Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения психолого-педагогических дисциплин в процессе профессиональной подготовки студентов инженерных специальностей . 18
1.1 Особенности процесса изучения психолого-педагогических дисциплин в современном инженерно-техническом вузе . 18
1.2 Педагогический потенциал психолого-педагогических дисциплин в контексте развития коммуникативной компетенции студентов инженерных специальностей 34
1.3 Педагогические условия развития коммуникативной компетенции студентов инженерных специальностей в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин 62 Выводы по первой главе 92
Глава 2. Опытно - экспериментальная проверка педагогических условий развития коммуникативной компетенции будущих инженеров в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин 95
2.1 Модель содействия развитию коммуникативной компетенции будущих инженеров 95
2.2 Апробация условий развития коммуникативной компетенции студентов инженерных специальностей в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин 112
2.3 Интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы 122
Выводы по второй главе 145
Заключение 147
Список литературы 153
Приложения 181
Приложение №1 Виды и содержание учебных занятий дисциплин «Педагогика и психология», «Психология общения» 181
Приложение №2 Методики диагностики уровня развития компонентов коммуникативной компетенции студентов 190 Приложение №3 Результаты статистического исследования изучаемых показателей 193
- Особенности процесса изучения психолого-педагогических дисциплин в современном инженерно-техническом вузе
- Педагогические условия развития коммуникативной компетенции студентов инженерных специальностей в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин
- Модель содействия развитию коммуникативной компетенции будущих инженеров
- Интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Долгосрочные системные вызовы,
стоящие перед мировой экономикой, а именно, усложнение геополитической
обстановки, энергетические проблемы, связанные с ограниченностью
природных ресурсов, растущее влияние экологических и климатических
факторов, быстрые технологические изменения, замена трудоемких технологий
наукоемкими и ряд других, определяют содержание инновационной политики
развитых стран в сфере профессионального образования. Еще одним, не менее
важным, фактором является выдвигаемая обществом цель создания условий
для личностного роста человека, раскрытия его индивидуальных способностей
в ходе профессионального становления, что позволит ему занимать активную
общественную позицию, осуществлять осознанный и ответственный
профессиональный и личностный выбор. На смену адаптивной,
узкопрофессиональной модели деятельности приходит модель
профессионального развития, направленная на формирование интегративных личностно-деятельностных качеств – компетенций.
Изменение целей профессионального образования влечет за собой
реформирование образовательного процесса высшей школы. Современный вуз
становится сложной, открытой, саморазвивающейся педагогической системой,
в которой обучающий и обучающийся выступают как активные партнеры
в управлении учебно-познавательной деятельностью, в разработке
индивидуального образовательного маршрута студента.
Теоретические аспекты внедрения модели профессионального
образования, построенной на основе компетентностного подхода,
исследовались как отечественными, так и зарубежными учеными. Всеми авторами в структуре профессиональной компетентности выделяется универсальный (общекультурный) компонент. Универсальные компетенции определяют требования к уровню развития системного и критического мышления, социальному и межкультурному взаимодействию, самоорганизации и саморазвитию и к ряду других характеристик будущего специалиста.
Творческим коллективом РГПУ им. А.И. Герцена (О.В. Акулова, И.С. Батракова, И.В. Гладкая, Е.Н. Глубокова, В.А. Козырев, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова, А.В. Тряпицын, А.П. Тряпицына) разработана концепция развития компетентности будущего педагога в образовательном процессе современного вуза. Авторами подчеркивается возрастающее значение универсальных, в том числе коммуникативной, компетенций. Важными факторами развития компетентности будущего специалиста выступает содержание образовательного процесса, его практикоориентированность, инновационный опережающий характер обучения, включение студентов в научно-исследовательскую деятельность. При этом единицей содержания профессионального образования становится профессиональная задача.
Новые подходы закреплены в ряде документов: в Законе об образовании (2013 г.), в Федеральной целевой программе развития образования на 2016 –2020 годы, в государственной программе РФ «Развитие образования»
на 2018 – 2025 годы, в Федеральных государственных образовательных стандартах последних поколений.
Инженерное образование, являясь неотъемлемой частью высшего
образования, также переживает период серьезной модернизации. В этом
процессе участвуют многие международные организации. Созданное еще
в 1972 году Международное общество инженерной педагогики (IGIP), ставит
своей целью развитие качества инженерно-технического образования,
повышения уровня подготовки инженеров к современной инновационной
деятельности. С 1995 года в работу IGIP включилась Россия. В 2000 году был
запущен Международный проект «Всемирная инициатива CDIO»,
направленный на изменение принципов инженерного образования, внедрения системы проектного и проблемного обучения.
В 2000-х годах создается целый ряд международных объединений общественно-профессиональных организаций в области техники и технологий, в частности Международный инженерный альянс IEA, Engineers Mobility Forum и др., которыми были разработаны и утверждены международные стандарты инженерного образования. Перечень компетенций, содержащийся в стандартах, также включает универсальные компетенции.
Проблемам модернизации современного инженерного образования посвящены работы В.А. Жукова, А.В. Кожуева, М.Г. Минина, Е.Н. Малыгина, А. Мелецинека, В.А. Попкова, В.М. Приходько, А.В. Райцева, И.П. Смирнова, Ю.Г. Татура, Д.В. Чернилевского и др. Основное внимание исследователей уделено внедрению компетентностного подхода в инженерном образовании, повышению качества профессиональной подготовки будущих инженеров.
Формирование различных компонентов коммуникативной компетенции
студентов исследовалось В.В. Амплеевой, Д.И. Сурниным,
Г.К. Аргуновой, Т.А. Ашихминой, И.И. Бараховичем, Е.М. Кузьминой,
С.С. Лопатиной, М.В. Мельниковым, О.Ю. Шубкиной и др. При этом, в
большинстве работ рассматриваются аспекты развития иноязычной
коммуникативной компетенции. Коммуникативная компетенция будущих
инженеров рассмотрена в работах Э.Д. Алисултановой, Н.А. Моисеенко
(в контексте информационной культуры), И.Д. Белоновской (в структуре
инженерной компетентности), О.С. Зориной (в контексте овладения системой
языка, основами речеведения, через использование интерактивных методов
обучения). Авторы отмечают недостаточный уровень развития этой
компетенции у современных студентов, необходимость разработки
инновационного методического обеспечения процесса ее развития.
Следовательно, перед системой инженерного образования возникает
проблема создания педагогических условий, способствующих становлению
коммуникативной компетенции как компонента профессиональной
компетентности будущего инженера в процессе обучения.
В работах А.Г. Андреева, М.В. Булановой-Топорковой, А.А. Вербицкого, Л.С. Гребнева, М.Е. Добрускина, Н.Н. Нохриной, Н.В. Трубниковой, А.И. Субетто, Ю.Г. Фокина и др. показано, что именно гуманитарные дисциплины, в том числе, психолого-педагогические, обладают необходимым
методологическим и методическим потенциалом для развития универсальных компетенций студентов инженерных специальностей. Авторами отмечаются проблемы гуманитарного образования в техническом вузе, подчеркивается необходимость поиска и внедрения методик, учитывающих специфику инженерной деятельности и достижения гуманитарных наук, поиск новых интерактивных диалоговых форм обучения, направленных на интенсификацию процесса изучения гуманитарных, в том числе психолого-педагогических, дисциплин.
Однако, несмотря на разработанность теоретико-методологического
обеспечения внедрения компетентностного подхода в инженерном
образовании, педагогические условия развития универсальных, в том числе коммуникативной, компетенций будущего инженера не определены.
Проведенный анализ исследований, посвященных современным
направлениям развития инженерного образования, и состояние
образовательной практики, позволил выявить ряд противоречий между:
1) постоянно возрастающими требованиями к коммуникативной компетенции
специалиста инженерного профиля и недостаточной разработанностью
педагогических условий, форм и методик, обеспечивающих реализацию этих
требований; 2) объективной необходимостью реформирования
организационных форм и методик обучения и недостаточностью научно-теоретического и методического обеспечения внедрения современных форм и методик обучения в высшем инженерном образовании; 3) педагогическим потенциалом, которым обладают психолого-педагогические дисциплины, для содействия развитию коммуникативной компетенции студентов-бакалавров инженерных специальностей и особенностями организации их преподавания в инженерном вузе.
Указанные противоречия позволили сформулировать проблему
исследования, состоящую в выявлении педагогических условий, при которых
процесс изучения психолого-педагогических дисциплин будет способствовать
развитию коммуникативной компетенции студентов инженерных
специальностей.
Объект исследования: процесс изучения психолого-педагогических дисциплин студентами инженерных специальностей.
Предмет исследования: педагогические условия развития
коммуникативной компетенции студентов инженерных специальностей в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин.
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать
и экспериментально проверить педагогические условия развития
коммуникативной компетенции студентов инженерных специальностей в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин.
Гипотеза исследования: исследование строилось на предположении о том, что психолого-педагогические дисциплины будут способствовать развитию коммуникативной компетенции будущих инженеров, если в процессе их изучения реализуется совокупность следующих педагогических условий:
в содержание дисциплин включены учебно-профессиональные задачи, связанные с деловым общением как компонентом организационно-управленческой деятельности будущего инженера;
организуется ассоциативное диалоговое общение обучающихся при выполнении письменных и устных заданий;
используются коллективные организационные формы и методики взаимообучения, содействующие формированию у студентов способностей к командной работе, лидерству и эффективному межкультурному взаимодействию.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были определены
задачи исследования:
-
выявить особенности процесса изучения психолого-педагогических дисциплин в современном инженерно-техническом вузе;
-
уточнить содержание и структуру понятия «коммуникативная компетенция будущего инженера - бакалавра инженерного образования»;
-
определить педагогические условия и разработать модель содействия развитию коммуникативной компетенции студентов инженерных специальностей при изучении психолого-педагогических дисциплин;
-
провести опытно-экспериментальную работу по проверке выявленных педагогических условий и охарактеризовать критерии развития коммуникативной компетенции студентов инженерных специальностей;
-
обобщить результаты исследования.
Теоретико-методологическими источниками исследования послужили философские, психологические, педагогические и методические работы, в которых раскрываются:
проблемы инженерного образования В.А. Жукова,
А.В. Кожуева, М.Г. Минина, Е.Н. Малыгина, А. Мелецинека, В.А. Попкова, В.М. Приходько, И.П. Смирнова, Ю.Г. Татура, Д.В. Чернилевского;
теории и методики высшего образования Н.В. Бордовской,
М.В. Булановой-Топорковой, А.А. Вербицкого, В.К. Дьяченко,
В.И. Загвязинского, В.А. Козырева, В.А. Попкова, А.А. Реана, В.Н. Ремарчука, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной;
роль гуманитарных, том числе, психолого-педагогических дисциплин, их значимость для становления будущего инженера А.Г. Андреева, А.А. Вербицкого, Л.С. Гребнева, М.Е. Добрускина, Н.Н. Нохриной, Н.В. Трубниковой, А.И. Субетто, Ю.Г. Фокина;
отечественные и зарубежные исследования компетентностного подхода и компетентностного обучения В.И. Байденко, И.Л. Бим, А.Г. Бермуса, Т.Г. Браже, А.А. Вербицкого, В.Н. Введенского, Н.Ф. Ефремовой, И.А. Зимней, В.Г. Зарубина, В.А. Козырева, Н.В. Кузьминой, О.Е. Лебедева, А.К. Марковой, Л.И. Митиной, Л.А. Петровской, Н.Ф. Радионовой, А.В.Хуторского, С. Адама, Г. Влуменштейна, Ж. Делора, Д. Макклелланда, Э.Мейо, Р. Мейерса, Т. Орджи, Д. Равена, Р. Уайта, М. Уолстеда, Т. Эмерсона;
концепции диалогичности сознания человека: ММ. Бахтин, В.С. Библер, М. Бубер, Э.Левинас, Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили, Ю. Хабермас;
теории развития личности в деятельности Б.Г. Ананьева, П.Я. Гальперина, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна;
концепции развивающего и интерактивного обучения, представленные в трудах Л.Н. Вавиловой, А.А. Вербицкого, Л.С. Выготского, Л.К. Гейхман, М.В. Кларина, В.Н. Кругликова, П.С. Лернера, И.Я. Лернера, Т.С. Паниной, Ю.Г. Репьева, В.А. Сластенина, В.И. Слободчикова, Д.Б. Эльконина;
исследования в области применения гуманитарных технологий в профессиональной подготовке будущего специалиста ГА. Бордовского, С.А. Гончарова, В.В. Комарова, С.А. Крупник, Л.В. Никифоровой, В.П. Соломина, Г.П. Щедровицкого, Б.Г. Юдина;
дидактическая концепция А.Г. Ривина, В.К. Дьяченко, получившая свое развитие в работах, посвященных использованию коллективных форм и методик обучения следующих авторов: В.В. Архипова, М.А. Мкртчян, Г.К. Селевко, Н.П. Воскобойникова, А.С. Границкая, К.П. Захаров, И.И. Ильясов, А. С. Соколов, В. Б. Лебединцев, Г.М. Кусаинов, Л.И. Лагунова, М.В. Минова, А.Д. Семенова, П.И. Тушнолобов, Г.А. Цукерман, в том числе в высшей школе: К.П. Захаров, М.А. Мкртчян.
В соответствии с целью и задачами исследования для подтверждения выдвинутой гипотезы нами использовались следующие методы исследования:
Общенаучные методы: теоретический анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы, нормативно-правовой документации по исследуемой проблематике; анализ педагогического опыта; сравнительный анализ, классификация, контент-анализ, моделирование.
Эмпирические методы: анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности студентов в ходе диагностики уровня развития коммуникативной компетенции, метод экспертной оценки, наблюдения, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий).
Методы статистической обработки данных (для оценки статистической значимости достоверности различий полученных показателей для экспериментальных и контрольных групп нами использовались параметрический t-критерий Стьюдента, непараметрические критерии T-критерий Уилкоксона, U-критерий Манна-Уитни, дисперсионный анализ, критерий Колмогорова-Смирнова).
Этапы исследования:
1 этап (2011-2012 годы) - изучение, анализ, обобщение материалов по
проблематике исследования. Это позволило определить содержание и
структуру понятия «коммуникативная компетенция будущего инженера»,
выявить теоретико-методологические подходы и педагогические условия ее
развития в процессе изучения психо лого-педагогических дисциплин,
разработать модель содействия развитию коммуникативной компетенции
студентов инженерных специальностей. На этом этапе были определены программа и база исследования, подобраны методы и методики.
2 этап (2011-2014 годы) - осуществление опытно-экспериментальной работы, связанной с апробацией модели содействия развитию коммуникативной компетенции студентов инженерных специальностей.
3 этап (2014-2017 годы) - обобщение материалов исследования, обработка полученных результатов, оформление диссертационной работы.
Опытно-экспериментальная база исследования:
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Санкт-Петербургский Политехнический университет Петра Великого». В опытно-экспериментальной работе приняли участие 120 студентов 3-4 курсов - бакалавров в области образования «Инженерное дело, технологии и технические науки».
Положения, выносимые на защиту:
-
Коммуникативная компетенция будущего инженера - бакалавра инженерного образования представляет совокупность: психолого-педагогических знаний в области общения (когнитивный компонент); личного опыта и сформированных ценностей делового общения в профессиональной деятельности (личностный компонент); способности принимать основанные на этих ценностях решения профессиональных задач делового общения как компонента организационно-управленческой деятельности будущего инженера, способность реализовывать свою роль в команде (функциональный компонент).
-
Процесс развития коммуникативной компетенции будущего инженера является процессом содержательного наполнения ее структурных компонентов, основанным на овладении содержанием психолого-педагогических дисциплин; приобретении опыта делового взаимодействия в ходе решения учебно-профессиональных задач осуществления организационно-управленческой деятельности будущего инженера; прохождения этапов освоения коллективных организационных форм обучения и методик ассоциативного диалога.
-
Совокупность педагогических условий развития коммуникативной компетенции студентов - будущих инженеров в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин, представленных в учебных планах инженерно-технического вуза:
проектирование содержания обучения на основе решения учебно-
профессиональных задач, связанных с деловым общением как компонентом
организационно-управленческой деятельности будущего инженера:
1) осуществлять взаимодействие с другими субъектами профессиональной
деятельности, учитывая социальные и культурные различия; 2) организовывать
эффективное взаимодействие при проведении совещаний, переговоров,
консультаций, организации работ, разработки и внедрении проектов;
3)участвовать в работе семинаров, конференций, заседаний научно-
технических обществ (в том числе публичные выступления); 4) составлять
письменные тексты на основе сбора, обработки, анализа и систематизации
информации; 5) проектировать и осуществлять профессиональное
самообразование;
организация ассоциативного диалогового общения обучающихся при выполнении письменных и устных заданий: приём – «опрос мнений», тренинги парной работы, методика добавлений (в текст и образ), методика мониторов, методика по абзацного изучения текста, методика технологических карт, методика взаимотренажера;
внедрение в процесс изучения психолого-педагогических дисциплин коллективных организационных форм взаимообучения (пары и группы сменного состава), в сочетании с индивидуальной (обучающийся – информация, письменный текст), парной и групповой (пары и группы постоянного состава) формами.
-
Модель содействия развитию коммуникативной компетенции, которая представляет собой систему взаимосвязанных этапов: подготовительный этап; мотивационный этап, ориентированный на формирование готовности студентов к освоению нового вида учебной и профессиональной деятельности через активизацию их личного опыта, совместное планирование обучения, создание атмосферы эмпатии и со-диалога; этап решения учебно-профессиональных задач, направленный на приобретение студентами опыта коммуникации в будущей профессиональной деятельности; этап рефлексии, оценки полученных результатов, ориентированный на проверку выявленных педагогических условий развития коммуникативной компетенции студентов инженерных специальностей. Каждый этап включает целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-критериальный компоненты.
-
Динамику развития коммуникативной компетенции студентов инженерных специальностей в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин отражают результаты диагностических методик, позволяющие зафиксировать изменения показателей уровня развития ее компонентов: когнитивного компонента - тестирование знаний в области делового общения; функционального компонента - система заданий, позволяющая оценить сформированность умений устной и письменной коммуникации, работы в команде, эффективного межличностного общения; личностного компонента -экспертная оценка готовности студентов к внутригрупповому взаимодействию; активному участию в групповых обсуждениях способов решения учебных задач; более осознанному выбору модели поведения в учебной группе; уменьшении количества студентов с амбивалентным поведением.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнено понятие «коммуникативная компетенция будущего инженера -бакалавра инженерного образования», путем наполнения содержательных характеристик структурных компонентов компетенции (когнитивный, функциональный, личностный);
доказаны возможности построения процесса изучения психолого-педагогических дисциплин на основе решения учебно-профессиональных задач организационно-управленческой деятельности инженера (осуществлять взаимодействие с другими субъектами инженерной деятельности, учитывая
социальные и культурные различия; организовывать эффективное
взаимодействие при проведении совещаний, переговоров, организации работ, разработки и внедрении проектов; составлять письменные тексты на основе сбора, обработки, анализа и систематизации информации и др.)
охарактеризована организация коллективных форм, методик взаимообучения и ассоциативного диалогового общения для содействия развитию способностей деловой коммуникации, социального и межкультурного взаимодействия и реализации своей роли в командной работе;
раскрыто влияние разработанных педагогических условий на поведение студентов в учебной группе, что проявилось в готовности к внутригрупповому взаимодействию; активному участию в групповых обсуждениях способов решения учебных и учебно-профессиональных задач; более осознанному выбору модели поведения в учебной группе; уменьшении количества студентов с амбивалентным поведением.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
определен педагогический потенциал психолого-педагогических дисциплин для развития коммуникативной компетенции будущих инженеров;
обоснованы основные принципы, определяющие процесс развития коммуникативной компетенции будущих инженеров: развивающего обучения, диалогичности, взаимообучения, сознательности и активности обучающихся, профессиональной направленности, положительной мотивации и благоприятного эмоционального климата обучения, сочетания различных организационных форм обучения;
разработана модель содействия развитию коммуникативной компетенции студентов инженерных специальностей, раскрывающая этапность формирования коммуникативной компетенции студентов инженерных специальностей при изучении психолого-педагогических дисциплин;
обоснована совокупность методов исследования и диагностических методик, позволяющих выявить результативность развития коммуникативной компетенции студентов инженерных специальностей в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
выявленные и обоснованные в исследовании педагогические условия и модель
содействия развитию коммуникативной компетенции, внедренные в
образовательный процесс вуза при изучении психолого-педагогических дисциплин («Психология и педагогика», «Психология общения») студентами-бакалаврами инженерных специальностей, способствовали положительной динамике показателей уровня развития компонентов коммуникативной компетенции. Полученные результаты могут быть рекомендованы к использованию в практике разработки и реализации образовательных программ бакалавриата инженерно-технических вузов, а также рабочих программ дисциплин «Командная работа и деловые коммуникации», «Педагогика высшего образования», «Методика преподавания специальных дисциплин» подготовки магистров и аспирантов, программ переподготовки и повышения квалификации преподавателей вуза.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
использованием комплекса непротиворечивых и взаимодополняющих методов исследования, соответствующих природе предмета исследования; логичностью и непротиворечивостью теоретического обоснования выводов; грамотным применением методов исследования, соответствующих предмету, целям, задачам исследования и позволившим проверить справедливость выдвинутой гипотезы, в том числе методами математико-статистической обработки данных (параметрический t- критерий Стьюдента, непараметрические критерии T- критерий Уилкоксона, U-критерий Манна-Уитни, дисперсионный анализ, критерий Колмогорова-Смирнова); положительными результатами опытно-экспериментальной работы, организованной в соответствии с объектом, предметом, целями и задачами исследования; логической непротиворечивостью выводов, полученных в ходе исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры «Инженерная педагогика и психология» (до 2017 года) и Высшей школы инженерной педагогики, психологии и прикладной лингвистики Гуманитарного института ФГАОУ ВО «Санкт-Петербургский Политехнический университет Петра Великого» в период с 2011 по 2017год; на Международных научно-практических конференциях «Карминские чтения-2013», «Гуманитарная образовательная среда технического вуза» (2016 г.), Неделя науки СПбПУ: научный форум с международным участием (2014, 2015, 2016 г.г.), World Engineering Education Forum (WEEF2015) «Engineering Education for a Resilient Society» (Флоренция, 2015), 19th International Conference on Interactive Collaborative Learning (ICL2016), 45th IGIP International Conference on Engineering Pedagogy (Белфаст, 2016г.), 20th International Conference on Interactive Collaborative Learning and 46th International Conference on Engineering Pedagogy (Будапешт, 2017), на международной конференции «Фундаментальные вопросы становления новой образовательной практики» (Ереван, 2017).
Основные положения работы отражены в публикациях в журналах,
рекомендованных ВАК «НТВ СПбГПУ. Гуманитарные и общественные науки»,
«Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia. Offline Letters) » и базой SCOPUS
(Флоренция, 2015; Белфаст, 2016; Будапешт, 2017), а также в журналах,
цитируемых базой Ринц «Неделя науки СПбПУ: материалы научного форума с
международным участием. Лучшие доклады», «Карминские чтения-2013:
международная научно-практическая конференция», «Неделя науки СПбПУ:
материалы научной-практической конференции с международным участием.
Гуманитарный институт. Часть 2», «Гуманитарная образовательная среда
технического вуза: материалы международной научно-методической
конференции» и др.
Структура диссертации: состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы из 267 источников, из них 15 на английском языке, (общий объем 180 страниц, 18 рисунков, 12 таблиц) и 3-х приложений.
Особенности процесса изучения психолого-педагогических дисциплин в современном инженерно-техническом вузе
Современный инженерный вуз является сложной многофункциональной педагогической системой, входящей в общую систему профессиональной подготовки будущих специалистов и, следовательно, переживает процессы всестороннего реформирования, свойственные этой системе на данном этапе ее развития. Складывается новая компетентностная модель будущего инженера, которая постепенно закрепляется принимаемыми образовательными стандартами. Этот процесс носит сложный и противоречивый характер. Однако, можно выделить ключевые черты разрабатываемой модели и, прежде всего, это включение в нее обязательного универсального (общекультурного) компонента, содержащего универсальные компетенции, которыми должен обладать выпускник инженерно-технического вуза. Кроме того, перед инженерным образованием, как и перед всем высшим образованием, ставится задача создания условий личностного развития будущего специалиста, формирования его ценностных установок, ответственности за профессиональный выбор, готовности к непрерывному самообразованию. Эти качества приобретают все большее значение в ситуации, когда современные инженеры работают с техническим оборудованием, способным повлиять на все сферы жизни человеческого общества. [121, с. 105]
В формировании и развитии универсальных компетенций важную роль играет процесс изучения гуманитарных, в том числе психолого-педагогических, дисциплин.
Значимость гуманитарного образования для будущего инженера показана в работах А.Г. Андреева, А.А. Вербицкого, Л.С. Гребнева, М.Е. Добрускина, Ю.А. Егоровой, Н.Н. Нохриной, В.Н. Ремарчука, А.И. Субетто, Н.В. Трубниковой, Ю.Г. Фокина, Г. П. Щедровицкого и др. [7, 48, 65, 78, 84, 168, 198, 224, 215, 234, 251]
Однако, перед системой гуманитарного образования в инженерно техническом вузе на современном этапе ее развития стоит ряд проблем. Во первых, происходит изменение места предметов гуманитарного цикла в подготовке инженеров. Начиная с ГОС ВПО второго поколения, в качестве обязательных оставлено только четыре гуманитарных дисциплины: иностранный язык, философия, история Отечества, физическая культура. Остальные дисциплины отнесены к предметам по выбору, при этом выбор часто осуществляется между гуманитарным и специальным предметом. Как отмечает О.И. Кирсанов, идет «вымывание» дисциплин социально-гуманитарного блока из учебных планов технических вузов. [121, с. 105] Во-вторых, объединение и укрупнение учебных потоков на предметах гуманитарного цикла, что затрудняет использование активных и интерактивных технологий обучения. Это приводит к тому, что, несмотря на наибольшее соответствие этих методов современной парадигме образования, их использование не носит систематического и массового характера. [140, с.7] В-третьих, сама организация процесса обучения (формы итогового контроля качества знаний, расписание занятий, оснащение аудиторного фонда и т. д.) построена для реализации лекционно-семинарской системы обучения, что затрудняет внедрение активного и интерактивного обучения, столь необходимого для достижения целей гуманитарного образования. В-четвертых, необходимо создание единой гуманитарной концепции высшего образования, которая сочетала бы в себе деятельность по развитию универсальных компетенций, не только со стороны преподавателей гуманитарных, но и специальных, технических дисциплин. Современная наука развивается на стыке технических и социальных проблем, и это должно быть отражено в образовательном процессе инженерно-технического вуза. При этом, преподаватели специальных дисциплин должны владеть современными психолого-педагогическими технологиями обучения, а гуманитарии учитывать специфику профессиональной деятельности будущих инженеров.
М.Е. Добрускин выделил следующие возможные формы сотрудничества преподавателей технических и гуманитарных дисциплин: организация общих научно-практических конференций, совместное участие в подготовке технических аспирантов, разработка междисциплинарных курсов. [78, с.98]
Н.В. Трубникова в своем исследовании показала, что ведущие технические вузы во всем мире придают большое значение созданию гуманитарной среды своего учебного заведения. При этом расширяется количество дисциплин гуманитарного цикла и отводимых для их изучения техническими специалистами часов; в образовательные программы включается междисциплинарный компонент, соединяющий технические и гуманитарные дисциплины; обучение носит личностно-ориентированный характер; создаются условия для получения будущими инженерами второго высшего гуманитарного образования. [224]
Кроме того, эти вузы имеют собственную миссию, которая содержит «гуманистическое послание», подчеркивающее значение личностных качеств и творческих способностей человека в решении проблем техногенной цивилизации. [224, с.85 - 86]
А.Г. Андреев, так же подчеркивает, что проблема гуманитаризации технического образования характерна для всего мирового образовательного пространства. При этом наблюдается взаимосвязь между тем уровнем, который занимает и удерживает страна в современном мире и тем вниманием, которое в этой стране «уделяется интеграции социального, гуманитарного и технического образования». [7, с. 96]
Отечественные исследователи (А.П. Тряпицына, С.А. Писарева, С.Н. Степанова, В.С. Ефимов) отмечают необходимость создания в вузе гуманитарной образовательной среды, в которой сочетались бы образование и культура, студенты получали бы опыт формирования новых видов общественной организации, общественного взаимодействия, приобщаясь к инновационному знанию. Вуз должен создавать условия для развития способности и готовности к межкультурному и междисциплинарному диалогу, новаторству, ориентировать студентов на общечеловеческие ценности и образы бытия. [227, с. 13]
Появляются исследования возможностей образовательной среды вуза для формирования универсальных компетенций будущих специалистов. Так, Е.А. Конопацкая рассматривает поликультурную образовательную среду вуза как один из факторов формирования общекультурных компетенций. При этом подчеркивается потенциал профессиональных дисциплин гуманитарной направленности. [130] О.С. Зорина, исследуя процесс формирования коммуникативной компетентности будущих инженеров в образовательном процессе технического вуза, так же отмечает значимость предметов гуманитарного цикла для этого процесса. [102]
Наряду с указанными проблемами, специфичными именно для инженерного образования, существует ряд общих проблем, свойственных всей системе гуманитарного знания. Прежде всего, это связано с изменившейся ролью гуманитарного образования, трансформацией его содержания, методов и способов, на принципиально иной методолого-технологической основе. [53]
Как отмечает Б.Г. Юдин, наблюдается переход от «гуманитарного знания к гуманитарным технологиям», при этом гуманитарные технологии становятся новой формой существования гуманитарного знания. [252, с. 129]
Современный мир – это мир гуманитарных (или мягких) технологий влияния на человека. Высшее образование должно готовить будущего специалиста к эффективной деятельности в этом мире. С.А. Гончаров указывает на необходимость гуманитарного образования, которое формирует и развивает личностные качества человека, его способности к пониманию мира, своего места в нем, контекста его деятельности, способности эффективной коммуникации, иначе он станет «рабом чужих стремлений и манипуляций». [53, с. 7]
Исследования гуманитарных технологий представлены в работах Н.В. Бордовской, Г.А. Бордовского, С.А. Гончарова, Дж. Кеннета, В.В. Комарова, С.А. Крупник, Л.В. Никифоровой, В.П. Соломина, Г.П. Щедровицкого, Б.Г. Юдина. [41,42, 118, 141, 251, 252]
Большой вклад в развитие нового подхода в понимании значения гуманитарных наук внес Г.П. Щедровицкий еще в 70-х годах XX века. Он, подчеркивая необходимость в современной инженерии синтеза технических, естественнонаучных и социально-гуманитарных знаний, отмечал, что такой синтез затруднен, неготовностью к нему гуманитарных наук, в силу их неадекватности современным вызовам. Гуманитарная наука должна уйти от абстрактного знания и традиционной методологии к технологическому знанию и созидающей, творческой, проектно-деятельностной методологии. [251]
Педагогические условия развития коммуникативной компетенции студентов инженерных специальностей в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин
Термин «развитие» определяется в толковом словаре С.И. Ожегова, с одной стороны, как процесс закономерного изменения, перехода из одного состояния в другое, более совершенное, как переход от старого качественного состояния к новому, а с другой как степень сознательности, просвещенности, культурности. [170, с.632]
Говоря о развитии, мы, как правило, считаем, что объект улучшается, эволюционирует, идет усложнение его структуры и функций. В ином случае говорят о регрессе, деградации, инволюции.
В философии под развитием понимается направленное, необратимое и закономерное изменение, а не возникшее стихийно, случайным образом. Это изменение приводит к возникновению нового качества, в контексте развития человека, - личностного качества. [73, 233]
Хотелось бы так же развести понятия «развитие» и «формирование». Формирование определяется как придание определенной формы, законченности. [170]
При этом, процесс формирования чего-либо скорее предусматривает некое внешнее воздействие и предполагает объектную позицию, того на кого это воздействие производиться. Это достижение некоего законченного результата. Термин «формирование» в контексте развития человека более близок механистической модели, тогда как развитие предполагает собственную активность того кто развивается, его вовлеченность в этот процесс и, на наш взгляд, более соответствует субъект - субъектной, личностно-ориентированной парадигме современного образования и идеи его непрерывности. В.А. Петровский отмечает, что «при подмене идеи «развития» идеей «формирования» очевидным образом выпадает момент спонтанности, рост личности интерпретируется как управляемый извне (что, конечно, абсурдно и противоречит самой сути развития личности как ее самодвижения)». [186]
Термин «развитие» в психологии и педагогики соотносится с теми изменениям, которые происходят благодаря развертыванию биологических, наследственных программ, а также в ходе взаимодействия человека со средой через общение, учение, познание. [73, с.16] В педагогике основным контекстом его использования является соотношение развития и обучения.
В рамках различных психологических теорий это соотношение трактуется по-разному. [57, 99, 134, 179, 180]
Бихевиористическая теория (Д.Уотсон, Э. Трондайк, Б.Ф. Скиннер и др.) рассматривает процесс развития как абсолютно детерминированный процессу обучения. Несмотря на большой вклад, бихевиоризма в изучение поведения как основного результата обучения, создание теории программированного обучения, используемая им модель человека носит механистический характер.
Обучающийся занимает объектную позицию, его развитие происходит только под воздействием внешних факторов, стимулов.
Когнитивизм (Дж.С. Брунер, Р.М. Ганье, Ж. Пиаже и др.) трактует процессы развития и обучения как независимые друг от друга, параллельные. Развитие создает некое поле возможностей, а обучение их реализует. При этом, обучение – это, прежде всего, овладение определенным набором знаний и умений (операций).
В отечественной психологии как основополагающая, выделена идея Л.С. Выготского о развивающем характере обучения. Обучение и развитие выступают как два взаимосвязанных процесса. Обучение является движущей силой развития. Оно создает зону ближайшего развития, где сначала обучающийся может действовать только в сфере взаимосотрудничества с окружающими, а затем уже самостоятельно. [57]
Теоретико-методологическими источниками нашего исследования, наряду с теорией Л.С. Выготского послужили теории личности и деятельности П.Я. Гальперина, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др., а также концепции развивающего и интерактивного обучения и воспитания, представленные в трудах А.А. Вербицкого, Л.И. Гейхмана, В.В. Давыдова, И.П. Иванова, В.Н. Кругликова, И.Д, Лернера, А.И. Раева, В.А. Сластенина, В.И. Слободчикова, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина и др.
И.А. Зимняя (в рамках теорий личности Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского), отмечает, что развитие – это сложное поступательное движение, которое может сопровождаться как прогрессивными, так и регрессивными изменениями (интеллектуальными, личностными, поведенческими, деятельностными) в человеке. При этом, обучение является как условием, так и основой развития человека. [99]
Процесс развития коммуникативной компетенции, как личностно-деятельностного качества специалиста, взаимосвязан с его личностным развитием и может рассматриваться, с одной стороны, как процесс ее эволюции/инволюции в ходе учебной и профессиональной деятельностей, а, с другой стороны, как результат этого процесса. Этот процесс возможен только в условиях развивающего характера обучения.
Термин «развивающее обучение» был введен В.В. Давыдовым. Как отмечает Л.А. Регуш, сейчас его используют для обозначения любых видов обучения, отличных от «традиционного», знаниеориентированного обучения. Однако, как указывает автор, это не совсем корректно. Развивающее обучение «предполагает новый, активно-деятельностный способ обучения». [179, с. 165 ]
Кроме того, условиями развивающего обучения выступают субъект-субъектные отношения между участниками образовательного процесса, опережающий характер обучения, работа в зоне ближайшего развития обучающегося, создание условий для его личностного роста. Только в совокупности всех этих условий может быть реализован развивающий характер образовательного процесса.
И.П. Иванов, опираясь на идеи Л.С. Выготского и В.В. Давыдова, считал, что каждое личностное качество (и его компоненты) проявляется и развивается в определенных действиях, которые можно назвать развивающими. [106, с.172 ]. В своей работе, посвященной подготовке студентов - будущих педагогов он формулирует принципы развития и саморазвития личностных качеств студентов: целенаправленное развитие воспитательных отношений товарищества (в единстве отношений товарищеского творческого обучения и творческого содружества преподавателей и студентов) и преодоление пережитков воспитательных отношений чрезмерной опеки и «свободного воспитания» [Там же, с.172]. Он выделяет этапы этого процесса: передача (открытая и незаметная, прямая и опосредованная) преподавателями накопленного опыта; овладение этим опытом студентами; создание ими вместе с преподавателями и под их руководством нового опыта, например, активности и самостоятельности в учебной работе и в общественной жизни; соединение этого опыта с прежним; обмен соединенным опытом, накопление традиций активности и самостоятельности, преодоление пассивности и несамостоятельности в разных видах учебно-воспитательной работы [Там же, с.165].
Реализация принципов развивающего обучения возможна в условиях учебной и учебно-профессиональной деятельности, активности, субъектности участников образовательного процесса при изучении психолого-педагогических дисциплин. Следовательно, одним из условий развития коммуникативной компетенции студентов инженерных специальностей будет построение содержания этих дисциплин вокруг решения учебно-профессиональных задач, связанных с коммуникативным компонентом организационно-управленческой деятельности будущего инженера. Исходя из определения коммуникативной компетенции будущего инженера, могут быть выделены следующие типы задач: 1. эффективные коммуникации в устной и письменной форме; 2. организация и участие в командной работе; 3. межкультурное взаимодействие; 4. профессиональное самообразование и саморазвитие.
Решение учебно-профессиональных задач позволит вести целенаправленную работу по содержательному наполнению когнитивного,функционального и личностного компонентов коммуникативной компетенции.
Модель содействия развитию коммуникативной компетенции будущих инженеров
Теоретико-методологический анализ процесса изучения психолого педагогических дисциплин студентами инженерных специальностей позволил выявить особенности этого процесса в современном инженерно-техническом вузе, проанализировать педагогический потенциал этих дисциплин и выявить педагогические условия, которые будут способствовать развитию коммуникативной компетенции будущих инженеров. Результаты проведенного анализа были положены в основу модели содействия развитию коммуникативной компетенции будущих инженеров.
Модель представляет собой систему взаимосвязанных этапов, представленных на рисунке 1.
1. Подготовительный этап.
2. Мотивационных этап.
3. Этап решения учебно-профессиональных задач.
4. Этап рефлексии, оценки полученных результатов.
Для каждого этапа определены цели, содержание, методы, описан предполагаемый результат.
Целью разработанной модели является содействие развитию коммуникативной компетенции студентов инженерных специальностей. При этом решается ряд задач, которые выступают целями отдельных этапов: 1) разработать целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-критериальный компоненты модели; 2) сформировать готовность студентов к обучению, освоению нового вида учебной деятельности через активизацию их личного опыта, совместное планирование обучения, создание атмосферы эмпатии и со-диалога 3) создать условия для приобретения студентами опыта организационно-управленческой деятельности (функциональный компонент), совокупности знаний в области психологии общения (когнитивный компонент), развития коммуникативных характеристик личности, понимания ценностей человеческого общения, его диалогичности, способности принимать основанные на этих ценностях решения, способность реализовывать свою роль в команде (личностный компонент); 4) оценить процесс, результат реализации и провести коррекцию разработанной модели.
Целевой компонент определяет содержательный и процессуальный компонент модели. На первом, подготовительном, этапе необходимо было определить задачи, выделить типы учебно-профессиональных задач и отобрать содержание психолого-педагогических дисциплин, формы и методики обучения, разработать критерии и методы оценки полученных результатов. Теоретико-методологическими источниками этой работы послужили философские, психологические, педагогические и методологические работы, в которых раскрываются подходы к исследованию процесса изучения психолого-педагогических дисциплин в инженерно-техническом вузе, рассматриваются содержание и структура коммуникативной компетенции студентов, а также исследуются принципы и методические условия ее развития. Работа проводилась с использованием теоретического анализа литературы, нормативно-правовой документации, анализа педагогического опыта.
В основу модели положены: концепции диалогичности сознания человека М.М. Бахтина, В.С. Библера, М. Бубера, Э.Левинаса, Ю.М. Лотмана, М.К. Мамардашвили, Ю. Хабермаса; теории личности и деятельности Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна; концепции развивающего и интерактивного обучения; исследования в области истории образования, в том числе высшей школы; труды по теории и методике высшего образования. Итогом первого этапа стала процессуальная разработка модели и подготовка к опытно-экспериментальной работе по ее апробации.
Мотивационный этап является одним из ключевых структурных элементов модели, поскольку активизация учебной деятельности студентов не возможна без актуализации мотивационной сферы личности во всем объеме. [140, с. 122] Потребность и мотив выступают первичными элементами структуры любой, том числе учебной, деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Важность мотивации как ведущего фактора активизации образовательного процесса показана в работах Л.И. Гейхмана, В.Н. Кругликова, И.Д. Лернера, В.А. Сластенина, В.И. Слободчикова, Д.Б. Эльконина и др.;
Наряду, с формированием учебной и профессиональной мотивации необходимо подготовить студентов к участию в новом для них виде учебной деятельности - коллективного взаимообучения и ассоциативного диалога. Поэтапность, как отмечает А.А. Вербицкий, выступает важным фактором контекстного обучения и позволяет постепенно переходить к решению более трудных задач и освоению деятельности более «высокого ранга». [Там же, с.121]
В связи с этим мотивационный этап разбит на ряд подэтапов: 1) постановка учебно-профессиональных задач и разработка этапов их решения; 2) освоение техники КОФ взаимообучения и методик ассоциативного диалога; 3) первичная диагностика развития коммуникативной компетенции.
Подэтап постановки задач с одной стороны является первичным этапом решения задачи, с другой стороны, позволяет активизировать личный опыт обучающихся, помочь в прояснении их мотивов, актуализации познавательных мотивов как ведущих в учебной деятельности. Кроме того, важно определить совместно со студентами место психолого-педагогических дисциплин в их профессиональном становлении. Содержательный компонент подэтапа включает рассмотрение следующих тем: «Роль общения в профессиональной деятельности инженера», «Общие подходы к изучению общения», «Структура общения. Общение как восприятие».
Второй подэтап связан с внедрением новой для студентов организационной формы обучения – КОФ и методик ассоциативного диалога. Надо учесть, что включение коллективных форм и методик в образовательный процесс требует специальной подготовки обучающихся, поскольку им предстоит освоить новый способ учебной деятельности, который позволяет решать постепенно усложняющиеся учебно-профессиональные задачи. Это определяет поэтапный характер процесса внедрения КОФ. Нами выделены следующие этапы:
1) мотивационный этап;
2) этап предварительного ознакомления с техникой работы в парах сменного состава;
3) этап самостоятельной работы в парах сменного состава в сочетании со знакомыми видами деятельности;
4) этап «внешней речи» – работа в парах сменного состава с проговариванием алгоритма действий;
5) этап «внутренней речи» – работа в парах сменного состава без опоры на схемы;
6) этап творческого применения, позволяющий свободно использовать КОФ и МАД в процессе обучения.
В основу разработанного алгоритма положены теории Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина. В соответствии с этими этапами был организован учебный процесс и определены формы, методики, приемы и техники для каждого занятия.
Интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы
Критериями развития коммуникативной компетенции выступали показатели уровня развития ее компонентов. Они измерялись до и после проведения формирующего эксперимента в экспериментальных и контрольных группах, также проводился сравнительный анализ изменений этих показателей в экспериментальных и контрольных группах с помощью методов математической статистики. Это позволило оценить эффективность разработанной модели.
Оценка показателей уровня развития когнитивного компонента коммуникативной компетенции проводилось с помощью тестирования знаний респондентов в области психологии делового общения. Тестирование проводилось в учебных группах однократно, после проведения формирующего эксперимента. Результаты представлены в таблице 6.
Результаты показывают, что развитие когнитивного компонента коммуникативной компетенции в условиях применения разработанной модели проходит более эффективно. Информация, которая была, не только услышана (прочитана), но и многократно объяснена другому при работе в парах сменного состава, а также закреплена при решении учебно-профессиональных задач, усваивается в большем объеме. Более 60% студентов экспериментальных групп справились с тестом на творческом уровне, тогда как в контрольных группах этот показатель составил 28%. Студенты экспериментальных групп продемонстрировали знание основных определений психологии делового общения, понимание классификации конфликтов, стилей поведения в конфликтных ситуациях. Анализ допущенных ошибок не выявил определенной типологии. В контрольных группах наибольшую сложность вызвали вопросы, в которых необходимо было проанализировать предложенную ситуацию и выбрать стратегию поведения.
Сравнительный анализ результатов экспериментальных и контрольных групп представлен на рисунке 2.
Получены статистически значимые различия (р 0,01, где р – уровень достоверности результатов, определяющий вероятность ошибочного заключения). Результаты статистического исследования представлены в приложении 3.
Показатели уровня развития функционального компонента коммуникативной компетенции представлены в таблице 7. Диагностика проводилась до и после проведения формирующего эксперимента в экспериментальных и контрольных группах.
Полученные результаты показывают статистически незначительные отличия показателей в экспериментальных и контрольных группах до проведения формирующего эксперимента (р 0,1)
Предложенное задание по оценки способности к устной коммуникации (выступление в течение 1 минуты на заданную тему) вызвало трудности у большей части обучающихся. В речи отсутствовала аргументация и обоснование собственной точки зрения, ясность и логичность изложения, часто встречались речевые ошибки. Студенты чувствовали себя неуверенно перед аудиторией, были скованны, или наоборот излишне активны. Объем выступления был ниже требуемого заданием. Только 20% студентов всех учебных групп справились с предложенным заданием на высоком творческом уровне. Сравнительный анализ показателей экспериментальных и контрольных групп представлен на рисунке 3.После проведения формирующего эксперимента наблюдается положительная динамика, как в экспериментальных, так и в контрольных группах. Однако, студенты экспериментальных групп лучше справились с предложенным заданием (видеорезюме). Большинство студентов продемонстрировали творческий уровень выполнения задания, они продумали содержание и структуру резюме, удерживали контакт с аудиторией, уверенно держались перед камерой, в меньшей степени допускали речевые ошибки, использовали разнообразный видеоряд, продумали стилистику одежды. Для всех экспериментальных групп получены различия на высоком уровне статистической значимости p=0,000 (р 0,01). Результаты статистического исследования представлены в приложении 3.
В контрольных группах наибольшую сложность при выполнении задания вызвала работа с камерой, студентам было тяжелее удерживать контакт, быть естественными, они волновались и допускали речевые ошибки, отдельные части выступления не были сбалансированы и взаимосвязаны. Респонденты отказывались от группового обсуждения видеорезюме, предпочитая индивидуальную беседу с преподавателем. Для контрольных групп статистически значимых различий получено не было.
Кроме того, получено достоверно значимые различия между показателями экспериментальных и контрольных групп (р 0,01).
Наибольшую трудность вызвали задания на диагностику способности к письменной коммуникации. При написании эссе студенты испытывали затруднения в решении поставленной коммуникативной задачи, в выборе стилистического оформления текста, не высказывали своего мнения, ограничиваясь шаблонными фразами. Только 16% студентов всех учебных групп справились с заданием на творческом уровне. После проведения формирующего эксперимента наблюдается положительная динамика в развитии способности к письменной коммуникации. В экспериментальных группах около 50% студентов справились с заданием на творческом уровне. Однако, эти показатели ниже, чем полученные для устной коммуникации. Это может быть связано с тем, что в условиях имеющегося количества часов навыки письменной речи отрабатывались не продолжительное время. Однако, методика поабзацного изучения текста А.Г. Ривина позволяет развить навыки определения главной мысли текста, анализа его структуры. Сравнительный анализ результатов экспериментальных и контрольных групп до и после проведения эксперимента представлен на рисунке 4.