Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты развития креативного потенциала будущего учителя
1.1 Определение, структура и содержание креативного потенциала учителя 16
1.2 Проблема развития креативности будущего учителя в современных исследованиях 34
1.3 Теоретическое обоснование модели развития креативного потенциала будущего учителя 45
1.4 Характеристика творческой учебно-профессиональной деятельности будущего учителя, направленной на развитие креативного потенциала 72
Выводы по первой главе 91
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по развитию креативного потенциала будущего учителя
2.1 Описание технологии развития креативного потенциала будущего учителя 94
2.2 Содержание опытно-экспериментальной работы по развитию креативного потенциала будущего учителя 112
2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы 128
Выводы по второй главе 145
Заключение 148
Литература
- Проблема развития креативности будущего учителя в современных исследованиях
- Характеристика творческой учебно-профессиональной деятельности будущего учителя, направленной на развитие креативного потенциала
- Содержание опытно-экспериментальной работы по развитию креативного потенциала будущего учителя
- Результаты опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования определяется необходимостью
разрешения выявленных противоречий:
- на социально-педагогическом уровне - между потребностью современной школы в учителе, обладающем высоким уровнем развития креативного потенциала, и недостаточным уровнем его развития у выпускников вуза;
на научно-теоретическом уровне - между необходимостью целенаправленного развития креативного потенциала студентов педагогического направления подготовки и отсутствием в теории и методике профессионального образования научно обоснованной структурно-функциональной модели;
на научно-методическом уровне - между необходимостью осуществления в вузе творческой учебно-профессиональной деятельности по развитию креативного потенциала будущего учителя и недостаточной разработанностью педагогических технологий обеспечения данной деятельности.
Выявленные противоречия определили тему диссертационного
исследования: «Развитие креативного потенциала студентов
педагогического направления подготовки».
Проблема исследования: каковы ведущие теоретические,
технологические основы, условия и механизмы развития креативного потенциала будущего учителя?
Цель исследования - теоретическое и экспериментальное
обоснование технологии развития креативного потенциала будущего учителя.
Объект исследования: профессионально-личностное развитие
будущего учителя в образовательном процессе вуза.
Предмет исследования: технология развития креативного
потенциала студентов педагогического направления подготовки.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что уровень развития креативного потенциала будущего учителя будет повышаться, если:
- определены стадии развития креативного потенциала студентов за
весь период обучения в вузе;
- определены организационно-педагогические условия реализации
технологии развития креативного потенциала будущего учителя;
- разработана, применена в образовательном процессе вуза
технология развития креативного потенциала будущих учителей на основе
актуализации комплекса творческих учебно-профессиональных задач
(ТУПЗ).
В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и
выдвинутой гипотезой исследования были определены следующие задачи:
-
Уточнить содержание понятия «креативный потенциал учителя», определить структуру, разработать показатели и критерии оценки уровня его развития.
-
Теоретически обосновать и разработать содержание компонентов структурно-функциональной модели, включающей научно обоснованную технологию развития креативного потенциала будущего учителя.
3. Выявить организационно-педагогические условия реализации
технологии развития креативного потенциала студентов педагогического
направления подготовки.
4. Экспериментально проверить эффективность применения
разработанной технологии развития креативного потенциала будущих учителей в творческой учебно-профессиональной деятельности.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
- философские и психолого-педагогические концепции творческой и
деятельностной сущности человека (Аристотель, Платон, И. Кант,
Л.А. Фейербах и др.), взятые за основу при определении категориальных
признаков понятия «креативный потенциал»;
теоретические основы творчества и креативности учителя (В.А. Кан-Калик, Н.В. Мартишина, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, Л.А. Регуш, В.Г. Рындак, Е.П. Торренс и др.), актуализированные при построении структуры креативного потенциала учителя, при разработке показателей, уровней и критериев оценки уровня развития креативного потенциала будущего учителя;
теории развития личности (М.М. Левина, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), основные положения которых использовались при описании стадий развития креативного потенциала будущего учителя;
идеи развития креативности личности (Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, Дж. Гилфорд, В.Н. Дружинин, Е.А. Евсецова, М.М. Зиновкина, В.А. Кан-Калик, А.М. Матюшкин, В.Г. Рындак, Е.П. Торренс, и др.), примененные при описании содержания креативного потенциала будущего учителя;
- теоретические основы личностно-ориентированного
(Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Е.Н. Степанова, И.С. Якиманская) и
функционально-деятельностного (В.И. Земцова, А.К. Маркова,
Л.М. Митина) подходов, использованные при построении структурно-
функциональной модели развития креативного потенциала будущего
учителя;
- методологические основы педагогического моделирования
(А.Н. Дахин, В.И. Загвязинский, И.П. Подласый), положенные в основу
построения структурно-функциональной модели развития креативного
потенциала будущего учителя;
- идеи организации учебно-профессиональной деятельности в
высшем образовании (Р.М. Асадуллин, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер,
В.И. Земцова, В.А. Сластенин), позволившие описать творческую учебно-
профессиональной деятельность студентов;
теории решения задач (Г.А. Балл, З.М. Большакова, И.А. Зимняя, А.В. Усова, Н.Н. Тулькибаева, Л.М. Фридман), употребленные при описании структуры творческой учебно-профессиональной задачи;
концепция построения педагогических технологий (В.П. Беспалько, Г.М. Коджаспирова, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин), использованная при конструировании технологии развития креативного потенциала студентов.
В исследовании применялись различные методы исследования:
теоретические (изучение философской и психолого-педагогической
литературы, теоретический анализ, синтез, сравнение, обобщение,
педагогическое моделирование); эмпирические (наблюдение,
педагогический эксперимент); диагностические (беседа, анкетирование,
тестирование, метод экспертных оценок); математические и
статистические (изображение педагогических явлений в количественных показателях, обработка результатов эксперимента). Научная новизна исследования:
- уточнено содержание понятия «креативный потенциал учителя» –
интегративное свойство личности, характеризующееся возможностью
генерировать новые педагогические идеи, осуществлять поиск путей
практического решения оригинальных, нестандартных педагогических
задач, выбирать наиболее продуктивные стратегии творческой
педагогической деятельности;
разработана структура креативного потенциала учителя (креативная направленность, креативная грамотность, креативные умения, креативные способности);
разработаны показатели креативного потенциала учителя, критерии оценки уровня его развития, а также необходимые диагностические материалы;
- теоретически обосновано и разработано содержание компонентов
структурно-функциональной модели развития креативного потенциала
будущего учителя [цель (развитие креативного потенциала будущего
учителя); задачи (развитие креативной направленности, грамотности,
умений, способностей); подходы (функционально-деятельностный,
личностно-ориентированный); принципы (целеполагания, творческой
актуализации, диагностируемости, дифференцированного подхода);
технология развития креативного потенциала (содержательная
составляющая: содержание дисциплин ФГОС ВПО, релевантных развитию
креативного потенциала;УМК спецкурса «Развитие креативного
потенциала будущего учителя»; содержание комплекса ТУПЗ для
дисциплины «Педагогика» ФГОС ВПО; процессуальная составляющая:
методические рекомендации по решению комплекса ТУПЗ;
проектирование индивидуального образовательного маршрута студентов];
- определены организационно-педагогические условия реализации
технологии развития креативного потенциала будущего учителя
(активизация мотивации; субъект-субъектные отношения; создание
творческой среды; дифференцированное применение ТУПЗ; рефлексия;
техническое и методическое обеспечение; учет особенностей развития
креативного потенциала на каждой стадии его развития);
- экспериментально проверена эффективность применения
разработанной технологии развития креативного потенциала будущих
учителей в творческой учебно-профессиональной деятельности.
Теоретическая значимость результатов исследования:
- на основе теоретического анализа дана понятийно-
терминологическая характеристика сущности понятия «креативный
потенциал учителя», позволяющая разработать структуру данного
личностного свойства учителя;
определены стадии развития креативного потенциала будущего учителя (адаптивно-ориентирующая, базовая, креативно-продуктивная), описание которых обеспечивает реализацию дифференцированного подхода к данному процессу;
теоретически обоснована и описана структурно-функциональная модель, содержащая технологию развития креативного потенциала будущего учителя в творческой учебно-профессиональной деятельности;
разработана классификация ТУПЗ по различным основаниям и теоретически обоснован комплекс таких задач;
предложен алгоритм конструирования условий ТУПЗ; алгоритм решения ТУПЗ; алгоритм организации творческой учебно-профессиональной деятельности студентов по решению ТУПЗ.
Практическая значимость исследования:
- практическую ценность имеет экспериментально апробированный
диагностический инструментарий для определения уровня развития
креативного потенциала студентов и учета этого уровня при
дифференциации их творческой учебно-профессиональной деятельности;
- прикладное значение имеют внедренные в практику
профессиональной подготовки студентов разработанные автором
программа и учебно-методический комплекс (УМК) спецкурса «Развитие
креативного потенциала будущего учителя», компьютерная диагностико-
обучающая программа «Развитие креативного потенциала будущего
учителя»; комплекс ТУПЗ и алгоритм их конструирования; методические
рекомендации по применению технологии развития креативного
потенциала будущих учителей.
Перечисленные материалы могут использоваться преподавателями высших учебных заведений в образовательной практике.
Опытно-экспериментальная база. Экспериментальная работа
проводилась на базе Орского гуманитарно-технологического института (филиала) ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный университет» в г. Орске. В исследовании участвовало 124 студента.
Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2007 по 2014 год и состояло из трех этапов.
Первый этап – теоретико-поисковый (2007-2008 гг.). Изучение философской, педагогической, психологической научной литературы, диссертаций по проблеме исследования, а также нормативно-правовых документов. Анализ степени разработанности проблемы. Определение методологического аппарата.
Второй этап – опытно-экспериментальный (2008-2013 гг.).
Формулирование теоретических позиций исследования. Разработка показателей, уровней и критериев оценки уровней развития креативного потенциала студентов. Разработка, апробация и коррекция структурно-функциональной модели развития креативного потенциала студентов и технологии развития креативного потенциала будущих учителей. Организация экспериментальной творческой учебно-профессиональной деятельности студентов в учебном процессе вуза.
Третий этап – обобщающий (2010-2014 гг.). Анализ,
систематизация и обобщение полученных результатов эксперимента, проведенного с целью проверки выдвинутой гипотезы. Оформление текста диссертационного исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Креативный потенциал учителя - интегративное свойство
личности, характеризующееся возможностью генерировать новые
педагогические идеи, осуществлять поиск путей практического решения
оригинальных, нестандартных педагогических задач, выбирать наиболее
продуктивные стратегии творческой педагогической деятельности.
Составляющими структуры креативного потенциала учителя
являются: креативная направленность, креативная грамотность,
креативные умения, креативные способности.
2. Определены три стадии развития креативного потенциала
будущего учителя: адаптивно-ориентирующая, базовая, креативно-
продуктивная, каждая из которых характеризуется признаками
(необратимостью, направленностью, преемственностью).
3. Структурно-функциональная модель развития креативного
потенциала будущего учителя, в основу построения которой положены
функционально-деятельностный и личностно-ориентированный подходы, а
также принципы целеполагания, творческой актуализации,
диагностируемости, дифференцированного подхода, состоит из
структурных компонентов (целевой, методологический, диагностический,
содержательно-процессуальный, организационно-педагогические условия,
критериально-оценочный, результативный).
4. Технология развития креативного потенциала будущего учителя
включает: содержательную составляющую: содержание дисциплин ФГОС
ВПО релевантных развитию креативного потенциала; программа УМК
спецкурса «Развитие креативного потенциала будущего учителя»;
содержание комплекса ТУПЗ для дисциплины «Педагогика» ФГОС ВПО;
процессуальную составляющую: методические рекомендации по решению
комплекса ТУПЗ; проектирование индивидуального образовательного
маршрута.
5. Эффективность реализации технологии развития креативного
потенциала обуславливается выполнением ряда организационно-
педагогических условий: активизацией мотивации; субъект-субъектными
отношениями; созданием творческой среды; дифференцированным
применением ТУПЗ; рефлексией; техническим и методическим
обеспечением; учетом особенностей развития креативного потенциала на
каждой стадии его развития.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
обоснованностью исходных методологических позиций; интегративной
(философия, педагогика, психология) теоретической базой; выбором и
использованием исследовательских методов, адекватных предмету, цели и
задачам исследования; длительным характером экспериментальной
работы; завершенностью опытно-экспериментальной работы,
подтвердившей выдвинутую гипотезу; качественным и количественным анализом экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные теоретические положения работы были изложены в
докладах и выступлениях на международных, всероссийских,
региональных научно-практических конференциях, в сборниках научных
статей и коллективных монографиях (Воронеж, 2009; Казань, 2010;
Новосибирск, 2011; Санкт-Петербург, 2013; Германия, Мюнхен, 2013;
Оренбург, 2012-2014; Самара, 2014; Волгоград, 2014; Уфа, 2014-2015,
Прага, 2016), на ежегодных внутривузовских научно-практических
конференциях проводимых в ОГТИ (филиале) ФГБОУ ВПО
«Оренбургский государственный университет» (Орск, 2007-2014).
Отдельные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Орского гуманитарно-технологического института (филиала) ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный университет».
Результаты исследования отражены в 21публикации, из которых 3 статьи в научных изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ, 2 учебно-методическое пособия, 1 программный продукт.
Материалы диссертационного исследования внедрялись в
образовательный процесс на историческом факультете Орского
гуманитарно-технологического института (филиала) ФГБОУ ВПО
«Оренбургский государственный университет», при прохождении
студентами педагогической практики в школе.
Структура диссертации соответствует логике построения научного педагогического исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (191 источник), 6 приложений. Основное содержание диссертации изложено на 150 страницах, общее число иллюстраций 40 (22 таблицы, 18 рисунков).
Проблема развития креативности будущего учителя в современных исследованиях
Проблеме развития творческого потенциала учителя посвящены диссертационные исследования по педагогическим (Е.Е. Адакин [1], И.И. Игнатенко [47], М.Ю. Комарова [178], Т.М. Криво [60], А.Ю. Михайлов [182], А.А. Перевалова [94], В.Г. Рындак [106], Н.С. Шумилова [149], Г.С. Ялмурзина [158] и др.) и психологическим (И.В. Давыдова [31], С.В. Пимонова [96] и др.) наукам. Категория «креативный потенциал» подробно рассматривается при изучении проблемы развития креативного потенциала школьников (Г.М. Марданова [70]), и проблемы развития креативного потенциала будущего дизайнера (О.П. Тарасова [130]). В педагогической науке используются такие понятия как «творческая активность», «творческое общение», «творческое воображение», «творческая самостоятельность», «творческие способности», «творческая направленность», «творческая самоактуализация», «креативное мышление», «креативная деятельность», «лингвистическая креативность», «педагогическая креативность», «креативная компетентность» и др. Все они связаны между собой, а некоторые из них являются взаимозаменяемы.
Рассмотрим значения обозначенных категорий с философской, педагогической и психологической точек зрения с целью конкретизации содержания понятия «креативный потенциал».
Категория «потенциал» (от латинского potencia – возможность, сила) охватывает все педагогические концепции современного образования [106, с. 9]. В теории и методике профессионального образование имеют место быть акмеологический, аксиологический, воспитательный, интеллектуальный и другие потенциалы, что подтверждает актуальность развития данной категории. По утверждению философов «сущее актуальное всегда возникает из сущего потенциального», то есть бытие может быть «потенциальным» или «актуальным», а становление есть производная первого от второго [133, с. 40]. Аристотель (384 -322 гг. до н. э.) описал такие понятия, как «акт» и «потенция», ставшие основой онтологического развития, как способность меняться качественно, пространственно, субстанционально. Психологии отмечают, что личность развивается в двух направлениях: потенциальной и актуальной. К сфере потенциального относятся природные особенности, присущие человеку; особенности как индивида; способности; социальные возможности общества, которые могут быть использованы для личностного развития. К сфере актуального относятся качественно новопреобразованное потенциальное; внешние проявления реально функционирующего. Так как актуальное развитие основывается на предпосылках потенциального, то в нашем исследовании предпочтение отдаётся потенциальному.
В «Словаре русского языка» С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой потенциал определяется как «степень мощности в каком-нибудь отношении, совокупность средств, необходимых для чего-нибудь», а прилагательное потенциальный означает «существующий в потенции; возможный» [86, с. 463]. По мнению В.Ж. Келле, и мы с ним солидарны, потенциал – это такая возможность, которая реализуясь в деятельности, совершенствуется, оставаясь вероятностной возможностью [52, с. 13]. В научных трудах зарубежных и отечественных исследователей категория «потенциал» характеризуется неоднозначно. В Большой советской энциклопедии понятие «потенциал» раскрывается как «средства, запасы, источники, которые имеются в наличии и могут быть мобилизированы для достижения поставленной цели, то есть совокупность реальных ресурсов» [172]. Л.И. Абалкин считает, что потенциал – это «обобщенная, собирательная характеристика ресурсов, привязанная к месту и времени» [154, с. 634].
Таким образом, сущностными характеристиками потенциала определяются: средства, возможности, способности, ресурсы, которые могут быть мобилизированы в действие и использованы для достижения поставленной цели, решения какой-либо задачи.
Поисковыми ориентирами для определения категории «креативный потенциал учителя» будут понятия «творчество», «креативность», «творческий потенциал», «креативный потенциал», «творческий потенциал учителя». С философской точки зрения творчество – деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее [133, с. 642]. В исследованиях отечественных психологов и педагогов Б.Г. Ананьева [4], Б.Д. Богоявленской [17], П.П. Блонского [15], А.Н. Леонтьева [63], К.К. Платонова [97], Я.А. Пономарева [100], С.Л. Рубинштейна [113], В.А. Сухомлинского [127], Д.Б. Эльконина [155] и других творчество рассматривается с двух позиций: одни ученые выделяют личностную основу творчества, утверждая, что творчество -это интегративное качество личности, внутренняя нацеленность на открытие нового, способность личности удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях; другие - выделяют деятельностную основу творчества, связывая его с процессом создания новых материальных и духовных ценностей. Л.С. Выготский определяет творчество как «...такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно, будет ли это созданное какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства…» [28, с. 3].
Характеристика творческой учебно-профессиональной деятельности будущего учителя, направленной на развитие креативного потенциала
Анализ словарей, энциклопедий и научной литературы позволил сделать вывод, что понятие «развитие» связано с понятием «формирование», однако, как отмечает Пидкасистый П.И. [95], категория формирование шире, чем категория развитие. Согласно точки зрения Давыдова В.В., в процессах формирования наблюдаются моменты развития отдельных его компонентов [176]. Соглашаясь с данной точкой зрения, считаем необходимым отметить, что действительно креативный потенциал как один из компонентов составляющих компетентность учителя, которую можно формировать.
Таким образом, креативный потенциал невозможно сформировать, так как он постоянно пополняется все новыми и новыми ресурсами – это незавершенный, незаконченный процесс, а само понятие «формировать» обозначает некую завершенность. Поэтому в контексте нашего исследования фигурирует категория «развитие».
Под развитием креативного потенциала будущего учителя будем понимать целенаправленный, непрерывный процесс, который заключается в количественных и качественных изменениях в области знаний, умений характеризующийся переходом от одной стадии к другой, более совершенной. Количественные изменения характеризуются также повышением уровня мотивации выбранной профессии, увеличением потребности в саморазвитии и самореализации, накапливанием общих и специальных знаний. А качественные изменения характеризуются актуализацией мотивов, знаний, умений в учебном процессе, на педагогической практике. Причем количественные изменения переходят в качественные.
Процесс развития креативного потенциала студентов характеризуется теми же признаками, что и любой другой процесс развития, а именно: необратимость, направленность, преемственность, стадийность. Рассмотрим каждый признак подробнее.
Необратимый характер процесса развития креативного потенциала личности характеризуется способностью к накапливанию изменений и присвоению их личностью, что делает невозможным возврат на исходный уровень. Способность прогрессирования данных изменений под действием внешних и внутренних факторов определяет направленность креативного потенциала личности.
Следующим признаком развития является преемственность. Преемственность - связь между различными этапами развития, сущность которых состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных его характеристик при переходе к новому состоянию [175]. В нашем случае под преемственностью будем понимать постепенный переход от одной стадии к другой. В развитии креативного потенциала невозможно перепрыгнуть через стадию, так как структурные составляющие креативного потенциала осваиваются постепенно в учебном процессе. Поэтому происходит переход от низшей стадии к высшей.
Стадия, в толковом словаре русского языка, трактуется как период, фаза, или ступень в развитии чего-нибудь [86, с. 751].
В данном исследовании диссертант определяет три стадии развития креативного потенциала будущего учителя: адаптивно-ориентирующая, базовая, креативно-продуктивная.
Первая стадия развития креативного потенциала будущего учителя – стадия адаптивно-ориентирующая. Эта стадия характеризуется ознакомлением студента со спецификой будущей креативной профессиональной деятельностью. На данной стадии необходимо чтобы у студента появилась мотивация к развитию креативного потенциала, осмысление того, что креативный потенциал есть составляющая компетентного, успешного учителя. Студенты, изучая дисциплину «Введение в педагогическую деятельность», получают первоначальные знания о будущей профессии, знакомятся с такими понятиями как «творчество учителя», «творческие мастерские», «педагогическая креативность» и др., диагностиками. На этой стадии появляется осмысление необходимости самореализации и саморазвития.
Вторая стадия развития креативного потенциала – базовая является этапом прогрессивного становления будущего учителя, то есть развития креативной направленности, креативной грамотности, креативных умений и креативных способностей. На этой стадии происходит осмысление требований, предъявляемых к выпускнику вуза как к профессионалу, в соответствии с этим выстраиваются приоритеты развития профессионально личностных качеств, знаний и умений. Для этой стадии свойственно освоение студентами комплексных диагностик общепрофессиональных и креативных качеств учителя, применение результатов диагностик для дальнейшего выстраивания собственной траектории развития своего профессионализма. На этой стадии появляются попытки проявления самореализации и саморазвития.
Третья стадия развития креативного потенциала будущего учителя – креативно-продуктивная. Эта стадия характеризуется целенаправленным применением или активизацией креативной грамотности, креативными умениями и креативными способностями, направленностью на решение учебно-профессиональных задач, а также устойчивой мотивацией к осуществлению креативной педагогической деятельности. На этой стадии происходит удовлетворенность от самореализации и саморазвития.
Содержание опытно-экспериментальной работы по развитию креативного потенциала будущего учителя
На наш взгляд, творческие учебно-профессиональные задачи выполняют несколько функций. Познавательно-обучающая состоит в том, что при решении задачи студенты овладевают профессиональными знаниями и умениями, констатируют собственные знания о реальных объектах.
Развивающая функция определяется тем, что в процессе решения данных заданий студенты имитируют будущую учебно профессиональную деятельность, при этом помимо общеизвестных качеств личности развиваются и структурные составляющие креативного потенциала. Мотивационная функция состоит в том, что у студентов формируется мотивация к учебной-профессиональной деятельности. Мотивация актуализируется через сходство с реальными профессиональными условиями. Рефлексивная функция, состоит в том, что студент подвергает осмыслению знания и способов решения задач, представляет эффективные пути решения и результаты решения данных задач.
При конструировании условий и подборе творческих учебно-профессиональных задач по своей дисциплине преподаватель может воспользоваться данными требованиями: 1) Творческие учебно-профессиональные задачи должны быть подобраны таким образом, чтобы при решении у студентов развивались структурные составляющие креативного потенциала. Таким образом, характеризуется полнота подбора ТУПЗ. 2) Разноуровневость характеризуется разработанностью разного уровня сложности ТУПЗ. 3) Правильность формулировки условия. Формулировка условия ТУПЗ должна быть четкой, ясной, корректно поставленной, логически выстроенной, интересной. 4) Непротиворечивость учебному плану. Задача должна относиться к определенному вопросу, теме изучения, не противоречащему учебному плану. При создании комплекса творческих учебно-профессиональных задач нами были проанализированы классификации, типологии, описанные ведущими дидактами современной педагогической науки (В.И. Андреев, Г.А. Балл, А.В. Усова и др.)
Г.А. Балл выделяет отнесенные и неотнесенные задачи; индивидуальные и родовые задачи; рутинные и нерутинные задачи; теоретические и практические задачи; открытые и закрытые задачи; познавательные и коммуникативные задачи и др. [10]. Особого внимания заслуживает классификация учебных задач, предложенная доктором педагогических наук А.В. Усовой [133]: - по характеру проблемы (на объяснение явлений, на предсказание явлений, на выявление общих черт, задачи на сравнение и т. д.); - по содержанию (с абстрактным содержанием, с конкретным содержанием и др.); - по способу предъявления требования и решения (расчетные, графические, качественные, экспериментальные); - по способу выражения условия (текстовые, рисунки, чертежи, таблицы); - по методам решения (арифметические, алгебраические, геометрические); - по количеству решений (с одним решением, с несколькими, не имеющие решения); - по назначению (тренировочные, познавательные, творческие). Интересной представляется классификация учебно-творческих задач, представленная В.И. Андреевым [6]: 1. Задачи с явно выраженным противоречием (задачи-проблемы, задачи-парадоксы). 2. Задачи на оптимизацию. 3. Задачи с некорректно представленной информацией. 4. Задачи на рецензирование (на обнаружение ошибок, на проверку результата, на оценку процесса и результата). 5. Задачи на обнаружение противоречия и формулировку проблемы (задачи скрытого вопроса, задачи на конструирование задачной ситуации, задачи на формулировку проблемы). 6. Задачи на разработку алгоритмических и эвристических предписаний. 7. Задачи на корректную постановку. 8. Задачи «оборотни» (задачи на поиск способа решения, который противоположен наиболее очевидному). 9. Задачи на управление. 10. Задачи на прогнозирование. А.В. Хуторской классифицировал творческие задания по трем типам: когнитивные, креативные и оргдеятельностные (или методологические) [143, с. 176-179]. Данный вид задач является разновидностью учебно-профессиональных задач.
Опираясь на научные труды А.В. Хуторского, В.И. Андреева, Г.А. Балла, А.В. Усовой и др. сконструируем классификацию творческих учебно-профессиональных задач, руководствуясь требованиям к такому типу задач при организации творческой учебно-профессиональной деятельности (табл. 7). В данной таблице представлены примеры творческих учебно-профессиональных задач по учебной дисциплине «Педагогика» ФГОС ВПО.
Результаты опытно-экспериментальной работы
Процессуальная характеристика технологии развития креативного потенциала будущего учителя состоит из триединства методов, организационных форм и управленческого аспекта.
При внедрении разработанной технологии автором использовались классические формы организации учебного процесса (лекция, семинар, практическое занятие, лабораторная работа) и форма творческого обучения (творческий урок).
В учебном процессе, в ходе организации творческой учебно профессиональной деятельности автор исследования использовал эвристические методы решения творческих задач, описанные Г.С. Альтшуллером, Г.Я. Бушем [82, с. 200]. Эвристические методы решения творческих задач - это система принципов и правил, которые задают наиболее вероятностные стратегии и тактики деятельности решающегося, стимулирующие его интуитивное мышление в процессе решения, генерирование новых идей и на этой основе существенно повышающие эффективность решения определенного класса творческих задач [82, с. 200].
Опишем некоторые методы решения ТУПЗ.
1) Метод «мозговой штурм», или «мозговая атака», предложен американским ученым А.Ф. Осборном. Им было замечено, что коллективное генерирование идей намного эффективнее, чем индивидуальное. Для генерирования большего числа идей преподаватель делит студентов на микрогруппы. У каждой микрогруппы свои задания: генерация идей; анализ проблемной ситуации, оценка идей.
2) Метод эмпатии (личной аналогии). Процесс применения аналогии является как бы промежуточным звеном между интуитивным и логическим мышлением. Метод эмпатии в решении творческой задачи понимается как отождествление человека с объектом, процессом, ситуацией и т.д.
3) Метод преодоления барьеров. Основная идея этого метода – это преодоление барьера на пути к творческой самореализации, состоящего в том, что многое кажется невозможным «по определению», и как следствие даже не предпринимают попытки к действию. Этот метод позволяет посмотреть на привычные вещи в новом ракурсе, преодолевать внешние и внутренние ограничения.
4) Метод придумывания. Суть данного метода заключается в создании нового, ранее не известного продукта. В методике предполагается использовать замещение качеств одного объекта качествами другого с целью создания нового объекта.
Выбор форм и методов при организации творческой учебной профессиональной деятельности определялся рядом факторов: особенностями учебной дисциплины, целью занятия, возможностями студентов, имеющимся временем и пр.
Внедрение технологии предполагает организацию решения студентами творческих учебно-профессиональных задач, освоение спецкурса, а также проектирование индивидуального образовательного маршрута. Соотношение стадий развития креативного потенциала студентов с этапами внедрения технологии представлено в таблице 10.
Индивидуальный образовательный маршрут актуализирует субъектную позицию будущего учителя в творческой учебно профессиональной деятельности. Под индивидуальным образовательным маршрутом будем понимать целенаправленную моделируемую образовательную программу, обеспечивающую студенту позиции субъекта выбора, реализации образовательного стандарта при осуществлении преподавателем поддержки профессионального саморазвития и самореализации. В основе ИОМ находится идея личностно-ориентированного подхода. Существует множество типов индивидуального образовательного маршрута: ориентированный на получение знаний; ориентированный на формирование студента себя как будущего учителя; ориентированный на формирование студента себя как учителя; связанный с ориентацией студента на научную деятельность; Я – центрированный образовательный маршрут и др. В нашем исследовании индивидуальный образовательный маршрут ориентирован на развитие креативного потенциала.
Данный индивидуальный образовательный маршрут вариативен, основан на личностных особенностях студента. При его реализации учитывалось использование творческих учебно-профессиональных задач разной степени сложности; регулировался объем подачи основного и дополнительного материала. Пример проектирования индивидуального образовательного маршрута представлен в приложении 5.