление (линейки и концерты, посвященные Федеральным и региональным праздникам, спортивно-туристические состязания, профессиональные полигоны). Такие мероприятия способствуют развитию чувства долга, ответственности за свои решения и поступки, которые являются основой дальнейшего формирования волевой сферы личности. В работе со студентами первых и вторых курсов особо эффективны профессионально ориентированные развлекательные мероприятия, такие как посвящение в студенты, День студента, профессиональный КВН и др. У старшекурсников развитие мотивационно-волевой сферы результативно осуществлять через встречи с успешными людьми, профессионалами, деятелями культуры, путешественниками, волонтёрами, учёными, руководителями предприятий и др. На всех этапах обучения продуктивным будет регулярное участие в экспедициях, тренингах, направленных на развитие профессионально значимых мотивов и волевой сферы личности студентов.
Исследование уровня сформированности профессионального интереса у студентов учреждений среднего профессионального образования
Опытно-экспериментальная работа реализует теоретические положения, которые были сформулированы и обоснованы нами в теоретической части работы. Целью опытно-экспериментальной работы являлось определение эффективности разработанной педагогической модели развития профессионального интереса студентов техникума, осваивающих специальность Туризм, в процессе внеучебной деятельности.
Опытно-экспериментальная часть исследования проводилась на базе Профессионального образовательного частного учреждения «Камчатский кооперативный техникум» Камчатского краевого союза потребительских кооперативов в период с 2012 по 2019 год. В педагогическом эксперименте приняли участие студенты с первого по третий курс - 382 человека. Преобразующая работа велась в течение трёх лет, начальный констатирующий срез проводился в каждой группе в начале учебного года на 1 курсе, а итоговый - в конце учебного года на 3 курсе, поскольку на базе основного общего образования срок обучение по специальности 43.02.10 Туризм в техникуме составляет 2 года 10 месяцев. С целью подтверждения достоверности полученных научных результатов опытно-экспериментальная процедура была проведена пять раз (2012г. - 2015г., 2013г. - 2016г., 2014г. - 2017г., 2015г. - 2018г., 2016г. - 2019г.).
Для обоснования эффективности разработанной модели развития профессионального интереса студентов техникума, осваивающих специальность Туризм, в процессе внеучебной деятельности, перед ее внедрением в практику возникла необходимость определить начальный уровень профессионального интереса студентов, с этой целью был проведен начальный констатирующий срез.
Следующим этапом опытно-экспериментальной работы являлся формирующий эксперимент, в ходе которого была произведена проверка достаточности и эффективности сформулированных педагогических условий развития профессионального интереса студентов СПО, будущих специалистов по туризму, в процессе внеучебной деятельности.
Опытно-экспериментальная работа предполагала определение контрольных и экспериментальных групп. Общий состав контрольной группы был сформирован в количестве 184 человек (9 групп по 15-20 студентов в каждой группе). Внеучебная деятельность студентов контрольной группы строилась согласно утвержденному плану воспитательной работы, в ходе мероприятий использовались традиционных формы и методы.
Экспериментальные группы составили 198 студентов (9 групп по 15-20 студентов в каждой группе). Программа внеучебной деятельности во всех экспериментальных группах строилась путём реализации педагогической модели развития профессионального интереса студентов техникума, осваивающих специальность Туризм. Это предполагало, что система профессионально ориентированных мероприятий включала использование комплекса мероприятий, актуализирующих принципы, условия, внутренние и внешние факторы развития профессионального интереса.
На начальном констатирующем этапе исследования мы анализировали состояние сформированности профессионального интереса к специальности 43.02.10 Туризм, что предполагало выявление мотивов поступления в техникум среди студентов. Экспресс-опрос был реализован в рамках работы приёмной комиссии и показал следующие мотивы поступления в среднее профессиональное учебное заведение (Приложение 1):
- боязнь Единого государственного экзамена или отсутствие необходимых знаний для его прохождения;
- желание получить новый социальный статус «студент»;
- интерес к профессиональной деятельности;
- стоимость обучения.
Результаты экспресс-опроса представлены в таблице 3.
Опрос студентов показал, что их представления о будущей профессиональной деятельности носят неполный, редуцированный характер, так как выбрать все предложенные варианты смогло небольшое количество участников опытно-экспериментальной работы. Некоторые из опрошенных дополнили предложенные варианты, но эти ответы дублировали имеющиеся, поэтому не отображены в таблице (работать гидом, показывать природу и достопримечательности, путешествовать и др.).
Следующий вопрос касался понимания студентами пользы будущей профессии для края и государства Ответы необходимо было сформулировать самостоятельно. Результаты обработки ответов представлены в таблице 6.
Указывая профессионально значимые дисциплины, студенты продемонстрировали понимание сущности профессии. Но силу возраста и фрагментарных представлений у многих опрошенных отсутствует полная картина понимания будущей профессиональной деятельности.
Следующий вопрос касался определения важных личностных качеств будущего специалиста, результаты обработки ответов представлены в таблице 8.
Опрашивая студентов, мы выявили, что этот вопрос представляет для них сложность, так как не все понимали смысл вопроса, из тех, кто дал ответ ограничился вариантами, предложенными в анкете. Мы предполагали следующие возможные варианты: умение верно формулировать мысли, умение убеждать, способность понимать других, анализировать проблемную ситуацию, способность быстро принимать решение в трудных ситуациях, знание иностранных языков и др.
Следующий вопрос касался возможностей карьерного роста будущих специалистов, результаты обработки ответов представлены в таблице 9.
Представленные ответы демонстрируют понимание перспективы карьерного роста в будущей профессии, но полученные ответы не охватывают всех перспектив и возможностей карьерного развития будущих специалистов. Один из популярных ответов был «менеджер туристической фирмы», но это этап является стартом карьеры специалиста в туристической фирме, так как приобретая опыт работы и наращивая клиентскую базу, специалист получает должность ведущего, а потом старшего менеджера. Естественно, что первокурсники не имеют знаний о способах планирования карьеры и не могут рассмотреть все потенциальные возможности профессионального развития.
Далее студенты должны были продемонстрировать понимание существующих рисков в будущей профессиональной деятельности, результаты обработки ответов представлены в таблице 10.
Опасности и риски есть в любой профессиональной сфере. В зависимости от профессиональной реализации будущих специалистов актуальным будет определенная группа рисков. Офисные работники, занимающиеся организацией, планированием и проведением туристических поездок клиентов, испытывают воздействие стресса от общения с клиентами и отсутствия двигательной активности в течение дня. Специалисты, работающие на маршрутах, могут испытывать агрессивное влияние внешней среды. Отвечая на этот вопросы, студенты не рассматривали факторы, воздействующие на сотрудников офиса, или посчитали, что эта деятельность исключает опасности. Такие ответы опрошенных, как «можно упасть», «могут напасть животные», «не найти дорогу» и др. нами были объединены в пункт «Неразвитая инфраструктура туристических маршрутов». Пункт «Природа и внешние факторы» включает ответы, связанные со стихийными бедствиями и природными явлениями и катаклизмами.
Этот вопрос был изначально направлен на определение нацеленности студентов на трудоустройство к какую-то конкретную организацию или сферу деятельности. Но важным показателем стало то, что больше половины опрошенных, находясь на первом курсе, уже не планируют работу по профессии. Последний вопрос касался предполагаемого трудоустройства будущих специалистов. Результаты обработки ответов представлены в таблице 11.
Оценка эффективности модели развития профессионального интереса студентов техникума во внеучебной деятельности
Основной целью опытно-экспериментальной работы, результаты которой представлены в данной главе, была проверка эффективности педагогической модели развития профессионального интереса студентов техникума, осваивающих специальность Туризм, в процессе внеучебной деятельности. Преобразующая работа велась в течение шести лет в каждой экспериментальной группе в начале учебного года на 1 курсе проводился констатирующий эксперимент, а в конце 3 курса с применением того же диагностического материала, в той же логике и последовательности - итоговый эксперимент. В экспериментальной и контрольной группах мы еще раз диагностировали сформированность структурных компонентов профессионального интереса. Затем результаты начального констатирующего и контрольного срезов были сопоставлены.
Определение уровня развития эмоционально-ценностного компонента осуществлялось через анализ продуктов деятельности, решение профессиональных ситуаций и метод «Рассказ с ошибками», результаты исследования отображены в таблица 21 и диаграмме 8.
Положительная динамика уровня сформированности эмоционально-ценностного компонента наблюдается в обеих группах. Так, в контрольной группе доля студентов, имеющих уровень устойчивого профессионального интереса вырос незначительно - с 48% до 49,5%, зато уровень эмоционально-ценностного компонента, соответствующий неустойчивому профессиональному интересу, вырос с 25% до 35,3%. Также заметно снизился процент студентов, имеющих уровень «любопытство к профессии» с 11,4% до 6%, а показатель «интерес к профессии» особо не поменялся: с 11,4% до 9,2%.
В экспериментальной группе развитие эмоционально-ценностного компонента проходило более интенсивно: уровень устойчивого профессионального интереса увеличился с 45,5% до 72,2%. Существенно снизился процент студентов, имеющих низкий уровень сформированности эмоционально-ценностного компонента, так, уровень «любопытство к профессии» снизился с 17,7% до 4,5% и «интерес к профессии» - с 9,1% до 4,5%.
Качественный анализ результатов применения методов психолого педагогической диагностики показывает, что у студентов из экспериментальной группы сформировалось эмоционально-положительное отношение к профессии, которое проявляется в твердом желании заниматься профессиональной деятельностью в будущем. Также наблюдается заметный рост доли студентов, обладающих не только универсальными, но и специфическими профессиональными ценностями. Анализируя исправленные студентами рассказы с ошибками и решение профессиональных ситуаций, мы обнаружили, что участники экспериментальной группы легко находят не только явные, но и скрытые несоответствия профессиональным ценностям будущего специалиста по туризму. Систематическое наблюдение за студентами на занятиях в кружках, волонтерских группах и на профессионально-ориентированных внеучебных мероприятиях показало, что учащиеся из экспериментальной группы проявляют интерес и стремление включиться не только в участие, но и в организацию профессионально направленной внеучебной деятельности. Свою активность многие объясняют тем, что для них внеучебная деятельность стала источником профессионального развития.
Уровень развития мотивационно-волевого компонента мы диагностировали посредством педагогического наблюдения, посещения занятий и внеучебных мероприятий, оценивания участия в профессиональных конкурсах и проектах, результаты даны в таблице 22 и диаграмме 9.
Анализ результатов развития мотивационно-волевого компонента в экспериментальной показывает ярко выраженную положительную динамику. Уровень устойчивого профессионального интереса имеет высокую степень развития устойчивого интереса с 15,2% до 50,5%, неустойчивого профессионального интереса с 23% до 36,4%. Положительным является качественное снижение доли студентов, обладающих развитием мотивационно-волевого компонента на уровне интереса к профессии с 12% до 4% и на уровне «любопытство к профессии» с 49,5% до 9,1%.
Наблюдение за участниками опытно-экспериментальной работы показало, что студенты из контрольной группы неохотно выполняли задания, требующие времени и значительных усилий, а, в свою очередь, студенты из экспериментальной группы стремились не только к обязательному завершению начатой деятельности, но и к самостоятельному выполнению заданий и проектов. Также многие участники из экспериментальной группы проявляли устойчивый познавательный интерес к феноменам профессиональной деятельности, таким как иностранные языки, история государства, краеведение и др.
Уровень развития познавательно-ориентационный компонента отслеживался с помощью педагогического наблюдения, анализа успеваемости, тестов, эссе и сочинений, данные представлены в таблице 23 и диаграмме 10.
Можно увидеть, что уровень данного компонента, соответствующий устойчивому профессиональному интересу, вырос с 12,5% до 31,5%, неустойчивому профессиональному интересу с 21,1% до 29,9%, а интереса к профессии с 21,7% до 28,1%. Положительной стороной является заметное уменьшение доли студентов, имеющих развитие познавательно ориентационного компонента на уровне «любопытство к профессии» с 40,2% до 10,3%.
Студенты из экспериментальной группы показали высокий уровень сформированности познавательно-ориентационного компонента. Мы диагностировали, что уровень компонента, соответствующий устойчивому профессиональному интересу, вырос с 17% до 56,1%, неустойчивому профессиональному интересу – с 13,7% до 20%. Также произошло значительное уменьшение количества студентов, имеющих развитие познавательно-ориентационного компонента на уровне «интерес к профессии» с 25,3% до 6,1% и уровне «любопытство к профессии» с 44% до 8%.
Оценивая развитие познавательно-ориентационного компонента, мы обратили внимание на то, что студентам из экспериментальной группы свойственна полнота и прочность усвоения теоретических знаний по осваиваемой профессии, на что указывает средний бал успеваемости и качества знаний студентов. Так, успеваемость студентов в экспериментальной группе составляла - 93,6%, качество знаний - 78%, а в контрольной группе успеваемость - 75,4%, качество знаний - 59,8%. Студенты из экспериментальной группы демонстрировали самостоятельность, применение творческого подхода к выполнению заданий профессиональных конкурсов, олимпиад и турниров. В процессе выполнения заданий студенты выражали положительные эмоции, проявляли инициативу, интерес и желание решать познавательные задачи. В свою очередь, студенты из контрольной группы старались всячески избежать участия, задания выполняли долго и неохотно.