Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основания развития иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка средствами образовательного интернет-сообщества
1.1 Анализ состояния проблемы развития иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка средствами образовательного интернет-сообщества в педагогической теории и практике
1.2 Необходимость и предпосылки решения проблемы развития иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка средствами образовательного интернет-сообщества
1.3 Теоретические и методологические подходы к разрешению проблемы развития иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка средствами образовательного интернет-сообщества
Выводы по первой главе
Глава 2. Результаты опытно-экспериментального исследования эффективности модели развития иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка средствами образовательного интернет-сообщества
2.1 Этапы опытно-экспериментальной работы и технология внедрения
2.2 Характеристика модели образовательную практику вуза
2.3 Анализ результатов опытно-экспериментального исследования эффективности модели 159-181
2.4 Методические рекомендации по повышению эффективности развития иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка средствами образовательного интернет-сообщества 181-196
Выводы по второй главе 197-198
Заключение 199-203
Список литературы
- Необходимость и предпосылки решения проблемы развития иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка средствами образовательного интернет-сообщества
- Теоретические и методологические подходы к разрешению проблемы развития иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка средствами образовательного интернет-сообщества
- Характеристика модели образовательную практику вуза
- Методические рекомендации по повышению эффективности развития иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка средствами образовательного интернет-сообщества
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В настоящее время российскому обществу требуются хорошо образованные и нравственные люди, обладающие такими качествами, как мобильность, креативность, готовность самостоятельно принимать важные решения и нести за них полную ответственность, способность к сотрудничеству. Как сказано в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года, стратегические цели образования тесно увязаны с проблемами развития российского общества.
Будущие педагоги (как и другие специалисты) должны быть готовы к самостоятельному решению профессиональных задач, что обуславливает необходимость существенного усиления самостоятельной и продуктивной деятельности студентов вузов, развития их творческих способностей и способности самостоятельно приобретать новые знания в условиях быстро меняющегося информационного пространства (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.).
Исходя из компетентностной парадигмы, актуальными стали следующие принципы учебных стратегий: активное и самоуправляемое обучение, опора как на учебный, так и на жизненный опыт студента, ориентация на рефлексивность, взаимодействие и кооперацию участников образовательного процесса. Своеобразие педагогической профессии, по словам академика РАО, д.п.н., профессора В.А. Сластенина, состоит в том, что она по своей природе имеет гуманистический, коллективный и творческий характер. Современная система образования является фактором социализации.
Все более широкое распространение получает использование Интернета как средства и места образования пользователей (как основного, так и дополнительного). Новая концепция развития Интернета в значительной степени основана на идеях социального конструктивизма и конструкционизма. Киберпространство является социализирующей средой.
Социализация в киберпространстве, или киберсоциализация
(В.А. Плешаков), играет важную роль в профессиональной подготовке будущих учителей. Она помогает развивать социальную гибкость, профессиональную флексибильность и личностную мобильность. Эти три составляющие психопластики позволяют молодому специалисту достаточно эффективно адаптироваться в новых для него условиях профессиональной деятельности (Е.А. Леванова).
Общение оказывает существенное влияние на восприятие тех знаний, которые человек получает по другим каналам в процессе образования. По мнению А.В. Мудрика, общение во многом определяет интерес к знаниям вообще, получаемым из любых источников. Растет понимание значения вклада других людей в формирование знаний отдельного индивидуума. В киберпространстве обучающиеся не просто усваивают готовые знания, но конструируют свои собственные знания в процессе общения, активного
взаимодействия с педагогами, другими обучающимися, составляющими образовательное интернет-сообщество.
В настоящее время как в России, так и за рубежом широко изучаются
возможности развития различных компетентностей (в том числе и иноязычной
коммуникативной компетентности) в условиях информационно-
образовательной среды, созданной в киберпространстве. Технологии Веб 2.0
уже достаточно давно используются для развития иноязычной
коммуникативной компетентности в вузе. Несмотря на то, что довольно много
говорится о социализирующем свойстве Интернета, о конструктивистском
характере Веб 2.0, роль образовательного интернет-сообщества, создаваемого
из обучающихся и преподавателей вуза, недооценивается. Само понятие
«образовательное интернет-сообщество» применительно к профессиональному
высшему образованию требует определения. Средства, которые
образовательное интернет-сообщество может использовать для достижения своих целей, нуждаются в изучении и систематизации. Все перечисленные выше обстоятельства определяют актуальность исследования.
Степень разработанности проблемы. Изучению иноязычной
коммуникативной компетенции (компетентности) специалиста посвящены
работы A.C. Андриенко, Г.С. Архиповой, И.И. Игнатенко, О.Ю. Искандаровой,
З.И. Конновой, Т.А. Костюковой, А.Л. Морозовой, Е.Г. Никитиной,
М.В. Сафроновой, Л.К. Раицкой и др. Вопросы определения критериев и
способов оценки сформированности иноязычной коммуникативной
компетенции (компетентности) раскрываются в трудах таких ученых, как
И.Л. Бим, Н.И. Гез, Н.Ю. Гутарева, О.С. Овчинникова, В.В. Сафонова, И.А.
Рапопорт, И. Соттер и др. Иноязычная коммуникативная компетенция
(компетентность) рассматривалась как часть профессиональной
компетентности будущих учителей иностранного языка такими
исследователями, как К.С. Махмурян, Е.Н. Соловова, Е.Г. Тарева, Е.В. Тармаева, О.С. Овчинникова и др.
О информатизации образования писали в своих трудах Я.А. Ваграменко, О.А. Козлов, Т.А. Лавина, И.В. Роберт, А.Н. Тихонов и др. Изучению особенностей киберсоциализации и общения в интернет-среде посвящены работы таких исследователей, как О.И. Воинова, А.О. Кочнев, А.И. Лучинкина, А.В. Мудрик, В.А. Плешаков, Н.В. Угольков и др.
Использование интернет-ресурсов и технологий в изучении иностранных языков представлено в работах В.Г. Апалькова, Е.И. Багузиной, А.А. Драгуновой, М.Н. Евстигнеева, Т.В. Капустиной, Е.Ю. Малушко, Ю.Ю. Марковой, Е.Н. Миньковой, Т.Ю. Павельевой, Е.С. Полат, Л.К. Раицкой, П.В. Сысоева, С.В. Титовой, А.В. Филатовой, А.К. Черкасова и др. Ресурсы и технологии Веб 2.0 рассматриваются в процессе взаимодействия субъектов образовательного процесса. О роли конструктивистской теории познания в современной лингводидактике писали Е.В. Виноградова, Г.В. Захарова и др.
Однако возможности образовательного интернет-сообщества по
использованию имеющихся у него средств для достижения цели – развития иноязычной коммуникативной компетентности – еще недостаточно полно изучены.
Анализ состояния проблемы развития иноязычной коммуникативной
компетентности будущих учителей иностранного языка средствами
образовательного интернет-сообщества в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике позволил выявить ряд противоречий между:
необходимостью развития профессиональной компетентности будущих учителей (иноязычная коммуникативная компетентность является составной частью профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка) в соответствии с требованиями ФГОС ВПО в условиях современной информационно-образовательной среды и недостаточной сформированностью этой среды, слабой изученностью ее социализирующего свойства и влияния на развитие иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка;
характером технологий Веб 2.0, основанных на взаимодействии, сотрудничестве членов интернет-сообществ, и их ограниченным использованием при подготовке будущих учителей иностранного языка (преимущественно только для хранения и передачи информации);
растущей популярностью идей конструктивизма в профессиональном образовании и отсутствием четкого определения понятий «образовательное сообщество», «образовательное интернет-сообщество» и «средства образовательного интернет-сообщества», а также недостаточной изученностью возможностей образовательного интернет-сообщества в развитии иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка;
широким использованием технологий и ресурсов Веб 2.0 в повседневной жизни молодого поколения, а также наличием некоторого опыта их использования в вузах РФ и за рубежом и отсутствием хорошо разработанной методики их комплексного использования для развития иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка.
Вышеуказанные противоречия свидетельствуют о наличии
необходимости и предпосылок для решения проблемы, суть которой можно
сформулировать следующим образом: что необходимо делать и при наличии
каких педагогических условий, чтобы наиболее эффективно использовать
средства образовательного интернет-сообщества, созданного обучающимися и
преподавателями педагогического вуза, для развития иноязычной
коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка?
Актуальность поднятых вопросов, необходимость их скорейшего разрешения в условиях продолжающегося в РФ процесса реформирования
системы профессионального педагогического образования определили тему
данного диссертационного исследования: «Развитие иноязычной
коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка средствами образовательного интернет-сообщества».
Цель исследования – разработать и теоретически обосновать модель развития иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка средствами образовательного интернет-сообщества, проверить её эффективность в образовательном процессе педагогического вуза.
Объект исследования – профессиональная подготовка будущих учителей иностранного языка. Предмет исследования – развитие иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка средствами образовательного интернет-сообщества в условиях современной информационно-образовательной среды.
Гипотеза заключается в следующем: эффективность развития
иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей
иностранного языка можно существенно повысить, если будет: 1) уточнено
содержание иноязычной коммуникативной компетентности как составной
части профессиональной компетентности будущих учителей иностранного
языка; 2) определены роль, место и средства образовательного интернет-
сообщества в развитии иноязычной коммуникативной компетентности
будущих учителей иностранного языка; 3) выявлены наиболее продуктивные
теоретико-методологические подходы к развитию иноязычной
коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка средствами образовательного интернет-сообщества; 4) разработана и внедрена при наличии необходимых педагогических условий комплексная модель развития иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка средствами образовательного интернет-сообщества; 5) разработан и апробирован на практике диагностический инструментарий развития иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка средствами образовательного интернет-сообщества, позволяющий поэтапно оценивать и при необходимости корректировать динамику развития каждого из компонентов иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка.
Для достижения поставленной цели и доказательства гипотезы определены следующие задачи исследования:
1) уточнить содержание иноязычной коммуникативной компетентности
будущих учителей иностранного языка и определить средства
образовательного интернет-сообщества, которые применимы для ее развития;
2) выявить наиболее продуктивные теоретико-методологические подходы
к развитию иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей
иностранного языка средствами образовательного интернет-сообщества;
3) разработать и экспериментально апробировать комплексную модель
развития иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей
иностранного языка средствами образовательного интернет-сообщества, а
также технологию ее внедрения в образовательную практику вуза;
4) выявить необходимые педагогические условия для обеспечения
эффективности процесса развития иноязычной коммуникативной
компетентности будущих учителей иностранного языка средствами
образовательного интернет-сообщества;
5) разработать инструментарий диагностики эффективности процесса
развития иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей
иностранного языка средствами образовательного интернет-сообщества.
Методологические основы настоящего исследования (в соответствии с концепцией уровневой методологии в интерпретации Э.Г. Юдина):
-
Философская основа: положение о диалектической взаимосвязи теории и практики в процессе человеческого познания; диалектический метод познания, методы и формы логики; положение о человеке как самоценности, субъекте собственной жизнедеятельности, активном преобразователе среды и самого себя, как активного деятеля процесса познания; принцип развития, в соответствии с которым предмет изучается в процессе возникновения, становления и развития.
-
Общенаучный уровень включает следующие теоретико-методологические подходы: компетентностный (В.И. Байденко, В.А. Болотов, С.Г. Воровщиков, Л.В. Завалишина, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.М. Павлютенков, В.В. Сафонова, В.В. Сериков, С.Б. Серякова, В.А. Сластенин, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.); системный (А.И. Берг, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.), личностно-деятельностный (В.В. Беляков; И.А. Зимняя, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, И. Энгестрём и др.); полисубъектный (диалогический) (М.М. Бахтин, И.В. Вачков, В.А. Сластенин и др.); средовой (Л.С. Выготский, П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменский, Ю.С. Мануйлов, В.А. Ясвин и др.).
-
Конкретно-научный уровень: системный подход в педагогике (В.П. Беспалько, С.Г. Воровщиков, Т.А. Ильина, Ю.А. Конаржевский, П.И.Третьяков, Т.И. Шамова и др.); коммуникативная методика обучения иностранным языкам (Г.В. Захарова, М.В. Иванова, Е.И. Пассов, Т.Ю. Степанова и др.); теория конструктивизма (Л.С. Выготский, Дж. Келли, Ж. Пиаже и др.); теория киберсоциализации человека (В.А. Плешаков); теория и практика создания информационно-образовательной среды (Е.Н. Зайцева, Е.О. Иванова, Л.Н. Кечиев, С. Л. Мякишев, И.М. Осмоловская, Б.Д. Эльконин и др.); создание и развитие образовательных интернет-сообществ (М.В. Моисеева, Е.Д. Патаракин, С. Сойферт, M. Barrett, C. Brook, R.B. Hamman, T. Jones, S. Kilpatrick, R. Oliver, S.R. Papert и др.); использование информационных технологий для развития творческих методов обучения (М.Ю. Бухаркина, М.В.
Моисеева, Е.Д. Патаракин, Е.С. Полат, А.В. Хуторской, Е.Н. Ястребцова, N. Arnold, B. Collis, A. Cram, B. Dodge, L. Ducate, T. March, A. Margaryan, D. Richards, V. Zorko и др.).
4. Методика и техника научного исследования: методологические основы организации и проведения научно-педагогического исследования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.М. Новиков, А.И. Савенков, М.Н. Скаткин и др.).
Экспериментальная база исследования. Экспериментальная работа
осуществлялась на базе Московского государственного областного
гуманитарного института (МГОГИ) в течение 6 лет (с 2008-го по 2014 год) в
естественных условиях образовательного процесса вуза. Общее количество
обучающихся, задействованных в ходе исследования, включая
подготовительный период, составило 275 человек. На констатирующем и
формирующем этапах в педагогическом эксперименте приняли участие
студенты 1, 2 и 3 курсов английского отделения факультета иностранных
языков (направление «Педагогическое образование», специальность
«Иностранный язык (первый) с дополнительной специальностью иностранный язык (второй)») в количестве 122 человек. В состав выборки вошли три экспериментальные группы и три контрольные, по две группы на каждом из трех курсов (одна экспериментальная и одна контрольная).
Этапы исследования. На первом этапе (2008-2009 гг.) осуществлялось
изучение, обобщение и систематизация информации о проблеме исследования в
отечественной и зарубежной литературе и практике; изучался процесс создания
информационно-образовательной среды педагогического вуза и определялась
роль образовательного интернет-сообщества в этом процессе; осуществлялся
первичный сбор эмпирического материала. На втором этапе (2009-2010 гг.)
была сформулирована гипотеза исследования, определены цели и задачи, а
также составлен план последующих этапов экспериментальной работы. На
третьем этапе (2010-2011 гг.) уточнялся комплекс педагогических условий
эффективного развития иноязычной коммуникативной компетентности
будущих учителей иностранного языка средствами образовательного интернет-
сообщества, разрабатывалась методика их реализации. Осуществлялась
подготовка к констатирующему и формирующему этапам педагогического
эксперимента. На четвертом этапе (2011-2012 гг.) были проведены
констатирующий и формирующий этапы педагогического эксперимента. На
пятом этапе (2012-2014 гг.) анализировались ход и результаты
педагогического эксперимента; осуществлялось внедрение разработанной методики в образовательный процесс МГОГИ; уточнялись теоретические и практические выводы, оформлялись полученные результаты.
Научная новизна исследования:
1. Выявлены теоретико-методологические основания развития
иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей
иностранного языка как составной части их профессиональной компетентности средствами образовательного интернет-сообщества, в контексте которых:
уточнено содержание иноязычной коммуникативной компетентности: мотивационно-личностный компонент обеспечивает направленность на усвоение знаний и самосовершенствование в профессиональной области, включает в себя положительную мотивацию к будущей профессии, систему ценностей, профессионально-значимые личностные качества, практический опыт проявления иноязычной коммуникативной компетентности в разнообразных ситуациях, когнитивный компонент предполагает совокупность специальных знаний по иностранному языку и методике его преподавания, психолого-педагогических знаний, операционно-деятельностный компонент выражается в сформированных умениях и навыках иноязычной коммуникации, а также в умениях и навыках самообразовательной деятельности;
уточнены понятия «образовательное сообщество» и «образовательное интернет-сообщество» применительно к образовательному учреждению высшего образования: образовательное сообщество – это объединение обучающихся, преподавателей, прочих сотрудников вуза, привлеченных специалистов, имеющих общие интересы и цели, для достижения которых члены сообщества используют различные формы сотрудничества; образовательное интернет-сообщество – это созданная в киберпространстве группа людей, которую образуют обучающиеся, преподаватели вуза, «внешние» участники образовательного процесса (привлеченные специалисты из профильной области, обучающиеся и преподаватели других вузов, в случае межвузовского сотрудничества), объединенные общими целями и задачами, многообразием видов плодотворного сотрудничества как внутри, так и за пределами интернет-сообщества с целью создания и развития живой, синергетически активной информационно-образовательной среды, где уважают разнообразие мнений, способствуют появлению новых возможностей для познания, тем самым увеличивая познавательно-творческий потенциал каждого члена и интернет-сообщества в целом;
введено понятие «средства образовательного интернет-сообщества»: средства образовательного интернет-сообщества служат достижению образовательных целей и представляют собой совокупность информационно-образовательных ресурсов (информационно-образовательные средства), технических устройств с программным обеспечением (технические средства), а также методик и технологий с использованием различных форм сотрудничества членов интернет-сообщества (организационно-методические средства);
установлена взаимосвязь и взаимообусловленность развития информационно-образовательной среды, образовательного интернет-сообщества и иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка;
определены, как наиболее продуктивные, теоретико-методологические подходы к развитию иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка средствами образовательного интернет-сообщества: компетентностный, системный, личностно-деятельностный, полисубъектный, средовой;
уточнены возможности проектной методики развития иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка с применением современных интернет-технологий.
-
Разработана комплексная модель развития иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка средствами образовательного интернет-сообщества, состоящая из задачно-целевого, организационно-содержательного, инструментально-технологического и результативно-рефлексивного компонентов, а также технология ее внедрения, базирующаяся на принципах целеполагания, непрерывности, преемственности, систематичности, и состоящая из пяти этапов: формирующего, постановочного, аналитико-результативного, инструментального и интегративно-стилевого.
-
Разработан инструментарий диагностики эффективности процесса развития иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка средствами образовательного интернет-сообщества, в основу которого положен критериально-уровневый подход. Он представляет собой структурированную систему оценивания развития иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка матричного типа, в которой по вертикали указаны критерии и показатели оценивания, коррелированные с тремя компонентами иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка (мотивационно-личностным, когнитивным и операционно-деятельностным), а по горизонтали указаны уровни развития этих компонентов – высокий, средний и низкий.
-
Выявлены педагогические условия, необходимые для эффективного развития иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка средствами образовательного интернет-сообщества: 1) обеспечение профессиональной направленности развития иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка; 2) наличие сформированной информационно-образовательной среды, отвечающей критериям научности и современности; 3) актуализация всех компонентов иноязычной коммуникативной компетентности путем использования в образовательном процессе средств образовательного интернет-сообщества.
Теоретическая значимость исследования обоснована тем, что были:
уточнены общетеоретические представления о содержании иноязычной
коммуникативной компетентности как составной части профессиональной
компетентности будущих учителей иностранного языка;
расширено представление о возможностях киберсоциализации в процессе профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка, роли образовательного интернет-сообщества в развитии иноязычной коммуникативной компетентности как составной части профессиональной компетентности и имеющихся для этого средствах;
вскрыта взаимосвязь и взаимообусловленность развития информационно-образовательной среды вуза, образовательного интернет-сообщества и иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка: по мере развития информационно-образовательной среды (в техническом, технологическом и содержательном планах) расширяются возможности образовательного интернет-сообщества для развития иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка как составной части профессиональной компетентности; повышая уровень своей профессиональной компетентности, будущие учителя вносят более существенный вклад в развитие информационно-образовательной среды;
теоретически обоснована продуктивность применения компетентностного, системного, личностно-деятельностного, полисубъектного и средового методологических подходов к процессу развития иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка средствами образовательного интернет-сообщества.
Практическая значимость исследования состоит в том, что
представленная комплексная модель развития иноязычной коммуникативной
компетентности будущих учителей иностранного языка средствами
образовательного интернет-сообщества может быть использована
преподавателями кафедр иностранных языков для повышения эффективности подготовки педагогических кадров по следующим программам:
подготовки бакалавров (дисциплина «Практика устной и письменной
речи» по очной форме обучения: по направлениям 050100.62 и 44.03.05 –
«Педагогическое образование» (с двумя профилями образования), профилю
«Иностранный язык»; по очно-заочной форме обучения: по направлениям
44.03.01 и 050100.62 – «Педагогическое образование», профилю «Иностранный
язык»);
магистерским программам (например, такие дисциплины, как «Практика устной речи», «Практикум по культуре речевого общения» программы «Теория и практика преподавания иностранных языков в высшей школе» по направлению 44.04.01– «Педагогическое образование», по очной и очно-заочной формам обучения);
программам СПО (дисциплина «Иностранный язык» по специальности
44.02.02 (050146) – «Преподавание в начальных классах», по очной и очно-
заочной формам обучения).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Иноязычная коммуникативная компетентность будущих учителей
иностранного языка – составная часть их профессиональной компетентности,
включающая положительную мотивацию к будущей профессии, систему
ценностей, профессионально-значимые личностные качества, практический
опыт проявления иноязычной коммуникативной компетентности в
разнообразных ситуациях (мотивационно-личностный компонент);
совокупность специальных знаний по иностранному языку и методике его
преподавания, психолого-педагогических знаний (когнитивный компонент);
сформированные умения и навыки иноязычной коммуникации, а также умения
и навыки самообразовательной деятельности (операционно-деятельностный
компонент).
Образовательное интернет-сообщество – это созданная в
киберпространстве группа людей, которую образуют обучающиеся,
преподаватели вуза, «внешние» участники образовательного процесса (привлеченные специалисты из профильной области, обучающиеся и преподаватели других вузов, в случае межвузовского сотрудничества), объединенные общими целями и задачам, многообразием видов плодотворного сотрудничества как внутри, так и за пределами интернет-сообщества с целью создания и развития живой, синергетически активной информационно-образовательной среды, где уважают разнообразие мнений, способствуют появлению новых возможностей для познания, тем самым увеличивая познавательно-творческий потенциал каждого члена и интернет-сообщества в целом.
Средства образовательного интернет-сообщества служат достижению
образовательных целей и представляют собой совокупность информационно-
образовательных ресурсов (информационно-образовательные средства),
технических устройств с программным обеспечением (технические средства), а
также методик и технологий с использованием различных форм сотрудничества
членов интернет-сообщества (организационно-методические средства).
2. Комплексная модель развития иноязычной коммуникативной
компетентности будущих учителей иностранного языка средствами
образовательного интернет-сообщества включает в себя четыре компонента:
задачно-целевой, организационно-содержательный, инструментально-
технологический и результативно-рефлексивный. Задачно-целевой компонент
составляют определенная социальным заказом цель (развитие компонентов
иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей
иностранного языка как составной части их профессиональной
компетентности) и задачи (повышение мотивации обучающихся к будущей
профессиональной деятельности, развитие профессионально-значимых
личностных качеств, общих и языковых коммуникативных компетенций).
Организационно-содержательный компонент составляют подходы
(компетентностный, системный, личностно-деятельностный, полисубъектный,
средовой), принципы (целеполагания, непрерывности, преемственности,
систематичности), содержание процесса развития; формы организации
учебного процесса (аудиторная, дистанционная); этапы развития
(мотивационный, когнитивный, операционно-деятельностный, оценочно-
регулятивный). Инструментально-технологический компонент: методики
(коммуникативная и проектная) и деятельностно-ориентированные
конструктивистские технологии с применением различных форм
взаимодействия членов образовательного интернет-сообщества.
Результативно-рефлексивный компонент: критерии, показатели и уровни развития иноязычной коммуникативной компетентности; предполагаемый результат (повышение качества профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка).
Эффективность модели определяется при сравнительном анализе
исходных и итоговых показателей уровня развития иноязычной
коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка в экспериментальных и контрольных группах, полученных в ходе опытно-экспериментального исследования.
3. Технология внедрения комплексной модели развития иноязычной
коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка
средствами образовательного интернет-сообщества базируется на принципах
целеполагания, непрерывности, преемственности, систематичности, состоит из
пяти этапов (формирующего, постановочного, аналитико-результативного,
инструментального, интегративно-стилевого), каждый из которых обладает
свойством воспроизводимости, поддается внешней оценке, а их
последовательная реализация позволяет определить реальные возможности
средств, форм и методов развития иноязычной коммуникативной
компетентности, их плюсы и минусы, управлять ими с целью гармоничного
развития всех её компонентов.
4. Инструментарий диагностики развития иноязычной коммуникативной
компетентности будущих учителей иностранного языка представляет собой
структурированную систему матричного типа, где по вертикали указаны
критерии (мотивационно-личностный, когнитивный, операционно-
деятельностный) и показатели оценивания (наличие стремления развивать
коммуникативную компетентность как часть профессиональной
компетентности будущего учителя иностранных языков; наличие критического,
творческого подходов к обучению; способность к саморегуляции обучения, что
проявляется в повышении самостоятельности в обучении; полнота и
системность коммуникативных знаний; интегрированность коммуникативных
знаний в систему личностных знаний обучающегося; способность быстро
ориентироваться в коммуникативной ситуации; активность при выполнении
учебных задач; степень владения продуктивной речью), а по горизонтали –
уровни развития (высокий, средний и низкий), который позволяет
квалиметрически оценить динамику развития каждого из компонентов
иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей
иностранного языка.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
путем публикаций результатов исследования в научных журналах: «Открытое и дистанционное образование» (Томск, 2012, 213 гг.), «Вестник Московского государственного областного гуманитарного института (Орехово-Зуево, 2010, 2013 гг.); «Современные исследования социальных проблем» (Красноярск, 2014 г.); «Филологические науки. Вопросы теории и практики» (Тамбов, 2014 г.);
принимая участие в научно-практических конференциях:
I) «Формирование инновационной образовательной среды в вузе и школе»,
Орехово-Зуево: МГОГИ, 2008 г.; 2) «Формирование профессиональных
компетенций в высшем образовании в XXI веке», Электросталь: Новый
гуманитарный институт, 2009 г.; 3) международной научно-практической
конференции «Центральная Россия как уникальный европейский центр
лингвокультурного и интеркультурного взаимодействия», Орехово-Зуево:
МГОГИ, 2010 г.; 4) международной научно-практической конференции
«Современные тенденции в обучении иностранным языкам и международной
коммуникации», Электросталь: Новый гуманитарный институт, 2011 г.;
5) учебно-методической конференция «Научно-методическое обеспечение
программы «Наша новая школа» в Московском государственном областном
гуманитарном институте», Орехово-Зуево: МГОГИ, 2011 г.; 6) в
V Международной научно-практической конференции «Новые педагогические
технологии», Москва, 2012 г.; 7) Второй Международной заочной научно-
практической конференции «Диалог языков и культур в современном мире»,
Электросталь: Новый гуманитарный институт, 2012 г.; 8) Х Международной
научно-практической конференции «Новые технологии в образовании»,
Москва, 2012 г.; 9) VI учебно-методической конференции «Реализация
компетентностного подхода к подготовке современного специалиста»,
Орехово-Зуево: МГОГИ, 2012 г.; 10) IV Международной научно-практической
конференции «Актуальные проблемы современного образования в вузе.
Вопросы теории языка и методики обучения», Коломна, 2012 г.;
II) Международной научно-практической конференции «Новое в
переводоведении и лингвистике», Орехово-Зуево: МГОГИ, 2012 г.;
12) Международной научно-практической конференции «Образование. Язык.
Наука. Культура», Электросталь: Новый гуманитарный институт, 2013 г.;
всероссийской научно-практической конференции (с международным
участием) «Иностранный язык в образовательном пространстве России и мира:
традиции и инновации», Орехово-Зуево: МГОГИ, 2014 г.;
путем выступлений на заседаниях кафедры и методического совета
Государственного образовательного учреждения высшего образования
Московской области «Московский государственный областной гуманитарный институт» (МГОГИ);
в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя кафедры английского языка МГОГИ, а также при проведении лекций и мастер-классов во время ежегодных учебно-методических семинаров, организуемых МГОГИ для учителей Московской области;
при разработке (в качестве одного из участников проекта) Концептуальной модели единой информационной среды профессионального развития и коммуникации педагогов Московской области.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав с выводами, заключения, библиографического списка и одного приложения. Общий объем диссертации – 241 страница. Объем основной части – 173 страницы. Диссертация содержит 12 рисунков и 27 таблиц.
Необходимость и предпосылки решения проблемы развития иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка средствами образовательного интернет-сообщества
На четвертом этапе (2012-2014 гг.) анализировались ход и результаты констатирующего и формирующего этапов педагогического эксперимента; осуществлялось внедрение разработанной методики в образовательный процесс Московского государственного областного гуманитарного института; проводились анализ и обобщение итогов теоретико -экспериментального исследования, уточнялись теоретические и практические выводы, оформлялись полученные результаты.
Научная новизна исследования:
Выявлены теоретико-методологические основания развития иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка как составной части их профессиональной компетентности средствами образовательного интернет-сообщества, в контексте которых: уточнено содержание иноязычной коммуникативной компетентности: мотивационно-личностный компонент обеспечивает направленность на усвоение знаний и самосовершенствование в профессиональной области, включает в себя положительную мотивацию к будущей профессии, систему ценностей, профессионально-значимые личностные качества, практический опыт проявления иноязычной коммуникативной компетентности в разнообразных ситуациях, когнитивный компонент предполагает совокупность специальных знаний по иностранному языку и методике его преподавания, психолого-педагогических знаний, операционно-деятельностный компонент выражается в сформированных умениях и навыках иноязычной коммуникации, а также в умениях и навыках самообразовательной деятельности; уточнены понятия «образовательное сообщество» и «образовательное интернет-сообщество» применительно к образовательному учреждению высшего образования: образовательное сообщество это объединение обучающихся, преподавателей, прочих сотрудников вуза, привлеченных специалистов, имеющих общие интересы и цели, для достижения которых члены сообщества используют различные формы сотрудничества; образовательное интернет-сообщество - это созданная в киберпространстве группа людей, которую образуют обучающиеся, преподаватели вуза, «внешние» участники образовательного процесса (привлеченные специалисты из профильной области, обучающиеся и преподаватели других вузов, в случае межвузовского сотрудничества), объединенные общими целями и задачами, многообразием видов плодотворного сотрудничества как внутри, так и за пределами интернет-сообщества с целью создания и развития живой, синергетически активной информационно-образовательной среды, где уважают разнообразие мнений, способствуют появлению новых возможностей для познания, тем самым увеличивая познавательно-творческий потенциал каждого члена и интернет-сообщества в целом; введено понятие «средства образовательного интернет-сообщества»: средства образовательного интернет-сообщества служат достижению образовательных целей и представляют собой совокупность информационно образовательных ресурсов (информационно-образовательные средства), технических устройств с программным обеспечением (технические средства), а также методик и технологий с использованием различных форм сотрудничества членов интернет-сообщества (организационно-методические средства); установлена взаимосвязь и взаимообусловленность развития информационно-образовательной среды, образовательного интернет-сообщества и иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка; определены, как наиболее продуктивные, теоретико-методологические подходы к развитию иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка средствами образовательного интернет-сообщества: компетентностный, системный, личностно-деятельностный, полисубъектный, средовой; уточнены возможности проектной методики развития иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка с применением современных интернет-технологий.
Разработана комплексная модель развития иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка средствами образовательного интернет-сообщества, состоящая из задачно-целевого, организационно-содержательного, инструментально-технологического и результативно-рефлексивного компонентов, а также технология ее внедрения, базирующаяся на принципах целеполагания, непрерывности, преемственности, систематичности, и состоящая из пяти этапов: формирующего, постановочного, аналитико-результативного, инструментального и интегративно-стилевого.
Разработан инструментарий диагностики эффективности процесса развития иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка средствами образовательного интернет-сообщества, в основу которого положен критериально-уровневый подход. Он представляет собой структурированную систему оценивания развития иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка матричного типа, в которой по вертикали указаны критерии и показатели оценивания, коррелированные с тремя компонентами иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка (мотивационно личностным, когнитивным и операционно-деятельностным), а по горизонтали указаны уровни развития этих компонентов - высокий, средний и низкий.
Теоретические и методологические подходы к разрешению проблемы развития иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка средствами образовательного интернет-сообщества
В России переход на компетентностно ориентированное образование был нормативно закреплен в 2001 г. в Программе модернизации российского образования до 2010 года и подтвержден решением Коллегии Министерства образования и науки РФ "О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации" в 2005 г. Подписав Болонскую декларацию, наша страна взяла на себя обязательства присоединения к Болонскому процессу, что предполагает компетентностный формат представления результатов профессионального образования.
По определению О.Е. Лебедева, компетентностный подход - это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения: . смысл образования заключается в развитии у обучающихся способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт обучающихся; . содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем; смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования; оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определенном этапе обучения [117]. Л.О. Филатова определила сущность компетентностного подхода следующим образом: компетентность объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образования; понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие (знания, умения, навыки), но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую (привычки, ценностные ориентации и т.д.); компетентность означает способность мобилизовать полученные знания, умения, опыт и способы поведения в условиях конкретной ситуации, конкретной деятельности; компетентностный подход включает в себя идентификацию основных уме ний и т.д. [245, с. 10].
Компетентностный подход напрямую связан с идеей всесторонней подготовки и воспитания индивида не только как специалиста, профессионала своего дела, но и как личность, члена коллектива и социума.
В основе компетентностного подхода лежит культура самоопределения (способность и готовность самоопределяться, самореализоваться, саморазвиваться). В ходе профессионального развития специалист создает что-то новое в своей профессии. Он самостоятельно определяет цели в соответствии с собственной шкалой ценностей и несет ответственность за принятое решение.
При реализации компетентностного подхода в России и за рубежом преимущественно используются развивающие технологии. К ним относятся: когнитивно ориентированные технологии: когнитивное инструктирование, когнитивные карты, диалогические методы обучения, семинары-дискуссии, инструментально-логический тренинг, тренинг рефлексии, проблемное обучение и др.; деятельностно-ориентированные технологии: контекстное обучение, методы проектов и направляющих текстов, комплексные (дидактические) задания, технологические карты, организационно-деятельностные игры, имитационно-игровое моделирование технологических процессов и др.; личностно ориентированные технологии: интерактивные и имитационные игры, развивающая психодиагностика, тренинги развития и др.
В системе высшего профессионального образования компетентностный подход закреплен Федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС). Однако до сих пор разграничение двух ключевых понятий, «компетенция» и «компетентность», продолжает вызывать определенные трудности.
В англо-русском словаре под редакцией И.Р. Гальперина и Э.М. Медниковой слово «competence» имеет несколько значений: 1. 1) умение, способность; 2) компетентность; 2. достаток (материальный); 3. 1) юр. компетенция, правомочность, правоспособность; 2) круг ведения, компетенция [338, с.334]. Некоторая путаница в использовании терминов «компетенция» и «компетентность» обусловлены, отчасти, неоднозначностью перевода английского слова «competence».
В словаре «Профессиональное образование» находим следующее определение: «Компетентность - мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного социально-профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем» [340].
В «Педагогическом энциклопедическом словаре» слово «компетентность» имеет следующее значение: способность специалиста применять знания для решения практических задач в соответствии с его компетенцией, т.е. кругом полномочий, профессиональных обязанностей, вопросов, в которых данный человек достаточно сведущ, располагая необходимой информацией и практическим опытом [339, с.17].
Характеристика модели образовательную практику вуза
Функцию своеобразного навигатора при принятии решений может выполнить сайт Decide already! - https://decidealready.com/. Разработанный Т. Марчем Thesis Builder (http://www.tommarch.com/electraguide/) «направляет» обучающихся при написании сочинения, научной статьи, диссертации или выполнении иной письменной работы (например, при выполнении задания веб-квеста).
По мнению Т. Марча, обучающиеся должны получить удовлетворение от обучения. Чувство удовлетворения дает публикация лучших результатов обучения в Интернете, чтобы образовательное сообщество имело к ним свободный доступ. Наряду с блогами этой цели служат вики-сайты. Простота использования вики технологии позволяет всем обучающимся, даже не очень опытным пользователям Интернета, самостоятельно выкладывать в сети мультимедийные материалы (тексты, видео, фото, графические материалы). Примеры бесплатных вики платформ: Wikispaces – http://www.wikispaces.com/, Wetpaint http://www.wetpaint.com/.
Т. Марч видит в Интернете принципиально новые возможности. Ценность Веб 2.0 не только в том, что «открытые ресурсы» доступны для использования, но и в том, что они дают возможность пользователям сети вносить свой вклад. Цифровая эра дает школам новый выбор – «сообщество открытых ресурсов» [313]. Разнообразные интерактивные, мультимедийные ресурсы Интернета в сочетании с возможность общаться, взаимодействовать, сотрудничать, создавать что-то сообща вместе с другими членами образовательного сообщества могут сделать процесс обучения уникальным для каждого человека и увлекательным. Т. Марч называет себя идеалистом и оптимистом, но он уверен, что обучение должно приносить радость.
Новое детище Т. Марча, технология CEQALL - Choice Effort Quality Attitude Labor of Love (Выбор Усилие Качество Отношение Труд любви) – позволяет обучающимся самостоятельно руководить процессом обучения. Обучающиеся выбирают, что учить, затрачивают на это определенные усилия, стремятся к определенному качеству, что приводит к позитивному отношению к учебе и наполняет жизнь радостным трудом [314]. Т. Марч разработал инструкции, руководство по самооценке для организации эффективного самообразования. Он уточняет, как следует произносить акроним CEQALL - “Seek all” (звучит как фраза «Добивайтесь всего»).
В своей книге «Как вырастают «цифровые» люди: становление «сетевого поколения»» известный канадский публицист и бизнес-консультант Дональд Тапскотт (Donald Tapscott) ввел концепт “N-Generation” (“сетевое поколение”), который отражает, насколько Интернет проник в социальную группу, объединяющую детей и молодежь. Клей Ширки, американский исследователь типологии социальных и технических сетей, социального и экономического эффекта от внедрения интернет-технологий, определил Веб 2.0 как «программный продукт, обеспечивающий групповое взаимодействие» [299], под которым понимается общение, обмен информацией, сотрудничество, участие в совместных проектах. Создатели Веб 2.0 ориентированы на поддержку и развитие социального взаимодействия в разных его проявлениях.
В результате использования технологий Вeб 2.0 развиваются такие качества, как коммуникативные умения, умение работать в сотрудничестве, креативность, лидерские качества и умение работать с новыми информационными технологиями. Примечательно, что все перечисленные выше качества нужны в 21-м веке как для работы, так и для учебы. Иначе говоря, это одни и те же качества, и это также объясняет повышение интереса как преподавателей, так и обучающихся к Веб 2.0. Система образования не только открыта внедрению в учебный процесс средств Веб 2.0, но и сама активно встраивается в сетевой мир. Это делает процесс обучения более мотивированным, способствует большей вовлеченности обучающихся, развитию критического мышления [277, с.25]. Как можно видеть, Веб 2.0 («социальная паутина») становится необходимым компонентом информационно-образовательной среды, в которой может осуществляться эффективное развитие иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка. Рассматривая дидактические особенности применения Интернета в образовании, выделяют интернет-сервисы (технологически выделенные интернет-услуги), интернет-ресурсы (составляющие основную часть электронных информационных ресурсов) и интернет-технологии, включающие и интернет-сервисы, информационные ресурсы и деятельность в Интернете) [177; 180; 181, с.148-149].
Сервисы, ресурсы, технологии Web 2.0 находятся в пользовании субъектов образовательной деятельности, которые составляют образовательное интернет-сообщество, и служат достижению целей образования. Следовательно, их можно отнести к средствам образовательного интернет-сообщества. В «Таблице 2» представлены типы средств образовательного интернет-сообщества, доступные в сети, с примерами (названиями) и вариантами использования данных средств в образовательных целях, наиболее часто упоминаемые в отечественной и зарубежной методической литературе [108].
Методические рекомендации по повышению эффективности развития иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка средствами образовательного интернет-сообщества
Еще одно неоспоримое достоинство веб-квестов заключается в интерактивности [114, с.113]. Совместная деятельность внутри образовательного интернет-сообщества предполагает разные степени взаимодействия. Можно выделить три уровня взаимодействия: 1) уровень координации, 2) уровень кооперации, 3) уровень со-конструирования [275] или уровень рефлексивной коммуникации, по терминологии И. Энгестрёма [293].
Координация имеет место в том случае, если члены образовательного интернет-сообщества выполняют свою работу без явного, очевидного взаимодействия с другими членами. Однако взаимодействие все-таки есть. Оно опосредствовано некоторыми правилами и алгоритмами работы, которые могут быть представлены в форме неких правил работы (официальных и неофициальных, негласных) и действовать в данном сообществе или постоянно, или только во время выполнения учебного проекта.
Уровень кооперации подразумевает взаимодействие субъектов, при котором они влияют на действия друг друга. При взаимодействии на этом уровне «субъекты сосредотачиваются на общей задаче, стараясь найти приемлемый для каждого из них способ концептуализировать и решить её» [293].
На уровне со-конструирования взаимодействие осуществляется с целью изменения самой деятельности: её инструментов и правил.
На уровне координации важно распределение труда. Переход на уровень кооперации предполагает более активное использование правил сообщества. На со-конструктивном уровне повышается значение рефлексии, деятельность приобретает более творческий характер.
Для того, чтобы начать работу с веб-квестами, требуется подготовительный период. Хотя обучающиеся, приходящие в настоящее время в высшую школу, относятся к «цифровому» поколению, «аборигенам цифрового мира», по выражению М. Пренски, практика показывает, что решающим фактором, определяющим уровень технологической компетентности обучающихся является не возраст, а то, в какой степени они контактируют с компьютерными технологиями [320, с.3]. В начале формирующего эксперимента студенты всех 6 групп (по две группы на первом, втором и третьем курсах) были зарегистрированы в Moodle МГОГИ. На платформе Wetpaint были созданы вики-сайты для каждой группы. В начале семестра часть времени на аудиторных занятиях в каждой из групп было использовано на инструктирование по использованию группового пространства на Moodle и Wetpaint. На вики-сайте студенты зарегистрировались сами под контролем преподавателя. Во время инструктирования были выявлены «технологические лидеры», которые впоследствии выполняли роль консультантов, помогая развивать компетенции других членов сообщества. Тогда же обучающимся было предложено обсудить, какой тактикой лучше пользоваться для эффективного поиска нужной информации в Интернете. Занятия проходили на английском языке в компьютерном классе и обучающиеся могли проиллюстрировать свое мнение поисковыми действиями в сети. Одной из целей занятий была проверка уровня владения лексикой, связанной с компьютерными технологиями и Интернетом.
Степень сложности веб-квестов повышалась на разных курсах по-разному. На первом курсе мы ограничились использованием только кратковременных проектов (веб-квестов) с координацией в качестве основного уровня взаимодействия внутри образовательного сообщества. На втором курсе кратковременные проекты предусматривали постепенный переход от координации к кооперации. На третьем курсе применялись как кратковременные, так и долговременные проекты с последовательным повышением уровня взаимодействия от координации, через кооперацию к со-конструированию. Кроме того, по мере усложнения веб-квеста, повышения уровня взаимодействия, увеличивался и становился более разнообразным арсенал средств образовательного сообщества, используемый при выполнении веб-квеста.
При всем разнообразии веб-квестов все они имеют примерно одинаковую структуру, в основе которых пять обязательных компонентов: введение, задание, порядок выполнения с указанием необходимых ресурсов, оценка, заключение.
В качестве примеров веб-квестов, предусматривающих разные формы взаимодействия членов образовательного сообщества (учебной группы и преподавателя) приведем два веб-квеста, которые были выполнены при соблюдении трех педагогических условий, предусмотренных разработанной нами моделью: 1) обеспечения профессиональной направленности развития иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка; 2) наличия сформированной информационно-образовательной среды, отвечающей критериям научности и современности; 3) актуализации всех компонентов иноязычной коммуникативной компетентности путем использования в образовательном процессе средств образовательного интернет-сообщества.