Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития познавательной активности обучающихся образовательных организаций высшего образования ФСИН России на основе использования интерактивных образовательных технологий 16
1.1. Проблема развития познавательной активности личности в педагогической теории и практике 16
1.2. Особенности развития познавательной активности обучающихся образовательных организаций высшего образования ФСИН России 30
1.3. Модель развития познавательной активности обучающихся образовательных организаций высшего образования ФСИН России на основе использования интерактивных образовательных технологий 42
Выводы по главе 1 58
Глава 2. Экспериментальное исследование реализации модели развития познавательной активности обучающихся образовательных организаций высшего образования ФСИН России на основе использования интерактивных образовательных технологий 62
2.1. Диагностика уровня познавательной активности обучающихся образовательных организаций высшего образования ФСИН России 62
2.2. Реализация модели развития познавательной активности обучающихся образовательных организаций высшего образования ФСИН России на основе использования интерактивных образовательных технологий 84
2.3. Результаты экспериментального исследования по реализации модели развития познавательной активности обучающихся образовательных организаций высшего образования ФСИН России на основе использования интерактивных образовательных технологий 102
Выводы по главе 2 122
Заключение 126
Список литературы 131
Приложения 153
- Проблема развития познавательной активности личности в педагогической теории и практике
- Модель развития познавательной активности обучающихся образовательных организаций высшего образования ФСИН России на основе использования интерактивных образовательных технологий
- Диагностика уровня познавательной активности обучающихся образовательных организаций высшего образования ФСИН России
- Результаты экспериментального исследования по реализации модели развития познавательной активности обучающихся образовательных организаций высшего образования ФСИН России на основе использования интерактивных образовательных технологий
Проблема развития познавательной активности личности в педагогической теории и практике
Развитие познавательной активности обучающихся высших учебных заведений является ключевой проблемой в педагогической теории и практике. Для того чтобы в полной мере представить актуальность данной проблемы, необходимо обратиться к теоретической составляющей таких понятий, как «познание», «познавательная деятельность», «познавательная активность» и «развитие познавательной активности».
В философии понятие «познание» имеет многовековую историю. Впервые его использовал Платон в диалоге «Государство». В книге VI мыслитель продолжает начатые его предшественниками (софистами Феодором Киренским, Диагором Меллоским) размышления о природе знания и разрабатывает собственное понятие познания. По мнению Платона, все, доступное познанию, делится на два рода: чувственно воспринимаемое и познаваемое умом. Отношение между сферами чувственно воспринимаемого и умопостигаемого определяет и отношение разных познавательных способностей: ощущения позволяют познавать мир вещей, разум позволяет узреть истину [152, с. 181]. Именно в античном мире закладываются зачатки теории познания – гносеологии (от греч. gnosis – «познавание, узнавание, познание, знание»). Так, предметом познания в педагогике является воспитание, развитие человека и образование.
Познание в средневековье – это схоластический спор между «номиналистами» и «реалистами». «Реалисты» (одним из представителей был Ансельм Кентерберийский) считали, что познание возможно лишь при помощи разума, так как лишь разум способен постигать общее. Противоположное направление – номинализм (Уильям Оккам, Жан Буридан, Николай из Отрекура), оно было связано с подчеркиванием приоритета воли над разумом.
В период Нового времени (XVII–XIX вв.) появилось понятие «эпистемология», то есть научное познание (от греч. episteme – «знание, умение, наука»). В ходе научного познания выявляются разнообразные грани бытия, исследуются внешняя сторона и сущность вещей, явлений окружающего мира, а также субъект познавательной деятельности – человек – исследует человека, то есть самого себя. В это же время формируются основы подхода к проблеме научного познания: гностицизм и агностицизм. Сторонники гностицизма (как правило, оптимисты, материалисты) оптимистично смотрят на настоящее и будущее познание. По их мнению, мир познаваем, а человек обладает потенциально безграничными возможностями познания. Гегель писал: «У скрытой и замкнутой вначале сущности вселенной нет силы, которая могла бы противостоять дерзанию познания; она должна раскрыться перед ним, показать ему свои богатства и свои глубины и дать ему наслаждаться ими» [49, с. 5]. Следовательно, материалисты считают познание процессом, в результате которого материя через свою отражательную способность – сознание – изучает сама себя.
Агностики (часто идеалисты, напр., Д. Юм, И. Кант) не верят в возможности человека познавать мир, либо в познаваемость самого мира или допускают ограниченную возможность познания. Понятие агностицизм (от греч. agnostos – «недоступный познанию») введено в обращение в 1869 году английским просветителем и педагогом Т. Гексли. До этого времени употреблялось понятие «скептицизм». Еще Аристотель замечал: «Кто ясно хочет познавать, тот должен прежде основательно сомневаться» [14]. Агностицизм – это гипертрофированная форма скептицизма. С одной стороны, доктрины скептицизма и агностицизма вредны, поскольку принижают познавательные возможности человека («Я не знаю, что это такое, и никогда не узнаю»). Но, с другой стороны, как считает А.Г. Спиркин, в разумной мере скептицизм полезен и даже необходим, так как сомнение – это шаг к истине, это червь, подтачивающий и разрушающий устаревшие догмы, необходимый компонент развивающейся науки [177, с. 485].
В XVII веке четко выделяются две человеческие познавательные способности: сенситивная (чувственная) и рациональная (мыслительная). С точки зрения сенсуализма (эмпиризма), сторонниками которого являются Д. Беркли, Т. Гоббс, Д. Локк, основой научного познания является опыт, практика. С точки зрения рационализма (основоположники Р. Декарт, Г.В. Лейбниц, Б. Спиноза) источником научного знания являются разум и человеческое мышление в целом [196].
В XVIII–XIX вв. концепции эмпиризма и рационализма были объединены в позитивизм, основными представителями которого стали О. Конт, Д.-С. Милль, Г. Спенсер. В основе позитивизма лежит «закон трех стадий», согласно которому человеческое познание в своей истории проходит три ступени развития: религиозно-мифологическую, метафизическую и научную (позитивную).
Следовательно, основой человеческого познания становится внешний опыт в виде наблюдения, эксперимента, моделирования. Наука является наиболее развитой и адекватной формой человеческого познания и представляет собой единство опыта и разума.
Проблемами познания в науке занимается методология науки. В педагогике это методология педагогической науки. Данному вопросу уделяли внимание известные советские и российские ученые-педагоги, такие как В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской [139; 112; 144; 174; 143;].
Особое место в области методологии педагогической науки занимают работы М.Н. Скаткина [171; 172], в которых много внимания уделяется не только структурированию имеющего научного знания, но и решению проблемы поиска путей и средств получения нового педагогического знания. По мнению А.А. Орлова, среди таких путей и средств М.Н. Скаткин выделял: изучение педагогического опыта с помощью специальных методов (системного и структурно-функционального) и проведение педагогического эксперимента на основе предварительно разработанного проекта [137].
Таким образом, нельзя не согласиться с мнением Ю.Я. Мишиной, которая формулирует «познание» как двойственное понятие. В широком смысле это овладение знаниями, постижение закономерностей объективного мира, в узком – совокупность знаний в какой-либо области. Кроме того, ученый признает, что научное познание лежит в основе педагогического процесса (воспитательного, образовательного и др.) и состоит в движении от восприятия нового материала через его осмысление и осознание к применению знаний на практике [128]. Вследствие процесса познания нарабатываются умения и навыки познавательной деятельности.
Познавательная деятельность является одной из ведущих форм деятельности от самого раннего развития человека до его смерти. Если говорить об обучающихся, в нашем случае курсантах, то познавательная деятельность стимулирует их учебную деятельность на основе познавательного интереса. Именно познавательная деятельность вооружает знаниями, умениями, навыками; содействует воспитанию мировоззрения, нравственных, идейно-политических, эстетических качеств обучающихся; развивает их познавательные силы, личностные образования, активность, самостоятельность, познавательный интерес; выявляет и реализует потенциальные возможности обучающихся; приобщает к поисковой и творческой деятельности.
К познавательной деятельности как педагогической проблеме обращались многие ученые начиная с античности. Исследованиями в данной области занимались классики отечественной и зарубежной педагогики: Я.А. Коменский, Дж. Локк, И.Г. Песталоцци, А.В. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др. [94; 115; 146; 183; 191].
Еще в XVII веке чешский педагог-гуманист Ян Коменский стал основоположником классно-урочной системы обучения, которая, как считали в дальнейшем советские ученые, обеспечивает продуктивную познавательную деятельность учащихся. В XVIII веке швейцарский педагог И.Г. Песталоцци выступал за создание народной школы. По его мнению, сущностью народной школы являлась разнообразная самостоятельная познавательная и художественная деятельность учащихся. В начале XIX века эту теорию поддерживали представители многих течений в реформаторской педагогике того времени (напр., Г. Кершенштейнер, Р. Оуэн) [84; 140].
Во второй половине XIX века в России цельную дидактическую систему создал русский педагог К.Д. Ушинский. Дидактика К.Д. Ушинского является теорией организации учителем познавательной деятельности детей, в которой первостепенное внимание уделяется развитию трудолюбия, интереса к науке и физическому труду, возбуждению активности и самостоятельности детей в процессе сознательного учения. Ушинский ставил перед педагогом задачу «учить учиться» и помочь воспитаннику найти свое место в жизни.
Модель развития познавательной активности обучающихся образовательных организаций высшего образования ФСИН России на основе использования интерактивных образовательных технологий
Понятием и сущностью «модели», «моделированием» ученые заинтересовались еще в начале XX века. В результате множественных исследований (В.М. Ананишнев, Л.О. Вальт, М. Вартофский, А.Н. Дахин, Ю.О. Делимова, С.М. Окулов, Е.А. Солодова, В.А. Штофф) сложились различные подходы к понятию «модель» [11; 33; 34; 55; 56; 136; 180; 206].
В современной педагогической науке учеными часто используется понятие педагогической модели, хотя единого определения не сложилось. Опираясь на сформулированные определения Е.А. Лодатко, М.В. Ядровской, можно сделать вывод, что в педагогике «модель» представляет, с одной стороны, целевой идеал, идеализированный объект, а с другой – объединение элементов, факторов, условий, средств, отражающих педагогические функции предмета исследования, его определенные стороны [114; 211]. Е.А. Лодатко выделяет три основных типа «моделей»: содержательный, структурный и функциональный [114, с. 127]. Исходя из их содержания и характеристик, можно предположить, что модель развития познавательной активности обучающихся образовательных организаций высшего образования ФСИН России на основе использования интерактивных образовательных технологий содержит в себе элементы всех трех типов моделей, так как предметом моделирования является структура исследуемого педагогического объекта, а также ориентированность на реализацию определенных педагогически значимых функций.
Разработанную модель можно отнести к инновационной модели организации учебного процесса. Она состоит из целевого, содержательно-организационного и результативно-оценочного блоков (см. рис. 1).
Целевой блок модели включает совокупность методологических подходов и принципов, сформулирована цель и особенности развития познавательной активности обучающихся образовательных организаций высшего образования ФСИН России.
Для построения модели развития познавательной активности курсантов вузов ФСИН России на основе использования интерактивных образовательных технологий применялась совокупность методологических подходов (системный, аксиологический, личностно-деятельностный, компетентностный и интерактивный).
Системный подход занимает одно из ведущих мест в научном познании, в методологии любого исследования. По мнению Т.В. Кирилловой, чем выше эффективность познания и практической деятельности, тем больше системными, целостными они становятся [88].
Модель развития познавательной активности обучающихся на основе использования интерактивных образовательных технологий разрабатывалась на основе системного подхода, как компонент целостного образовательного процесса, представляемого наличием следующих признаков:
1. Структурные компоненты модели (познавательная потребность, мотив, объект познания, субъекты – преподаватель и курсанты обучающихся образовательных организаций высшего образования ФСИН России, способы и средства познавательной активности, результат);
2. Организованный процесс познавательной активности, осуществляемый с помощью специальных методов и форм.
3. Системообразующие факторы, к которым относятся цель (общая и частные) совместной деятельности преподавателя и курсанта, направленной на развитие познавательной активности с применением интерактивных технологий, и результаты данной деятельности, которые определяются совокупностью критериев и показателей, обеспечивающих определение уровня познавательной активности курсантов.
4. Целенаправленное, сознательное взаимодействие участников целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей с целью достижения необходимого результата.
5. Принципы, характеризующие функциональность модели: принципы конечной цели, единства, связности, модульного построения.
6. Взаимодействие по схеме «преподаватель – курсант», «курсант – курсант» и «курсант – преподаватель – курсант» включает в себя развитие познавательной активности с помощью внедрения интерактивных образовательных технологий, наличие обратной связи.
Таким образом, системный подход позволяет дать характеристику процесса развития познавательной активности курсантов на основе использования интерактивных образовательных технологий как целостного педагогического явления, сформировать системное мышление у будущих специалистов УИС, а также повышает способность педагога самостоятельно решать задачи, связанные со сложным процессом профессионально-творческой деятельности.
Одним из стержневых методологических ориентиров в построении представленной модели является аксиологический подход. Понятие, сущность, развитие основных положений аксиологического похода раскрываются в работах Л.В. Блинова, А.М. Булынина, Л.В. Вершининой, Т.П. Жуйковой, А.В. Кирьякова, И.С. Ломакиной, З.И. Равкина, В.А. Сластенина, Б.А. Федулова [26; 31; 37; 63; 89; 116; 162; 175; 194]. И.Ю. Крутова считает, что «без ценностного подхода не возможна ни деятельность, ни сама жизнь человека как существа, имеющего различные потребности, интересы, цели. Лишенные стремления к определенным ценностям жизнь, учеба или другая деятельность теряют свой смысл» [100, с. 16].
Применительно к построению предлагаемой модели в качестве «ценностей» необходимо рассматривать в первую очередь – образовательную деятельность курсанта и преподавателя, которая предполагает активное применение интерактивных технологий; во вторую – специфические образовательные ценности. В русле реформирования системы высшего образования, стремления создать «нового обучающегося» наряду с традиционными образовательными ценностями (накопленный опыт поколений, знания, приобретенные в процессе обучения, опыт и качества личности), необходимо опираться на новые ценности: способность к самостоятельной деятельности (самостоятельная работа, самоанализ и самоконтроль), ответственность за образовательную деятельность, за организацию среды, в которой человек живет, учится, работает, способность быстро и эффективно приобретать необходимые знания и навыки в противовес их механическому накоплению.
В последнее время в системе российского образования в процессе обучения большое значение уделяется личностно ориентированной парадигме образования, стратегическими направлениями которой являются интеллектуальное и нравственное развитие человека на основе вовлечения его в самостоятельную целесообразную деятельность в различных областях знаний. В связи с этим при построении модели необходимо опираться на личностно-деятельностный подход. Изучением данного подхода советские философы, психологи, педагоги (Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготский, Э.Ф. Зеер, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина) занимались с 70-х годов XX столетия [10; 46]. Не остались в стороне и зарубежные ученые, в частности американский философ и педагог J. Dewey, а также его последователи У. Килпатрик, Е. Коллингс [213; 214; 85; 93].
Сущность личностно-деятельностного подхода в обучении определяется как ориентация всего образовательного процесса на удовлетворение нравственно-духовных потребностей каждого обучающегося, развитие его творческого потенциала, формирование методологической культуры, включающей овладение методами познавательной, профессиональной, коммуникативной деятельности, а также информационной культуры, ценностных ориентаций и целостной картины мира посредством личностной деятельности [4].
Диагностика уровня познавательной активности обучающихся образовательных организаций высшего образования ФСИН России
В рамках реализации модели развития познавательной активности обучающихся образовательных организаций высшего образования ФСИН России на основе использования интерактивных образовательных технологий и выявления уровней развития познавательной активности курсантов было проведено экспериментальное исследование. Целью исследования стало получение объективной информации об уровнях развитии познавательной активности курсантов для дальнейшего улучшения качества процесса обучения.
Экспериментальное исследование осуществлялось в три основных этапа.
Первый этап – подготовительный (2014 – 2015 гг.) – включал анализ и подбор научно-педагогической, методической литературы, изучение образовательной деятельности образовательных организаций высшего образования ФСИН России, определение критериев, показателей и методов диагностирования первоначального уровня развития познавательной активности обучающихся, выделение участников педагогического эксперимента, подведение промежуточных результатов.
Второй этап – формирующий (2016 – 2017 гг.) – состоял из проведения педагогического эксперимента по реализации модели развития познавательной активности обучающихся образовательных организаций высшего образования ФСИН России на основе использования интерактивных образовательных технологий и апробации учебно-методического обеспечения (комплекс интерактивных технологий и алгоритм их применения в учебном процессе) по развитию познавательной активности обучающихся данных учебных заведений.
Третий этап – обобщающий (2018 – 2019 гг.) – посвящен выявлению уровня развития познавательной активности обучающихся; проведению аналитической, статистической обработки и интерпретации результатов педагогического эксперимента; разработке и внедрению методических рекомендаций по развитию познавательной активности обучающихся образовательных организаций высшего образования ФСИН России на основе использования интерактивных образовательных технологий.
Экспериментальное исследование проводилось на базе ВИПЭ ФСИН России.
С 2016 года обучение курсантов в ВИПЭ ФСИН России реализуется в двух уровнях образования: специалитет и бакалавриат. Количество лицензированных программ высшего образования – 10 (из них программ бакалавриата – 5, программ специалитета – 2, программ подготовки научно-педагогических кадров в адъюнктуре – 3); дополнительного образования – 16 (дополнительные профессиональные программы и иные образовательные программы).
Обучающиеся по программам специалитета обучаются на юридическом и психологическом факультетах (по образовательным программам «Правоохранительная деятельность» и «Психология служебной деятельности») со сроком обучения 5 лет. Обучающиеся по программам бакалавриата учатся также на юридическом, психологическом и инженерно-экономическом факультетах (по образовательным программам «Юриспруденция», «Психология», «Управление персоналом», «Технология лесозаготовительных и деревоперерабатывающих производств») 4 года.
В 2016 году общее количество курсантов института составляло 901 чел. (2017 – 737 чел., 2018 – 762 чел., 2019 – 797 чел.).
Средний балл уровня знаний курсантов, поступивших в институт в 2016-2017 г. по результатам единого государственного экзамена и результатам дополнительных вступительных испытаний на обучение по очной форме за счет средств федерального бюджета Российской Федерации, составил 57,2 балла (в 2017 – 57,8 б.). Программой развития системы ведомственного образования на 2016–2017 год установлено, что средний балл ЕГЭ должен быть не менее 60 баллов. В 2018-2019 гг. средний балл 55 ЕГЭ составил 55,9 баллов, что также не соответствует установленному количеству баллов - не менее 62 баллов.
Следовательно, курсанты, поступавшие на первый курс, обладали достаточно низким уровнем среднего образования. Но в то же время у первокурсников основным мотивом для поступления в вуз является «получение новых знаний, в том числе профессиональных и, как следствие, получение высшего образования» (2018 г. - более 36%; в 2016, 2017 г. – этот показатель составлял чуть более 22%).
Таким образом, курсанты, поступившие в 2018 году, серьезнее своих предшественников настроены на получение знаний, умений и навыков в процессе обучения в институте.
Непосредственными участниками эксперимента были выбраны курсанты I-го курса юридического факультета ВИПЭ ФСИН России по направлению подготовки «Юриспруденция» (бакалавры) – 86 чел. Были выделены экспериментальная группа (ЭГ) - 44 курсанта и контрольная группа (КГ) - 42 курсанта.
Наряду с основными субъектами эксперимента привлекались и дополнительные участники: 16 преподавателей, 4 сотрудника психологической службы института, 6 кураторов учебных групп, 5 командиров взводов сводных курсов института, 2 методиста юридического факультета ВИПЭ ФСИН России.
На первом этапе эксперимента были разработаны критерии и показатели изучения первоначального уровня развития познавательной активности курсантов ЭГ и КГ, выделены уровни развития познавательной активности курсантов (высокий, средний, ниже среднего, низкий). Определены методы, посредством которых исследуется уровень развития познавательной активности курсантов ЭГ и КГ (см. табл. 2).
На момент проведения эксперимента курсанты ЭГ и КГ находились в одинаковых социальных, жилищных, психологических условиях: проживали в общежитии казарменного типа, соблюдали режим дня, принимали участие в различных служебных и культурно-массовых мероприятиях.
В ЭГ и КГ 79 курсантов имели среднее образование, 7 чел. – среднее специальное образование, 9 чел. прошли службу в Вооруженных силах РФ. Возраст испытуемых в среднем от 17 до 20 лет. Представителей женского пола насчитывается 26 чел., мужского – 60 чел.
Для определения первоначального уровня развития познавательной активности курсантов ЭГ и КГ было осуществлено:
1. Выявление уровня мотивации курсантов в учебной деятельности. Для этого был применен метод анкетирования и методика И.С. Домбровской «Мотивация учебной деятельности: уровни и типы». Курсантам ЭК и КГ было предложен анонимный опросник из 30 высказываний, которые они должны были оценить по шкале (4 – всегда, 3 – почти всегда, 2 – иногда, 1 – очень редко, 0 – никогда) в зависимости от того, насколько суждение им подходит. После обработки опросных листов (см. приложение 1) мы пришли к следующим результатам (см. табл. 3).
Результаты экспериментального исследования по реализации модели развития познавательной активности обучающихся образовательных организаций высшего образования ФСИН России на основе использования интерактивных образовательных технологий
В ходе третьего этапа экспериментального исследования, на основе определенных на подготовительном этапе критериев и показателей познавательной активности курсантов показана разница между ЭГ и КГ после внедрения комплекса интерактивных технологий по разработанному алгоритму их применения в учебном процессе ВИПЭ ФСИН.
С помощью опросника И.С. Домбровской (см. приложение 1) был исследован уровень развития мотивации учебной деятельности курсантов ЭГ и КГ. Результаты показывают, что у курсантов ЭГ произошли изменения в типах (см. рис. 5) и уровнях мотивации, в отличие от КГ (см. табл. 7).
Анализируя результаты, зафиксированные в табл. 7, можно прийти к заключению, что у курсантов ЭГ утвердилось желание овладевать новыми знаниями. Большее количество баллов набрали такие утверждения, как «мне нравится узнавать новые факты», «мне нравится самому искать и находить новые знания», «мне нравиться заниматься развитием своего мировоззрения», «мне интересно, когда преподаватель рассказывает что-то неизвестное мне», «я учусь ради своего будущего», «мне нужны знания для самосовершенствования». Наименьшее количество баллов набрали утверждения: «мне нужно учиться», «я учусь, так как этого требуют», «мне нужно учиться, так как образование ценится в обществе». Следовательно, у курсантов появляется желание овладевать новыми умениями и навыками, они более ориентированы на освоение различных способов получения знаний; обязывающее и вынужденное обучение уходит для них на второй план.
В результате применения метода педагогического наблюдения и фиксации результатов необходимо отметить, что уровень познавательно профессионального интереса у курсантов ЭГ по сравнению с КГ после формирующего этапа эксперимента возрос (см. приложение 12). У курсантов ЭГ с началом внедрения интерактивных технологий в образовательный процесс расширился кругозор - 43 чел. (КГ – 20 чел.), возникло правильное понимание особенностей своей будущей профессии - 42 курсанта (КГ – 18 чел.). Во время самостоятельной подготовки курсанты меньше времени проводят в социальных сетях и на игровых сайтах, стараются рационально использовать свое свободное время, осуществлять смену деятельности (от подготовки к теоретическим вопросам к решению творческих заданий) – 43 курсанта (КГ – 38 курсанта). По мнению работников художественной и учебной библиотек института, курсанты, которые готовятся к различным занятиям в интерактивных формах (создание проектов, подготовка к дискуссиям), в большей степени обращаются к дополнительной литературе (периодические издания, монографии) и электронным библиотекам. Наблюдение показало, что «сосредоточенно воспринимают информацию» 42 человека ЭГ (КГ – 27), 42 курсанту ЭГ нравится их будущая профессия, и они понимают особенности службы, 1 курсант ЭГ также дал положительный ответ, но пока недостаточно представляет условия своей профессиональной деятельности (КГ – 30 человек). Все 44 курсанта ЭГ изменили свое отношение к вопросу подготовки к предстоящим занятиям, стараются принимать в этом активное участие (КГ – 21 курсант). Большинство курсантов ЭГ изменило свое эмоциональное отношение к служебной и учебной деятельности - 43 курсанта испытывают «радость, гордость». У курсантов КГ проявляется безразличие к данной деятельности (35 человек).
Аналогично первому этапу эксперимента в конце первого года обучения с курсантами была проведена беседа, которая показала изменения эмоциональной вовлеченности курсантов в учебно-познавательную деятельность.
Ответы курсантов ЭГ и КГ имели серьезные отличия:
1. Проанализировав ответы («да», «нет») на закрытые вопросы беседы, можно сделать вывод, что курсанты ЭГ к концу первого года получения образования позитивно воспринимают процесс обучения. Большинство курсантов стало отвечать: «я люблю познавать новое», «мне нравится учиться», «я радуюсь, когда получаю хорошие и отличные оценки». Кроме того, более 85% обучающихся ЭГ ответили, что «учебно-познавательная деятельность им дается намного легче, чем в начале обучения». Но в то же время все участвовавшие в беседе курсанты «нуждаются в посторонней помощи в процессе обучения». ЭГ нравится общение с преподавателем и так они больше узнают нового и полезного для себя. Курсанты считают, что именно общаясь с преподавателем они приобретают практические навыки, которые им пригодятся в их профессиональной деятельности. Обучающиеся КГ «не представляют себе учебный процесс без преподавателей». Это объясняется тем, что у данных курсантов не развиты навыки самостоятельного обучения, и преподаватель им необходим для планирования, детального разъяснения и контроля их учебно-познавательной деятельности.
2. Обработав ответы на открытые вопросы проводимой беседы, мы пришли к выводу, что радость от процесса познавательной деятельности, интерес к обучению испытывают 9 из 10 курсантов ЭГ. Все без исключения обучающиеся ЭГ сошлись во мнении, что с удовольствием посещают семинарские и практические занятия. Также данные курсанты (более 80%) с удовольствием посещают лекционные занятия, так как на них применяются различные интерактивные технологии. Курсанты с энтузиазмом изучают учебный и дополнительный материал на самостоятельной подготовке, поскольку им нравятся интересные, сложные командные задания. Такие состояния, как усталость, скука, уныние, курсантами не упоминаются.
Ответы курсантов КГ на второй беседе практически не изменились. Большинство обучающихся говорили об усталости от учебной деятельности. Радость и интерес вызывают только практические занятия, где применяются активные формы обучения и занятия, связанные с практическим аспектом.
3. Исходя из того, что курсанты ЭГ на открытые и закрытые вопросы беседы дали в основном положительные ответы, проблемные вопросы были скорректированы и выглядели следующим образом:
– Полностью ли Вас удовлетворяет и радует процесс обучения? Если нет, в чем состоит проблема?
– Испытываете ли Вы в процессе учебно-познавательной деятельности скуку, боязнь и безразличие? Если да, что Вы предлагаете изменить?
На первый вопрос курсанты ЭГ ответили, что их «не полностью удовлетворяет и радует процесс обучения», так как не по всем учебным дисциплинам преподаватели применяют интерактивные формы. При ответе на второй вопрос курсанты также высказали пожелание об увеличении количества интерактивных занятий, особенно в игровых формах, а также более четкого планирования самостоятельной работы.
Курсанты КГ считают, что незаинтересованность в учебно-познавательной деятельности у них вызывает формальный подход преподавателя к обучению, отсутствие творческого начала, креативных элементов в процессе преподавания, коммуникабельного практикоприкладного обучения.
Таким образом, по результатам беседы можно прийти к выводу, что у курсантов ЭГ в отличие от курсантов КГ по истечении учебного года изменилось отношение к учебно-познавательному процессу в положительную сторону. Процесс познавательной деятельности курсантам ЭГ стал приносить радость, у них появились заинтересованность, увлечение, желание постигать новые знания, самостоятельно приобретать умения и навыки. Данные показатели свидетельствуют об эмоционально благополучном протекании образовательного процесса курсантов.
Первый показатель когнитивного критерия – сформированность знаний и способность к синтезу теоретических знаний исследовался по результатам текущей успеваемости и семестрового экзамена по ИГПР у курсантов ЭГ и КГ. Основой оценивания стала модульно-рейтинговая технология (см. табл. 8).